Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические основания проектирования профессиональной деятельности учителя в условиях стандартизируемого образовательного пространства 16
1.1. Подготовка учителя к проектированию учебного процесса в современной науке и практике 16
1.2. Проектирование педагогических процессов и объектов... 23
1.3. Современные подходы к технологизации образовательных процессов 47
1.4. Сущность и содержание государственного стандарта высшего профессионального образования 75
1.5. Профессиональная компетентность учителя как ориентир проектирования его методической подготовки 86
Выводы по главе I. 103
Глава II. Теоретико-технологические основы проектирования учебного процесса по курсу «Методика преподавания математики» 105
2.1. Принципы проектирования траектории профессионального становления будущего учителя 105
2.2. Сущность технологического подхода к проектированию траектории профессионального становления будущего педагога 111
2.3. Педагогические условия целостности профессионального становления будущего учителя математики 129
2.4. Целеобразование как исходная основа проектирования курса методики преподавания математики 135
2.5. Концепция проектирования курса «Методика преподавания математики» и его согласования с другими дисциплинами 151
Выводы по главе II 168
Глава III. Проектирование учебного процесса по курсу «Методика преподавания математики» 170
3.1. Теоретическая составляющая методической подготовки будущего учителя математики 170
3.2. Инновационные компоненты методической деятельности в подготовке будущего учителя математики 218
3.3. Педагогическая практика как составляющая методической подготовки студентов 242
3.4. Научно-исследовательская составляющая методической подготовки студентов 261
Выводы по главе Ш 275
Заключение 277
Литература 279
- Подготовка учителя к проектированию учебного процесса в современной науке и практике
- Принципы проектирования траектории профессионального становления будущего учителя
- Теоретическая составляющая методической подготовки будущего учителя математики
Введение к работе
1. Актуальность настоящего исследования определяется:
а) поворотом сферы профессионально-педагогического образования к
человеку, осознанием роли целостной профессиональной деятельности для
становления личности педагога, обеспечения его движения по ступеням про
фессионального мастерства и формирования профессиональной культуры;
б) необходимостью учета при проектировании учебного процесса в
высшей школе целого комплекса тенденций в современном образовании:
стандартизации, технологизации, информатизации, непрерывности и др.;
в) необходимостью перевода при проектировании методической подго
товки будущего учителя с концептуального уровня на операционально-про
цессуальный уровень идей профессионально-педагогической направленности
подготовки будущего педагога и профессионально-ориентированной учеб
но-познавательной деятельности студентов;
г) необходимостью переориентации учебного процесса по методике
преподавания математики на приоритет развивающей функции по отноше
нию к образовательной;
д) появлением различных типов учебных заведений общего среднего
образования, учебных программ и учебников по математике для них, что тре
бует согласования методической подготовки будущего учителя с вариатив
ным, развивающимся пространством школьного математического образова
ния;
е) необходимостью проектирования методики преподавания математи
ки как системообразующей дисциплины в личностном и профессиональном
становлении будущего учителя математики;
и) необходимостью смены аксиологических ориентиров в профессиональной деятельности педагога, в отборе и использовании учебного содержания в связи с тенденцией гуманизации и гуманитаризации математического
образования;
к) необходимостью и возможностью формирования технологической компетентности будущего учителя математики с использованием педагогических технологий; наиболее приемлемыми могут стать, на наш взгляд, технологии проектирования учебного процесса.
Обозначенные выше проблемы позволили выкристаллизовать основную задачу данной работы как выявление, исследование и инструментальная реализация той «системы координат», которая адекватно удовлетворяет требованиям к технологической компетентности современного педагога—математика и обеспечивает подготовку учителя, которого ждет современная школа.
Таким образом, актуальность темы "Теоретические основы проектирования учебного процесса по курсу «Методика преподавания математики»" определяется необходимостью изучения теоретического базиса, являющегося основой педагогического проектирования учебного процесса в целом и по курсу методики математики, в частности.
2. Замысел исследования включает в себя исходные факты, его основную идею и теоретическую концепцию.
