Теоретические основы и практика реализации концентров в школьном историческом образовании (Вторая и третья ступени обучения) Блохин Владимир Сергеевич

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Исторический и теоретический аспекты становления и развития концентрического исторического образования в русских гимназиях и советской школе 17

1. 1. Теоретический анализ идеи концентризма и ее реализация в историческом образовании в гимназиях (1865 - 1890 гг.) 17

1. 2. Концентрическое историческое образование в условиях реформирования средней школы в начале XX в 45

1. 3. Концентрическая модель изучения исторических курсов в 1959- 1965 гг 52

Глава 2. Реализация концентров в современном школьном историческом образовании 64

2.1. Условия перехода на концентрическую модель исторического образования в 1990-е гг 64

2. 2. Психолого-педагогические и содержательно-методические основы концентрической модели исторического образования 87

Глава 3. Педагогические условия реализации концентров в школьном историческом образовании: результаты опытно-поисковой работы 133

3.1. Замысел и исходные положения опытно-поисковой работы 133

3.2. Организация, ход и результаты опытно-поисковой работы 138

Заключение 203

Библиография 208

Приложения 229

• Теоретический анализ идеи концентризма и ее реализация в историческом образовании в гимназиях (1865 - 1890 гг.)
• Условия перехода на концентрическую модель исторического образования в 1990-е гг
• Замысел и исходные положения опытно-поисковой работы

Введение к работе

Актуальность проблемы и темы исследования. Система российского общего образования переживает в настоящее время процесс модернизации. Проводимые преобразования характеризуются поворотом к личностно ориентированной педагогике, обращением к ученику как субъекту образовательного процесса.

Методологический отход от марксистско-ленинской парадигмы, переосмысление целевых, содержательных аспектов истории, новая интерпретация событий привели к тому, что в 1990-е гг. учебный предмет «история», являющийся фундаментом гуманитарного образования и имеющий огромный воспитательный потенциал, как никакой другой оказался в центре общественного внимания: было необходимо переосмыслить традиционные подходы к историческому образованию и сформулировать ряд стратегических позиций относительно содержания исторических дисциплин.

Современный этап развития теории и методики обучения истории в средней школе актуализировал проблему оптимального построения исторических курсов как средства развития учащихся. Структурно-технологические изменения воплотились в переходе школьного исторического образования в 1993 г. с линейной модели на концентрическую. Этому также способствовало деление школы на три ступени - начальную, основную и полную среднюю, согласно Закону РФ «Об образовании». Об актуальности данной проблемы свидетельствуют дебаты и дискуссии на страницах педагогической печати по поводу педагогической и методической целесообразности введения концентров в историческом образовании.

Линейность и концентризм как принципы организации учебных курсов (в том числе исторических) и как способы совершенствования образовательного процесса ранее использовались в отечественной средней школе. Концентрическая модель исторического образования находила свое применение в дореволюционных гимназиях, где длительное время была преобладающей, затем в начале 1960-х гг. В 1930 - 1950-е и с 1965 до 1993 гг. изучение истории строилось по линейной модели.

Существующие общепедагогические теории и частно-методические разработки концентрического построения исторических курсов, как показывают исследования, не удовлетворяют реальную школьную практику и не отвечают на многочисленные вопросы, возникающие у педагогов, преподающих историю по концентрам. В процессе реализации принципа концентризма учителя столкнулись с противоречием, лежащим между целями и задачами исторического образования в средней школе, определяемых Государственным образовательным стандартом, и условиями, необходимыми для их эффективного осуществления. Проблема содержания исторического образования и методов его изучения в рамках концентров по-прежнему остается спорной. Следовательно, существует необходимость в проведении теоретических и опытно-поисковых исследований, на основании которых можно будет, во-первых, проследить развитие идеи концентризма в школьном историческом образовании, во-вторых, выявить преимущества и недостатки концентрической модели, в-третьих, обосновать выводы о целесообразности ее использования в современном обучении истории.

Проведенное исследование может послужить основой для теоретического осмысления проблемы и апробирования предлагаемых автором подходов к изучению школьных исторических курсов. Вследствие этого диссертационное исследование будет представлять ценность для разработки современной концепции социализации и идентификации школьников через обучение истории.

Переход на концентрическую модель исторического образования неоднозначно оценивается педагогами-исследователями и учителями-практиками. Необходимость построения учебных курсов по принципу концентризма в настоящее время вызвана рядом факторов:

- различие в возрастных особенностях учащихся основной (подростки) и полной средней (юноши) школы, связанных с различным восприятием и пониманием исторических событий;

- потребность в становлении целостной картины мира в старших классах на научно-теоретическом уровне, формируемом к завершению подросткового возраста;

- превращение исторического образования в непрерывный, последовательно усложняющийся процесс;

- содержательная перегруженность школьных курсов истории.

В связи с этим, решающим доводом в пользу концентризма мы считаем педагогические идеи ряда исследователей, в частности Л. С. Выготского (обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка, с возрастными особенностями личности, опираться на зоны актуального и ближайшего развития) [46. С. 446 - 449], Н. С. Лейтеса (идея о развитии интеллектуальных способностей учащихся в зависимости от возраста) [140. С. 244], А. С. Белкина, Н. О. Вербицкой и др. (концепция образования личности с опорой на витагенный опыт, так как концентрическая модель построена по типу согласования процесса получения знаний, формирования умений и способностей школьника с его возрастом и опытом, которым он владеет) [См.: 22, 40].

Степень изученности темы исследования.

Впервые к проблеме концентрического построения учебных курсов обратились Я.-А. Коменский, И. Ф. Гербарт, И. Г. Песталоцци, разработавшие теорию ступенчатой школы. Общепедагогические исследования концентров в отечественной дидактике были осуществлены П. Ф. Каптеревым, М. П. Каши-ным, В. А. Кочневым, М. Н. Скаткиным, В. П. Стрезикозиным, К. Д. Ушин-ским, С. Т. Шацким и др. В зарубежной педагогике обоснование концентрического расположения материала (в том числе исторического) дали Дж. Брунер, Л. Клингберг, К. Линденберг и др.

Частно-методические исследования, посвященные изучению концентрической модели в школьном историческом образовании, появились уже в дореволюционной методической науке (Р. Виппер, А. Гартвиг, Я. Гуревич, К. Иванов, Н. Езерский, Н. Рожков, В. Сиповский, С. Фарфоровский и др.), но упомянутые авторы лишь частично выходили на теоретическое обоснование. В их работах преобладали практическо-методические указания по проведению тех или иных уроков, изучению отдельных тем в рамках концентров.

Более детальные исследования начинали осуществляться с 1960-х гг. усилиями Г. П. Давыдова, Ф. П. Коровкина, П. С. Лейбенгруба, С. Г. Нудель-мана, М. Ю. Поволоцкой, Н. В. Сперанской, А. И. Стражева, но они также носили характер конкретных методических рекомендаций.

Существенный вклад в теоретическое обоснование концепции концентрического исторического образования внесли А. А. Вагин и А. Г. Колосков, разработавшие ряд методологических положений относительно построения исторических курсов в средней школе.

В современной педагогической науке обозначена содержательно-методическая дифференциация концентров исторического образования (П. А. Баранов, Е. Е. Вяземский, А. Ю. Головатенко, А. В. Голубев, В. Ю. Луч-кина, П. Г. Постников, С. Г. Смирнов, О. Ю. Стрелова, В. Шубин). Основными подходами к концентрам в историческом образовании явились идеи, выраженные О. И. Бахтиной, коллективом авторов проекта образовательной программы «Школа 2100» А. А. Леонтьевым, С. В. Малановым, Е. Л. Мельниковой. Можно констатировать наличие разнообразных подходов к классификации исторических курсов в рамках концентров (А. В. Голубев, А. А. Кредер, А. В. Кудрявцев).

С учетом степени изученности проблемы концентров в историческом образовании, можно сделать вывод, что в данной области существуют противоречия теоретического и практического характера между:

- потребностью в концептуальном (психологическом, педагогическом, методическом) обосновании целесообразности использования концентров в историческом образовании и отсутствием комплексного исследования по данной проблеме;

- теорией концентров и условиями их реализации, которая не приводит к достижению желаемого качества исторического образования школьников.

Отсюда вытекает проблема исследования, заключающаяся в теоретическом обосновании необходимости качественных изменений в современном школьном историческом образовании и поиске методических путей их достижения. Это обусловило выбор поставленной нами темы «Теоретические основы и практика реализации концентров в школьном историческом образовании (вторая и третья ступени обучения)».

Цель исследования - определить теоретические основы и обосновать практические условия реализации концентров в школьном историческом образовании.

Объектом исследования является концентрическая система, выступающая в качестве одной из форм построения и изучения исторических курсов в средней школе.

Предметом исследования является комплекс содержательных, психолого-педагогических и методических условий, обеспечивающих реализацию концентров в школьном историческом образовании.

Результаты предварительного анализа поставленной проблемы и изучения общепедагогической и методической литературы позволили сформулировать гипотезу исследования: для реализации концентрической модели в современном школьном историческом образовании необходимы следующие условия:

- использование отечественного опыта теоретического обоснования и практики реализации концентров в школьном историческом образовании;

- личностно ориентированная направленность образовательного процесса, которая позволяет реализовать индивидуальные возможности и способности учащихся, вследствие чего историческое образование будет играть значимую роль в достижении важнейшей цели современной школы - социализации личности;

- содержательная и методическая преемственность изучения исторического материала в рамках концентров в зависимости от особенностей подросткового и юношеского возраста учащихся.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой в диссертационном исследовании предполагается решение следующих задач:

1. Осуществить анализ научной литературы и практического опыта использования концентрической модели в отечественном школьном историческом образовании для выявления ее теоретических оснований, уточнения понятийно-категориального аппарата.

2. Выявить содержательную взаимосвязь второго и третьего концентров в современном историческом образовании.

3. Исследовать психолого-педагогические и методические условия, при которых концентрическая модель становится приемлемой и целесообразной в школьном изучении истории и отвечающей тенденциям развития современного образования.

4. Провести опытно-поисковую работу по реализации концентров в школьном историческом образовании.