В качестве исходных фактов, фиксирующих существующую ситуацию, выступают результаты анализа альтернативных программ по методике преподавания математики в различных педвузах России, учебно-методической документации, материалов научно-практических конференций, публикаций в специальной периодической печати, показывающие:
отсутствие структурированности курса методики преподавания математики относительно двух государственных образовательных стандартов: высшего профессионального образования и общего среднего математического образования;
отсутствие теоретически обоснованных технологий и критериев проектирования как самой методической системы обучения методике математи-
ки в вузе (математике в школе), так и учебного процесса (в вузе и школе).
Анализ и оценка исходных фактов, интеграционных процессов в педагогическом образовании, тенденций кардинального обновления содержания профессиональной деятельности учителя математики в условиях стандартизации образовательного пространства привели нас к основной идее исследования - проектированию учебного процесса по курсу методики преподавания математики как системообразующей дисциплине в личностном и профессиональном становлении будущего учителя.
Теоретическая концепция исследования строится на следующих положениях:
Стандартизация» технологизация и информатизация являются «краевыми» условиями единого образовательного пространства, в котором сегодня осуществляется подготовка будущего учителя математи-
Курс методики преподавания математики в вузе - это органический сплав того позитивного, что спроецировано из педагогической теории и рождено, проверено практикой.
Методика преподавания математики - это поле конкретного приложения психолого-педагогических теорий к обучению математике.
Методика преподавания математики - важнейший системообразующий компонент методической системы обучения будущего учителя математики на физико-математическом факультете педвуза. Он задает дидактические условия целостного процесса профессионального становления будущего педагога. В этом курсе окончательно оформляется фундаментализация профессиональной подготовки будущего специалиста.
В качестве методологического инструментария для системного обновления курса методики преподавания математики избрана педагогическая технология проектирования учебного процесса В.М. Монахова и
ее исследовательские, прикладные аспекты.
Обращение методики преподавания математики к проектированию учебного процесса по данной педагогической технологии позволяет на инструментально-технологическом уровне воплотить идеи оптимизации Ю.К.Бабанского.
Структурирование содержания курса методики преподавания математики осуществляется исходя из реального учебного процесса в вузе и школе, из усиления направленности курса на достижение профессиональных целей в подготовке будущего учителя, из приоритета и взаимосвязи с профилирующими предметами в траектории профессионального становления будущего учителя математики, из постоянной рефлексии соотношения теоретической подготовки в вузе с результатами педагогической практики студентов.
Учебный процесс по методике преподавания математики открыт процессам информатизации и информационным технологиям, хотя мы сознаем, что методология взаимосвязи и согласования традиционной методики и информационной технологии пока недостаточно изучена.
3. Методологический аппарат исследования включает его объект, предмет, гипотезу, ведущие задачи, методологические и теоретические основы.
Объект исследования - система профессионального становления будущего учителя математики в условиях педагогического высшего учебного заведения. Предмет — проектирование учебного процесса по курсу «Методика преподавания математики» как важнейшего системообразующего компонента методической системы обучения будущего педагога-математика.
Цель исследования - выявление и изучение теоретических основ проектирования учебного процесса по методике преподавания математики в условиях функционирования государственных образовательных стандартов; формирование новой концепции курса и соответствующей учебной програм-
мы.
Гипотезой исследования стала система предположений, определяемых концепцией исследования, в соответствии с которой в условиях функционирования государственных образовательных стандартов (ГОС) проектирование курса методики преподавания математики будет продуктивным, если:
методика преподавания математики проектируется как системообразующая дисциплина в траектории профессионального становления педагога;
проектирование будет опираться на параметрическую модель учебного процесса;
в содержание методической подготовки будущего учителя математики будут включены инновационные компоненты профессиональной деятельности педагога: проектировочные умения, в том числе и проектирование развития учащихся при работе с математическим содержанием, проектирование оптимальной логической структуры учебного процесса; прогностические умения, связанные с профилактикой познавательных затруднений и математических ошибок учащихся и др.;
методическая подготовка будущего учителя математики будет ориентирована на формирование его не только как учителя, но и субъекта управления педагогическим процессом;
методическая документалистика, как один из модулей (разделов) курса методики преподавания математики ориентирован на акцентирование особенностей: управляющей деятельности педагога на основе традиционного и технологического мониторинга; экспертизы традиционных и технологических проектов;
формирование у студента внутреннего стремления к преобразующей деятельности, успеху, как проявление экономической культуры современного педагога, станет одним из ориентиров методической системы обучения методике;
развитие математической речи учащихся и учителя становится важ-
ным ориентиром методической системы обучения студентов методике.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили три ведущие группы его задач.