В качестве теоретико-методологической основы диссертационного исследования выступили:

1. Философские, педагогические, общепсихологические и социологические концепции, раскрывающие необходимость деления школы на образовательные ступени (И. Ф. Гербарт, Г. Е. Зборовский, Э. Ф. Зеер, Я.-А. Коменский, И. Г. Песталоцци, А. В. Хуторской и др.);

2. Концептуальные исследования, посвященные вопросам структуры и содержания общего образования (В. В. Краевский, В. С. Леднев, М. Н. Скаткин) и конструирования учебных курсов (В. П. Беспечанский, Б. И. Коротяев, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, П. И. Пидкасистый);

3. Современные психологические подходы к возрастным возможностям и особенностям личности, ее развития в образовании (Л. С. Выготский, B. В. Давыдов, М. В. Ермолаева, Г. Крайг, Ф. Райе, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.);

4. Исследования российских ученых, посвященные концепции обучения с опорой на витагенный опыт личности (А. С. Белкин, Н. О. Вербицкая, П. В. Корнеев, В. В. Сериков);

5. Психолого-педагогические исследования, раскрывающие зависимость содержания и методов обучения от возраста личности (Б. Г. Ананьев, C. П. Баранов, М. А. Данилов, Е. Н. Кабанова-Меллер, И. Б. Котова, Н. С. Лейтес, Н. А. Менчинская, Е. Н. Шиянов);

6. Положения личностно ориентированной педагогики, применяемые в образовательном процессе и в организации учебных курсов (Л. М. Перми-нова, Л. С. Подымова, Е. С. Полат, В. А. Сластенин, И. С. Якиманская);

7. Научные разработки проблемы преемственности в обучении (А. В. Батар-шев, А. А. Люблинская, Е. Ф. Головкина, Ш. И. Ганелин);

8. Частно-методические положения, развивающие идею реализации концентров в современном историческом образовании (О. И. Бахтина, Е. Е. Вяземский, А. В. Голубев, А. А. Кредер, П. Г. Постников, О. Ю. Стрелова и др.).

Обращение к историческому (ретроспективному) анализу развития отечественной школы позволило обогатить исследование положениями по истории педагогики, российской и советской школы (И. А. Алешинцев, Р. Б. Венд-ровская, М. А. Данилов, Э. Д. Днепров, Н. А. Константинов, Е. С. Скворцова, М. Т. Студеникин).

Источниковая основа исследования. В диссертационном исследовании мы опирались на широкую источниковую базу, являющуюся документальным подтверждением выявленных нами положений и основой для изучения развития концентрической системы исторического образования в отечественной школе. Значимыми для нашего исследования выступили первичные исторические источники, носящие официальный характер, - уставы гимназий и прогимназий 1864 и 1871 гг. и приложения к ним (таблицы распределения уроков по классам), изменения и дополнения к уставам, протоколы педагогических съездов, учебные планы, программы предметов и пояснительные записки, Постановление ЦК КПСС и СМ СССР «О некоторых изменениях в преподавании истории в школах» (8 октября 1959 г.), Письмо МО РФ «О переходе на новую структуру исторического и обществоведческого образования» (11 мая 1993 г.), концепция исторического образования (1989 г.), Стратегия развития исторического и обществоведческого образования (1994 г.).

При написании диссертации был исследован широкий круг педагогической, исторической, историко-педагогической, психологической и учебно-методической литературы. Кроме фундаментальных исследований, имеющих непосредственное отношение к теме нашего исследования, мы основывались также на материалах, опубликованных в периодической печати - журналах и газетных изданиях («Журнал Министерства Народного Просвещения», «Русская школа», «Преподавание истории в школе», «Новая и новейшая история», «История: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября» и др.).

Методы исследования. В процессе научной работы применялся комплекс разнообразных теоретических и эмпирических методов исследования.

Теоретические методы:

- теоретический анализ источников, педагогической, историко-педагогической, психологической и методической литературы;

- историко-генетический метод исследования источников и литературы;

- системный анализ образовательной деятельности;

- изучение и обобщение прошлого и современного педагогического опыта;

- сравнение качества результатов образованности, получаемых в условиях реализации линейной и концентрической моделей исторического образования;

- систематизация и обобщение полученных данных;

- общенаучные методы - анализ, синтез, дедукция, индукция. Эмпирические методы:

- анкетирование;

- опытно-поисковая работа с целью изучения результатов деятельности участников педагогического процесса;

- метод количественного анализа и обработки количественных результатов.

Эмпирической базой опытно-поисковой работы явились МОУ - гимназия № 39, МОУ - гимназия № 70, МОУ - лицей № 130 г. и СУНЦ УрГУ г. Екатеринбурга.

В опытно-поисковой работе приняли участие 397 человек: 150 учащихся 10-11 классов гимназий № 39 и № 70, 51 учащийся лицея № 130, 54 учащихся СУНЦа УрГУ и 142 учителя-историка, проходивших обучение на образовательных программах ИРРО.

Основными этапами нашего исследования явились:

Первый этап - поисково-теоретический (2000 - 2001 гг.). На данном этапе осуществлялся выбор и формулировка проблемы исследования, выявление противоречий, выделение приоритетных направлений исследования, было положено начало анализу педагогической, психологической, методической литературы по избранной теме.

Второй этап - опытно-поисковый (2001 - июнь 2003 г.). На данном этапе разрабатывался замысел, идея, программа, организовывалось проведение опытно-поисковой работы, направленной на реализацию предложенной методики преподавания в третьем концентре, полученные результаты которой должны были подтвердить сформулированную нами гипотезу.

Третий этап - обобщающий (июнь - декабрь 2003 гг.) - этап теоретического осмысления результатов опытно-поисковой деятельности, когда осуществлялись анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировались выводы и практические рекомендации.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов обеспечивается:

- методологической основой исследования (научно-теоретическими положениями, утвердившимися в педагогической теории и практике);

- объективным и всесторонним исследованием широкой источниковой базы;

- применением комплекса теоретических и практических взаимодополняющих методов, адекватных целям и задачам исследования;

- репрезентативностью эмпирических материалов;

- использованием статистического критерия Стьюдента при определении значимой разности процентных показателей;

- успешной апробацией основных положений диссертационного исследования в педагогической деятельности.

Научная новизна исследования определяется тем, что:

- выявлены факторы, обусловливающие необходимость применения концентрической модели в отечественом историческом образовании на основе учета возрастных и познавательных особенностей учащихся и делении школы на соответствующие образовательные ступени (начальную, основную и полную среднюю);

- установлена содержательная преемственность второго и третьего концентров исторического образования, основанная на проблемной постановке изучаемых вопросов, обобщающем характере исторического материала, знакомстве учащихся старших классов с историографическим материалом;

- исследованы психолого-педагогические особенности учащихся среднего и старшего школьного возраста, на основании которых определена методическая преемственность изучения истории в рамках концентров;

- проведена опытно-поисковая работа, результаты которой свидетельствуют о целесообразности применения концентрической модели в школьном историческом образовании и показывают ее достоинства.

Теоретическая значимость диссертационной работы состоит:

- в концептуальном обосновании использования концентров в историческом образовании (на примере курса «История России»);

- в определении понятий «концентр исторического образования», «концентрическая система исторического образования», «концентрическая модель исторического образования»;

- в обосновании педагогических условий, при которых концентрическая модель становится более целесообразной и приемлемой по сравнению с линейной;

- в выделении критериев эффективности обучения истории на основе концентров (формулировка понятий и оперирование ими; раскрытие причинно-следственных связей; овладение основами историографического и источниковедческого анализа; постановка проблемных вопросов и их решение; умения аргументировать; умения критически-рефлексивно мыслить).

Практическая значимость исследования заключается:

- в том, что выводы диссертации могут быть использованы в качестве основы для дальнейших исследований общепедагогического и частно-методического характера;

- в разработке и реализации педагогических условий, позволяющих осуществить преемственность исторического образования (на примере курса «История России») в рамках второй и третьей ступеней обучения;

- в разработке моделей экспериментальных уроков, отражающих содержательно-методический потенциал третьего концентра и иллюстрирующих опыт работы учителя в преподавании курса истории в средней школе. Теоретическими и практическими выводами исследования могут воспользоваться учителя-историки, работающие в средних и старших классах различных типов общеобразовательных учреждений. На защиту выносятся следующие положения:

1. Концентризм в современной науке определяется как принцип построения курсов, основополагающие идеи которых актуализируются и углубляются в последующем обучении через совершенствование знаний и умений путем усложнения содержания и методики изучения материала в старших классах на основе возрастных новообразований личности.

2. Современная концентрическая модель исторического образования генетически исходит из концепций дореволюционной русской дидактики и основана на отечественном и зарубежном опыте применения концентров в историческом образовании.

3. Концентром исторического образования является логически и содержательно завершенный блок курсов отечественной или зарубежной истории, рассчитанный на соответствующий возраст учащихся и предназначенный для изучения на определенной ступени школы.

4. Необходимость изучения исторического материала на основе концентризма обусловлена возрастными особенностями учащихся, концепциями непрерывного обучения и образования с опорой на витагенный, социальный опыт личности.

5. Условиями, при которых концентрическая модель может служить средством развития учащихся и обеспечивать качество исторического образования, являются:

- личностно-ориентированная направленность образовательного процесса, что позволяет каждому школьнику быть полноценным субъектом учения;

- соблюдение преемственной связи в содержании и методике исторического образования между второй и третьей ступенями обучения;

- перенос акцента с предметно-информационной на деятельностно-комму-никативную, ценностную и практико-ориентированную составляющие исторического образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Анализу результатов исследования и разработке теоретических и практических положений и выводов по проблеме изучения способствовал опыт работы диссертанта учителем истории МОУ - гимназия № 39, старшим преподавателем кафедры социально-гуманитарного образования Института развития регионального образования Свердловской области. Материалы по теме исследования обсуждались на семинарах и практических занятиях педагогов в рамках образовательных программ ИРРО, дебатах и беседах с учителями. Основные положения и результаты диссертационного исследования нашли отражение в выступлениях и публикациях на научно-практических конференциях, организованных Уральским государственным педагогическим университетом (Гражданственность и патриотизм в XXI веке: теория и практика, 2002 г.), Российским государственным профессионально-педагогическим университетом (Екатерининские чтения, 2003 г.), шестых, седьмых и восьмых всероссийских историко-педагогических чтениях (Уральский государственный педагогический универсистет, 2002, 2003, 2004 гг.), областных педагогических чтениях (Институт развития регионального образования Свердловской области, 2002 г.), а также в учебно-методическом пособии для учителей (в соавторстве) (ИРРО, 2003 г.).

Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 257 наименований, и приложений. Основное содержание работы изложено на 207 страницах.

Теоретический анализ идеи концентризма и ее реализация в историческом образовании в гимназиях (1865 - 1890 гг.)

Становление школьного исторического образования в России происходило во взаимосвязи с процессом развития общего образования. Роль истории как учебного предмета, его структура, содержание, объем и методика изучения зависели от ряда факторов, обусловленных особенностями развития отечественной школы. Поэтому теоретический анализ идеи концентров и практику ее реализации в преподавании истории представляется логичным проследить в контексте общих реформ, проводимых в школах России.

Создание системы общеобразовательной школы относится к началу XIX в. Согласно первому школьному уставу 1804 г., в России появились четырехклассные гимназии - основное звено среднего образования. По словам попечителя Санкт-Петербургского учебного округа С. С. Уварова, главной целью гимназий являлось «приготовление учащихся к слушанию академических или университетских наук» [Цит. по: 5. С. 57], таким образом, гимназии были призваны целенаправленно готовить юношей к дальнейшему обучению в университетах.

Вслед за появлением первых гимназий естественным и актуальным стал вопрос о наборе изучаемых дисциплин. В первой половине XIX в. появились первые учебные программы, в т.ч. по истории, носившие характер однократного прохождения курсов истории в хронологической последовательности. Такая схема изучения исторических курсов в дальнейшем получила название линейной. Новый устав от 8 декабря 1828 г. преобразовал четырехклассные гимназии в семиклассные. Увеличение сроков обучения способствовало расширению числа предметов и объема преподаваемого материача. Уроки истории в новых гимназиях начинались с Ш класса. Распределение числа недельных уроков истории по классам гимназий, согласно уставу 1828 г., отражено в табл. 1 (см. приложение I). В 1828 г. вместо непостоянных, зачастую хаотичных, наборов различных курсов впервые был разработан четкий учебный план, определивший структуру исторического образования следующим образом: в Ш классе - следовало «обозрение» всеобщей истории; в IV - изучалась древняя; в V - средневековая, в VI - новая, в VII классе - русская история [5. С. 126].

Очевиден факт, что преподавание исторических курсов строилось по линейной модели. «Обозрение» всеобщей истории не носило характера целостного курса, а скорее, имело подготовительный характер по отношению к последующим. Обращает на себя внимание доминирование всеобщей истории, которая изучалась в течение четырех лет, в то время как вся история Отечества - за один год. Данная схема изучения исторических курсов преобладала в гимназиях на протяжении 30-х - начала 60-х гг. XIX в.

Что касается концентрической модели исторического образования, то ее отправной точкой является гимназия пореформенной России, когда исторические курсы (прежде всего курс русской истории) впервые стали строиться на основе двоекратного изучения. Именно во второй половине XIX в. возникает методическая система обучения истории путем концентров.

В связи с предметом исследования остановимся на сущности концепций и научных идей, на методологической основе и понятийно-категориальном аппарате, степени изученности проблемы концентров в педагогической науке и самого феномена концентризма в дидактике. В качестве исходного методологического положения мы опираемся на концепцию структуры и содержания общего образования, созданную М. Н. Скаткиным, В. В. Краевским, В. С. Ледневым, заключающуюся в том, что структура учебных предметов и входящих в ее состав курсов является одним из обязательных компонентов содержания образования на всех уровнях - общетеоретическом, уровне учебного предмета и уровне учебного материала [137. С. 6 - 9; 207. С. 40 - 45]. Структура учебных дисциплин оказывает непосредственное влияние на процесс обучения, восприятия и формирование системы знаний, поэтому проблема соотношения линейного и концентрического принципов в конструировании курсов была и остается актуальной на всех исторических этапах развития школы.

Поскольку мы придерживаемся современных методологических идей и подходов к человеку как субъекту активной учебной деятельности, стремящемуся к самореализации и саморазвитию (Л. С. Кулыгина, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), постольку важно установить, каким образом концентрически расположенный исторический материал реализует закономерности процесса обучения (познавательные, мотивационные, возрастные), влияет на качество знаний учащихся и уровень их образованности.

Вопрос о концентрической модели как альтернативной при построении учебных курсов, а также о ее преимуществах и недостатках, неоднократно поднимался как в зарубежной, так и в отечественной педагогике.

Генетически идея концентров связана с концепциями классической дидактики. Еще Я.-А. Коменский впервые в истории педагогики предложил четкую четырехступенчатую систему школ, основанную на созданной им же самим возрастной периодизации. «При всем различии этих школ» желательно, «чтобы в них преподавали не различный материал, а один и тот же, только различным способом... - писал автор «Великой дидактики». -В первых двух школах все будет преподаваться в более общих и элементарных чертах, а в последующих - все более подробно и отчетливо» [112. С. 440]. Таким образом, у Я.-А. Коменского, считаем мы, впервые прозвучала мысль об изучении одних и тех же учебных предметов на каждой ступени школы, но процесс их изучения (содержательно и технологически) должен быть различным в зависимости от возраста учащихся. Эта идея позже нашла свое воплощение в теории концентров.