Первая группа задач связана с теоретико-методологическим осмыслением оснований проектирования профессиональной деятельности учителя и предполагает:
Сделать обзор современного состояния педагогической науки и подготовки учителя.
Систематизировать известные подходы к проектированию педагогических процессов и объектов, к решению проблемы технологизации в образовании.
Выявить сущность и содержание ГОС высшего профессионального образования и категории «профессиональная компетентность учителя», уточнить виды методической компетентности современного педагога.
Скомпоновать идеи, составляющие основу теории проектирования профессиональной деятельности учителя.
Вторая группа задач направлена на раскрытие теоретических и технологических аспектов проектирования учебного процесса по методике преподавания математики и предполагает:
Раскрыть сущность технологии проектирования траектории профессионального становления будущего учителя и определить место курса «Методика преподавания математики» в этой интегральной траектории.
Обосновать целеобразование в качестве исходной основы проектирования курса «Методика преподавания математики», его управляющую функцию для обеспечения целостности процесса профессионального становления будущего педагога.
Сформировать авторскую концепцию проектирования курса методики математики и его согласования с другими учебными дисциплинами.
Третья группа задач связана с перепроектированием действующей методической системы обучения методике математики в педвузе и предполагает раскрытие роли и места, задач и содержания учебного процесса, ориентированного на формирование профессионально значимых линий методической компетентности будущего учителя: теоретической, инновационной, практической и научно-исследовательской.
Методологические и теоретические основы исследования составляют:
- современные теории построения системы высшего педагогического
образования (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.В. Краев-
ский, Н.В. Кузьмина, Ю.Г. Татур, АЛ. Тряпицина, B.C. Ямпольский и др.);
- методические подходы к разработке проблем стандартизации (B.C.
Леднев, В.Г. Разумовский, В.М. Соколов, Ю.Г. Татур, B.C. Ямпольский и др.),
технологизации образования (М.Ж. Арстанов, В.П. Беспалько, М.В. Кларин,
В.М. Монахов, Ф.Ш. Терегулов, В.Э. Штейнберг, В.В. Юдин и д.р.), педаго
гического проектирования (О.С. Анисимов, Е.С. Заир - Бек, В.М. Монахов,
Е.А. Крюкова, В.Е. Радионов, В.В. Сериков и др.);
- исследования, выявляющие общие закономерности педагогического процесса в высшей школе, эффективных технологий подготовки будущих учителей (СИ. Архангельский, А.А. Вербицкий, В.Я. Ляудис, Н.Ю. Посталюк и др.);
- концепция личностно-ориентрированного образования и личности, как
высшей ценности (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В Зайцев, ЕА. Крю
кова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.);
- идея профессионально-деятельностного подхода как принцип целост
ного педагогического процесса: учебная деятельность студентов должна
наиболее полно моделировать их будущую профессионально-педагогическую
деятельность (Б.С. Гершунский, Ю.А. Лавриков, Е.Э. Смирнова и др.);
- идея системного подхода к методической подготовке учителя матема-
тики в педагогическом вузе (Н.Я. Виленкин, В.А. Далингер, Ю.М. Колягин, В.И. Крупич, Г.Л. Луканкин, В.М. Монахов, И.А. Новик, Г.И. Саранцев, Н.Л. Стефанова, Р.С. Черкасов и др.);
теоретически обоснованные подходы к формированию профессиональных умений у будущего учителя математики (И.В. Баранова, В.Г. Борчугова, Е.И. Лященко, И.А. Новик и др.);
концепции развития системы общего среднего математического образования (М.И. Башмаков, Г.Д. Глейзер, В.А. Гусев, Г.В. Дорофеев, Ю.М. Колягин, И.М. Смирнова и др.).