В конце XVIII - XIX вв. идея ступенчатой школы была воспринята немецкой психолого-педагогической мыслью, в частности в трудах И. Ф. Гербарта. Не используя термина «концентр», он пишет о «группах предметов» и о «ступенях преподавания», в основу деления которых у него положен принцип различной степени освоения действительности. «И без труда ясно, что с этими ступенями совпадают и возрастные ступени человека», - утверждал И. Ф. Гербарт [58. С. 197]. Иначе говоря, способы познания человеком окружающей действительности дифференцируются в зависимости от возраста, поэтому обучение должно представлять собой своеобразную лестницу, в которой «...над более высоким освоением имеется еще более высокое, и так дальше, до бесконечности, пока не достигнет всеобъемлющего наивысшего...» [Там же. С. 195 - 196], вплоть до философского знания.

Один из ранних последователей гербартианской теории К. Кольрауш впервые применил систему концентров в изучении истории. Исходя из особенностей детского, подросткового и юношеского возраста, он полагал, что курс истории должен состоять из трех концентров: в первом концентре история должна носить характер биографический, во втором -этнографический, т.е. знакомить с историей народов, а на третьем - раскрывать картину развития человечества. Вслед за советским методистом А. А. Ваги-ным отметим целесообразность данного подхода, т. к. он основан на учете возрастных особенностей учащихся в процессе обучения истории [31. С. 23-24].

Таким образом, содержание, глубина и сложность учебного материала должны основываться на возрастных и познавательных возможностях обучаемых. Эта концептуальная идея послужила в качестве фундаментальной для обоснования изучения материала исходя из возрастных познавательных границ учащихся, смысл которой мы находим в работах И. Г. Песталоцци: «Конечная цель любого научного предмета заключается в том, чтобы совершенствовать человеческую природу... Не развитие науки, а развитие человеческой природы через науку является ... священной задачей. Поэтому не человеческая природа должна быть приведена в соответствие с научными предметами, а научные предметы с человеческой природой» [178 С. 190]. Тезис о соответствии объема и сложности получаемых знаний душе ребенка, его познавательным возможностям, «человеческой природе» впоследствии нашел свое отражение в идее концентров.

Влияние немецкой науки во второй половине XIX в. сказалось на появлении идеи концентров в русской педагогике: в общетеоретическом аспекте впервые она была затронута в исследованиях К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева и СТ. Шацкого.

В сочинении «Педагогическая поездка по Швейцарии» К. Д. Ушинский описал методику преподавания Библии в одной из школ Берна, когда одни и те же библейские рассказы ученики изучают во все годы обучения: «Вся эта беспрестанно повторяющая метода, беспрестанно возвращающаяся к старому и прибавляющая к нему новое, основана на следующем важном психологическом факте: всякое усвоенное душой знание, возвращаясь снова к сознанию, не только само становится тверже и яснее, но приобретает способность ... приягивать к себе новые знания и сообщает им свою собственную прочность» [234. С. 126].

Условия перехода на концентрическую модель исторического образования в 1990-е гг

Крушение советской системы и изменение психологического климата российского общества в начале 1990-х гг. повлекли за собой изменение подходов к образованию в целом и к историческому, в частности. Историческое образование в школах, как никакое другое, претерпело существенные изменения в своем содержании и методике преподавания. Этому способствовал ряд факторов, сформировавшихся в рамках самой педагогической науки.

Благодаря исследованиям советских дидактов 1960 - 1980-х гг. процесс обучения стал рассматриваться как целостное явление (Б. П. Есипов, В. С. Ильин, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.), появились теории проблемного обучения (И. Я. Лернер, М. И. Махмутов), были выявлены личностно развивающие функции обучения (Е. В. Бондаревская, А. П. Тряпицына, И. С. Якиманская), интенсивно исследовались различные аспекты развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин). Таким образом, наука стала располагать современными методологическими подходами к процессу обучения.

На фоне заметных сдвигов в педагогике стало проявляться качественно новое осмысление процесса преподавания и изучения отдельных предметов. Линейная структура изучения истории в середине 1980-х гг. стала подвергаться резкой критике со стороны ученых-исследователей, методистов и педагогов-практиков.

Еще А. А. Вагин указывал на ключевую проблему среднего исторического образования - проблему забывания и запоминания программного материала, которая не стоит так остро в школьном преподавании нигде, кроме обучения истории. При линейной структуре исторических курсов опора на пройденные факты и события является слабой, т.к. эти факты и события изучаются только один раз на протяжении всего периода обучения в школе [32. С. 101]. Вот почему еще в дореволюционной методике повторению исторических курсов придавалось особое значение [См., напр.: 91. С. 1.75 - 130].

Кроме организации системы повторения, методист видел путь решения проблемы в создании таких педагогических условий восприятия вновь изучаемого исторического материала, которые позволяют закрепить его уже в самом процессе первичного восприятия, а также применять ранее усвоенные знания при изучении нового [32. С. 111 - 112]. Приведенное мнение подтверждает, что не столько характер и даже уровень сложности исторического материала, сколько создание оптимальных педагогических условий и определение методики его преподавания влияют на качество получаемых знаний.