Для теоретического обоснования некоторых положений в работе взяты результаты исследований, использующих технологию В.М. Монахова при проектировании учебного процесса и оптимизации его логической структуры (А.В. Бочкарева, Г.К. Безрукова, СВ. Васекин, Т.Е. Рыманова, Т.М. Сафроно-ва, Т.Н. Шабанов и др.), при проектировании методической системы современного учителя математики и информатики (А.И. Нижников, Т.К. Смыков-ская), при формировании профессиональной компетентности будущего педагога (О.Е. Ломакина, Е.Б. Майнагашева, Т.Б.Руденко, Н.В. Сидорова, И.В. Столярова и др.).
4, Технология исследования включает его методы, основные этапы, а также внедрение и апробацию полученных результатов.
Решение задач исследования потребовало привлечения разнообразных методов: анализ психолого-педагогической, математической и методической литературы, школьных и вузовских программ, учебников и учебных пособий; теоретическое исследование проблемы на основе методологии системного подхода; метод экспертных оценок; анализ собственного опыта работы в высшей школе; анализ и обобщение опыта экспериментальной работы по проверке основных теоретических положений исследования, участие автора в аттестации школ и учителей юга Кузбасса.
Основные задачи исследования. На первом этапе (1988 - 1991 гг.) изу-
чалась проблема развития и изменения содержания методической подготовки будущего учителя математики, происходило накопление фактов об уровне и характере такой подготовки, ее особенностях. Тщательно анализировалась тенденция обновления традиционного содержания курса через использование и адаптацию идей психологии и педагогики к обучению математике.
На втором этапе (1991 - 1996гг.), с одной стороны, - продолжалось изучение практики постановки курса «Методика преподавания математики» в педвузах России, а, с другой, - проводилось исследование реальной профессиональной компетентности учителей математики.
Набиравшая силу уровневая и профильная дифференциация математического образования, стандартизация высшего профессионального и общего среднего образования требовали от учителей-практиков интенсивного обновления и совершенствования их профессиональной деятельности. Опыт освоения учителями инновационных компонентов профессиональной деятельности, связанных с проектированием учебного процесса по педагогической технологии В.М. Монахова, тут же проецировался на систему методической подготовки в вузе. Сначала это были только студенты-дипломники, а затем и те, кто участвовал в работе методических спецкурсов и спецсеминаров. Именно здесь была сделана первая попытка обучения будущих педагогов умению проектировать учебный процесс, исходя не из готового тематического планирования, а из методического целеобразования и целеполагания; осуществлять уровневую диагностику факта достижения поставленной цели, управлять вероятностью успешной диагностики через дозирование домашних заданий и т.д.
В этот период автор приходит к пониманию острой востребованности психолого-педагогической компетентности учителя математики как важного источника целевого и технологического обеспечения его профессиональной деятельности; необходимости специального отбора и структурирования содержания психолого-педагогических дисциплин для обучения математике,
актуализации рефлексии в инновационной деятельности педагога. На этом этапе была сформулирована авторская концепция курса «Методика преподавания математики», учитывающая тенденции развития методической подготовки учителя математики и системы образования в целом.
На третьем этапе (1996-2000 гг.) уточнялась концепция исследования; с учетом ГОС разрабатывались авторские программы курсов «Педагогические теории, системы и технологии», «Школьные учебники математики», «Методика преподавания математики», которые были неоднократно апробированы самим автором при переподготовке бывших инженеров на специальность «Учитель математики», на физико-математическом факультете НГПИ для студентов по специальностям «Учитель математики и информатики», «Учитель математики и экономики», «Учитель математики и физики», а также в МГОПУ. По этим программам работали и преподаватели кафедры алгебры и геометрии МГОПУ СВ. Васекин, В.М. Монахов, преподаватели Михайловского высшего педагогического колледжа.
В практике экспериментальной работы нами выделены четыре профессионально-значимые линии методической компетентности будущего учителя: теоретическая, инновационная, практическая и научно-исследовательская; определены цели, задачи и содержание каждой из них.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались автором и обсуждались на заседаниях кафедры алгебры и геометрии МГОПУ, на региональных научно-практических конференциях (Барнаул 1995 г., Томск 1996 г., Новокузнецк 1997-1998 гг.), на Всероссийском семинаре преподавателей математики педвузов (Барнаул 1991 г., Рязань 1991 г., Коломна 1992 г., Чебоксары 1992 г., Липецк 1993 г., Елабуга 1994 г., Орск 1995 г.), на международной конференции по программе ЮНЕСКО (Барнаул 1995г.), на международной научно-методической конференции (Новосибирск, 1999 г.).
Внедрение результатов исследования происходило путем работы автора с со студентами ФМФ НГПИ и слушателями факультета переподготовки кадров НИПК, а также в процессе проведения методических семинаров с учителями математики в школах г. Новокузнецка, г. Междуреченска и в НИПК;.
Внедрение научно-практических результатов осуществлялось в процессе публикации монографии, учебных пособий, методических рекомендаций, учебной программы, статей и тезисов.
5. К качественным параметрам исследования, мы относим его научную новизну, практическую значимость, достоверность и обоснованность полученных результатов.
Научная новизна исследования в том, что проблема проектирования учебного процесса по методике преподавания математики в условиях новой парадигмы образования решается в соответствии и с опорой на школьный и вузовский государственные образовательные стандарты, с использованием двух технологий: технологии проектирования учебного процесса и технологии проектирования траектории профессионального становления будущего педагога.
Теоретическая значимость исследования в том, что автором создана целостная концепция профессионального становления учителя математики, в основе которой лежит системообразующая роль курса методики преподавания математики. С опорой на технологию В.М. Монахова проведено моделирование основных инновационных компонентов профессиональной деятельности современного учителя с изменением дидактических условий деятельности, а именно: условия профессиональной деятельности учителя-профессионала в классе трансформированы в условия учебного процесса в вузе; достигнуто новое понимание взаимосвязи профессионально-значимых дисциплин физико-математического факультета.
Практическая значимость исследования. Система изучения курса методики преподавания математики, спроектированная автором, используется в Новокузнецком государственном педагогическом институте, Волгоградском государственном педагогическом университете, Московском государственном открытом педагогическом университете, в Михайловском высшем педагогическом колледже; экспериментально апробировано содержание учебного процесса, ориентированного на формирование профессионально-значимых линий методической компетентности будущего учителя математики.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечивается методологией исследования, адекватной целям, предмету и задачам исследования; целостным подходом к решению проблемы, непротиворечивостью методологических позиций; обобщением и конкретизацией концептуальных положений психолого-педагогических, методико-математических исследований; комплексным использованием методов различных научных дисциплин; апробацией результатов в процессе личного преподавания и позитивным опытом коллег, использующих материалы автора.
6. Положения, выносимые на защиту:
Концепция авторской программы учебного предмета «Методика преподавания математики» как системообразующего в процессе профессионального становления будущего учителя математики.
Технология перепроектирования традиционного предмета профессиональной подготовки учителя в соответствии с новыми дидактическими условиями смены парадигмы образования: становления системы непрерывного образования; стандартизации, информатизации, технологизации высшего и общего среднего образования; новых возможностей проектирования педагогических систем и образовательных процессов.
Собственно учебная программа по методике преподавания математики, отвечающая требованиям государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования и школьного математического образования и связанная с инновационными компонентами профессиональной деятельности будущего учителя математики.
Содержание четырех профессионально значимых линий методической компетентности будущего учителя: теоретической, практической, научно-исследовательской и инновационной.
7. Структура диссертации. Работа состоит из введения, материалы
которого изложены выше; трех глав, заключения и списка литературы.
*
Подготовка учителя к проектированию учебного процесса в современной науке и практике
В последние годы нарастает число публикаций, связанных с попыткой прогнозировать изменения в образовании накануне третьего тысячелетия. Несмотря на то, что опыт педагогической деятельности сопоставляется по длительности с существованием человеческого общества, успехи педагогической науки и практики достаточно скромны. В педагогике отмечается явный кризис, о чем, прежде всего, свидетельствуют противоречия в её методологическом основании, в категориальном аппарате. За несовершенством категориального аппарата и неотдифференцированностью предмета педагогики тянется шлейф последствий, которые практически сказываются на интерпретации всех педагогических явлений и на принципах решения всех педагогических задач. «Педагогики как единой цельной науки нет. Нет общепринятой системы науки, а существует много разных теорий, учений, исключающих друг друга или рядоположных, не сводимых к общему знаменателю. Нет общепринятой системы обозначений, понятий, категорий, то есть отсутствует единый тезаурус. Многие понятия и категории по-разному толкуются представителями науки и практики» [200, с.4].