В 1989 г. группой исследователей исторического образования ВНИКа «Школа» (М. А. Бойцов, М. А. Маслин, И. Е. Уколова, Т. В. Черникова, А. П. Шевырев, Т. Н.Эйдельман) была выработана концепция исторического образования. Ее разработка диктовалась наличием ряда недостатков в линейной системе, которые сводились к двум группам: 1) целевые (идеологизация истории, акцент на социально-экономические процессы, изучение истории КПСС) и 2) содержательные («крайне примитивное» изучение истории древнего мира и средних веков, поверхностное усвоение программы вследствие однократного прохождения курсов; программа для IV - X классов была рассчитана на среднестатистического ученика, что вело к формализации процесса обучения) [116. С. 77 - 78]. Если первая группа недостатков связана с идеологическим основанием, то вторая - с организацией процесса обучения и структурой исторических курсов.

Обращаясь к принципу развития личности учащегося через знание прошлого в процессе обучения, авторы концепции предложили инновационный элемент в содержании исторического образования - введение многоступенчатости, в условиях которой «каждая ступень представляет собой законченный или почти законченный цикл с возвышением от ступени к ступени уровня исторического познания» (выделено, - В. Б.) при сохранении линейного принципа построения курсов истории [116. С. 82].

Баланс концентризма и линейности виделся ряду исследователей в том, что сохраняя линейную модель, они предлагали преодолеть ее недостатки путем введения факультативов и предметов по выбору по истории древнего мира и средних веков как на второй, так и на третьей ступенях обучения [148. С. 103], тем самым косвенно «реабилитируя» идею концентров.

Более смело подошла к решению данного вопроса О. И. Бахтина, считавшая, что преподавание, строящееся по линейной модели, трактует исторический процесс исключительно как смену одной общественно-экономической формации другой, что способствует не только одностороннему взгляду на прошлое, но и приводит к «социологизации, схематизации и обезличен-ности, к сокращению живого, образного, эмоционального материала» [19. С. 82], вследствие чего, например, курсы истории древнего мира и средних веков не создавали образа эпохи, не раскрывали социальной психологии и культуры людей. Школьники усваивали их содержание либо в виде «мифов» очень далекого прошлого, либо не усваивали вообще. О. И. Бахтина предлагала сконцентрировать внимание этих курсов не на освещении общих исторических процессов (социально-экономических, политических), а на изучении истории культуры древних обществ, религии, быта, роли в истории конкретных людей, т.к. «особенности детского восприятия таковы, что сначала возникает интерес к человеку, к его жизни, а уже затем к его времени, к историческим явлениям и событиям» [Там же. С. 83].

Положительно оценивая приведенное мнение, подчеркнем, что явления культуры - это результат творческой деятельности человека. Отсюда возникнет четкое представление об изучаемой эпохе, о стиле мышления человека, ведь «если культура есть развертывание сил человека как предметного существа, то ... необходимо проследить, что культура создает, что меняет, что открывает в бытии людей» (В. Е. Кемеров) [100. С. 166]. И. С. Якиманская, размышляя о проблеме формирования образного мышления на уроках истории, географии и литературы в средних классах школы, пришла к выводу, что «учебный материал этих диспигшин построен так, что при его усвоении ученик должен постоянно переходить от конкретных образов через их модели к построению принципиально новых образов, фиксирующих ... теоретическое содержание (пространственные, функциональные, причинно-следственные, временные, генетические отношения)» [44. С. 164], т. е. постепенно переходить с уровня конкретного мышления на теоретико-абстрактный.

Немалые трудности вызывало изучение истории в старших классах. Необходимо было не просто довести до сознания выпускников школы исторические факты и события, но сформировать представления о единой картине мира, способствующей пониманию общих тенденций развития современной цивилизации.

В итоге, в порядке обсуждения, О. И. Бахтина предложила новый вариант структуры школьного исторического образования, предусматривающий переход от линейного построения школьных курсов истории к модульному [19. С. 85 - 86]. Весь учебный исторический материал она предлагала разбить на три самостоятельных блока-модуля, технология которых основывалась на возвращении к уже изученному материалу (прежде всего, к событиям древней истории) на более глубоком уровне.

Рассмотрим, что представляла собой данная структура.

Первый .модуль (IV - VI классы) включал пропедевтическое изучение отечественной истории ( рассказы по истории), а также курсы истории древнего мира и средних веков в виде ярких эмоциональных расказов. Акцент здесь делался не столько на социально-экономической и политической истории, сколько на культурном, бытовом и религиозным аспектах, что создавало условия для образного изложения, восприятия и легкого запоминания материала.

Второй модуль ( III - IX классы) предполагал систематическое изучение отечественной и всеобщей истории на основе уже сформированных основных учебных умений и навыков самостоятельной работы. Наконец, в третьем модуле (X - XI классы) курсы приобретали интегрированный характер, систематизируя и обобщая не только знания по всеобщей и отечественной истории, но и по другим предметам обществоведческого цикла.

Итак, уже в конце 1980-х гг. в научно-методической мысли обозначились смелые шаги по изменению существующей линейной системы. Модульная технология означала обращение к структуре, состоящей из последовательных ступеней исторического образования на каждом возрастном этапе (пропедевтика - систематический курс - интегративный курс). Этот вариант с полным основанием можно считать концентрическим.

Замысел и исходные положения опытно-поисковой работы

Проводимая нами опытно-поисковая работа осуществлялась для получения фактического материала, подтверждающего гипотезу исследования. Главной целью опытно-поисковой работы явилось применение теоретических закономерностей для решения практических вопросов в преподавании истории по концентрам (на примере учебного курса «История России»), апробация результатов исследования.