Предпринимаются попытки каким-то образом «сцементировать» разваливающееся педагогическое здание [200, с.6-8]. Например, И.П. Подласый [148], заполняя вакуум в определении предмета педагогики, вводит новый раздел «Аксиоматические основы педагогики», который, однако, никак не помогает вскрыть строение, связи и отношения, механизмы предмета педагогики. В учебнике под редакцией П.И. Пидкасистого [142] методологическая часть выглядит не лучше. Поэтому правы Ф. Ш. Терегулов и В. Э. Штейн-берг, отмечая, что и в самом новом учебном пособии по педагогике [143] произошло лишь суммирование уже отмеченных недостатков. «Продвижению авторов педагогической мысли вперед, несмотря на введение в данный учебник современных идей целостности, системности, аксиологических основ педагогики, социализации и т.п., вплоть до включения в круг рассматриваемых проблем отдельного раздела основ технологии целостного педагогического процесса (чего в других учебниках не было), помешала мнимая отчетливость используемой образовательной терминологии. Традиционный тезаурус, с помощью которого мы описываем педагогическую действительность, слишком поверхностен, пропитан традицией, клишированным содержанием. Оперируемыми сегодня понятиями начали пользоваться давно, в иных условиях, с совершенно иной логикой. Логика познания педагогической действительности с той поры основательно изменилась, а содержание педагогических понятий осталось прежним. В каких бы сочетаниях мы не использовали ныне понятия «обучение», «воспитание», «развитие» и т.п., «пружиня» в мышлении исследователей, они мгновенно возвращают свою исходную форму и до обидного скромное, расплывчатое содержание. Возвращая свою форму и содержание, традиционные педагогические понятия навязывают другим современным понятиям (скажем, технологизации образования), соединенными с ними по законам грамматики, свой первоначальный архаичный смысл, детерминируя их значения» [200, с.7].
Несмотря на внесение некоторой определенности, относительно целей образования как развития личности, содержания образования как культуры, процессуального аспекта образования как социализации, ученым по-прежнему не удается выработать критерий педагогического ни к содержанию образования - культуре, ни к методам образования - социализации, ни к жизнедеятельности человека вообще.
Принципы проектирования траектории профессионального становления будущего учителя
Формирование профессиональной компетентности будущего педагога по-разному происходит на различных ступенях его профессионального становления. Мы сознаем, что как бы ни совершенствовался учебно-воспитательный процесс в высшей школе, его выпускника нельзя рассматривать как готового, сложившегося учителя. Тем не менее, первый этап формирования общепедагогических и психологических знаний и умений педагога, его профессионально-методического становления относится к периоду обучения в вузе и во многом зависит от методологических ориентиров, принципов и подходов, которые положены в основу проектирования траектории профессионального становления будущего учителя.
В нашем исследовании проектирование траектории профессионального становления будущего учителя детерминированно следующими принципами: согласованности; полноты; целевого единства; всеобщей профессиональной ориентации; приоритета общепредметных результатов обучения; комфортности; единства теории и практики и др.
Принцип согласованности - все блоки стандарта образования и их содержание должны быть отражены в траектории профессионального становления, т.е. согласованность - это факт наличия признаков совпадения. Осуществляется данный принцип с помощью простой технологической процедуры сравнения со стандартом.
Принцип полноты вытекает из ГОСа и логики построения траектории профессионального становления специалиста из определения профессиональной компетентности, содержания профессиональной деятельности, кото рые, в свою очередь, должны быть адекватны методам и содержанию школьного образования, а также их носителям (учебникам, методичкам, дидактическому материалу и т.п.). Учебные курсы вуза не должны игнорировать школьные программы и учебники.
Принцип целевого единства утверждает необходимость направленности всех компонентов педагогической системы на единый результат, соответствующий поставленной стандартом цели, т.е. государственно и общественно сформированному образу учителя - профессионала. Отсюда глобальная цель -минимальная профессиональная компетенция с «заложенными точками роста». Эта цель определяет дисциплинарный (предметный) состав всего содер-жания обучения и в самых общих чертах распределение учебного времени. Таким образом, формируется система предметных целей, тождественная глобальной. Каждая предметная цель представляется последовательностью микроцелей, т.е. целей, сформулированных на языке, обязательно допускающем непосредственную диагностику уровня достижения цели. Под подвергнутую структурно-логической оптимизации последовательность микроцелей выстраивается предметное учебное содержание. Иерархическая структура целе-полагания обеспечивает также и соответствие глобальной цели (т.е. стандарту) реальным возможностям педагогической системы, так как она начинает функционировать только после опредмечивания и диагностической инстру-ментализации.
Принцип всеобщей профессиональной ориентации уточняет принцип целевого единства, подтверждая, что всякий компонент педагогической системы и всякий предмет, изучаемый студентами, должен вносить четко определенный и реально диагностируемый вклад в формирование профессиональной компетенции учителя на уровне, предусмотренном стандартом. Это, в первую очередь, относится к дисциплинам общекультурного и общепрофессионального характера, так как именно они, часто являясь самодовлеющими и замкнутыми на себя, «впустую съедают» большую часть учебного времени; а если результаты их изучения и сохраняются в памяти студентов, то в качестве «мертвого груза», без применения. Целевая разобщенность этих общих дисциплин с профильными дисциплинами создает непреодолимый барьер. До сих пор в дисциплинах общекультурного и общепрофессионального характера сохраняется негативная практика первичного формирования предметного содержания по отношению к предметному целеполаганию.
Теоретическая составляющая методической подготовки будущего учителя математики
Анализ сложившегося стиля работы физико-математических факультетов педагогических институтов и университетов показывает, что у студентов в первую очередь формируется готовность к работе с математическим содержанием (навыки отыскания необходимой информации, постановки и решения познавательных задач по своему предмету, композиция содержательного аспекта уроков и внеурочных занятий). Знают будущие учителя и основы психологии, педагогики, но эти знания «стоят рядом» с их предметно-математическим образованием, а не пронизывают его, не составляют его фундамент и ориентир в применении. Получается, что студент готовится к работе с материалом своей науки - математики, тогда как предмет его будущей профессиональной деятельности - управление, организация, проектирование личностно-ориентированного процесса обучения математике, направленного на продуктивное развитие индивидуальных психологических и интеллектуальных ресурсов каждого ученика.
Такая ситуация заставила нас внести заметные коррективы в методическую подготовку будущего учителя, в том числе, и в ее теоретическую составляющую. Проектирование учебного процесса по курсу методики мы начинаем с проектирования целеполагания, в котором выделяем три уровня целей: стратегические, оперативно-тактические и предметные.
В этой иерархии под стратегическими целями будем понимать подготовку будущего учителя математики как целостной личности, способной формировать у учащихся предметные знания, умения и навыки в единстве с развитием их личности. Трансформируя теперь эту цель для каждого семестра, получаем оперативно-тактические цели, которые по своей сути являются формализованной моделью будущего результата деятельности обучаемых, т.е. того, что в конце семестра студенты должны демонстрировать не только на зачетах и экзаменах, но и в предстоящей педагогической практике. Естественно, мы не ограничиваемся содержательными аспектами курса «Методика преподавания математики», а проектируем цели , исходя из гуманистической направленности целостного учебно-воспитательного процесса в вузе, из взаимосвязи теоретического и практического обучения студентов. В оперативно-тактических целях мы выделяем структурные подцели по формированию профессионального мировоззрения, профессионального поведения, предметно- профессиональной деятельности учителя математики.
Наконец, предметные цели. Они имеют такую же структуру, как и оперативно-тактические, но здесь предметно-профессиональные умения дифференцированы по трем разным уровням в подготовке будущегб учителя: уровню обязательной подготовки, продвинутому и повышенному уровням.
Похожие диссертации на Теоретические основы проектирования учебного процесса по курсу "Методика преподавания математики"