Теоретический анализ рассмотренных выше положений дал возможность предположить, что если исторический материал и методика его изучения в пределах концентров будут организованы в соответствии с обоснованными требованиями, то показатели эффективности образовательного процесса у учащихся, изучающих историю по концентрической модели, будут выше, чем при использовании линейной.

Следуя гипотезе нашего исследования, мы исходим из тезиса, что к завершению XI класса концентрическая модель будет обеспечивать качество знаний и способствовать формированию умений, развитию опыта творческой деятельности учащихся, которые определены Государственным образовательным стандартом по истории для выпускников полной средней школы. Это становится возможным при выполнении ряда условий, касающихся как самой организации, так и методики изучения исторического материала в третьем концентре, по окончании которого учащиеся должны владеть целостной картиной исторических знаний, приобрести опыт исторического мышления.

Поэтому в опытно-поисковой работе нам было необходимо применить выявленные педагогические условия на практике, на основании чего дать научное обоснование выбора оптимальных методов изучения истории в третьем концентре, определив их отличия от второго. Аналогичным образом представляется необходимым проследить изменения в содержании исторического материала в третьем концентре по сравнению со вторым. Тогда будет выявлена содержательно-методическая специфика концентров, подтвержденная практической опытно-поисковой деятельностью.

В процессе опытно-поисковой работы мы стремились добиться показателей обученности путем повышения требований к усвоению все более сложного содержания исторического материала в третьем концентре, постепенного усложнения выполняемых действий с ним. Методически процесс изучения исторического материала в третьем концентре предполагалось вести через целенаправленное обучение с использованием познавательных задач, проблемных вопросов, знакомство с основами историографического и источниковедческого анализа, побуждение учащихся к активной деятельности, направленной на личностное осмысление материала для того, чтобы, согласно концепции активного развивающего обучения, ситуация обучения превращалась не только в механизм усвоения знаний, а в ситуацию развития (Л. С. Выготский) [См.: 46. С. 446 - 449]. Использование многообразных умственных действий - установление связей и закономерностей между элементами, анализ и синтез, нахождение признаков понятий, группировка и классификация информации, формулировка оценок и выводов - составляло главную особенность нашей опытной-поисковой работы.

Объектом опытно-поисковой работы выступили объем и характер исторических знаний, умений, опыт творческой деятельности учащихся к началу и концу третьего концентра. В объекте планировалось выявить динамику количественных и качественных изменений.

В соответствии с этим объект исследования отслеживался по двум аспектам: содержательному (исторические факты, события, идеи, понятий, теории, персоналии) и процессуально-операционному (деятельность учителя и учащихся, развитие коммуникативных умений, действия по повышению мотивации и усвоения материала, развитие опыта творческой деятельности).

Предметом опытно-поисковой деятельности явился комплекс форм, методов и приемов учебной работы, позволяющих определить методические различия концентров.

Для осуществления намеченной цели в ходе опытно-поисковой работы решались следующие задачи:

1. Изучить исходное состояние знаний, умений и опыта творческой деятельности учащихся, завершивших свое обучение во втором концентре в ходе проведения констатирующего этапа.

2. Раскрыть особенности структуры и содержания исторического материала и обосновать методику его изучения в третьем концентре, путем проведения формирующего этапа.

3. Выработать практические рекомендации для педагогов, работающих в третьем концентре, на основе проведенной опытно-поисковой работы.

Методы, используемые для проведения опытно-поисковой работы:

1. Организационные: подготовка исходной (срез и тестирование), текущей и итоговой (контрольные работы и терминологические диктанты) диагностики;

2. Эмпирические (мониторинг учебной деятельности учащихся, позволяющий отследить уровень сформированности знаний, практических умений, опыт творческой деятельности и мотивацию);

3. Анкетирование учителей, проведение бесед, дебатов, консультаций с педагогами и руководителями методических объединений по истории в общеобразовательных учреждениях Свердловской области.

4. Проведение первичного констатирующего, формирующего и повторного констатирующего этапов;

5. Методы обработки данных;

6. Интерпретационные методы.

Ожидаемые результаты. В ходе опытно-поисковой работы планировалось подтверждение необходимости выполнения предложенных условий для успешной реализации концентров в историческом образовании. Мы хотели показать, что концентрическая модель исторического образования служит средством для индивидуального подхода к обучению, является средством развития личности в целом, заключая в себе идею разгрузки предметно-информационной составляющей образования за счет творческой, практико-ориентированной и деятельностно-коммуникативной. Поскольку в рамках концентрической модели нам нужно выявить педагогические условия, с одной стороны, способствующие формированию у школьников целостной системы исторических знаний (в нашем случае по истории России), а с другой, -обеспечивающие развитие личности ученика, его рефлексивной культуры, социализации в современных условиях, постольку результаты опытно-поисковой работы должны быть убедительными в содержательно-методической эффективности перехода исторического образования в общеобразовательной школе на концентрическую модель.

Прогноз негативных явлений. При подготовке опытно-поисковой работы учитывались возможные негативные последствия. Мы исходили из гипотетического предположения о том, что в ходе опытно-поисковой деятельности и последующей апробации результатов исследования возможны:

1. Замедление темпов прохождения ряда учебных тем. Это может быть вызвано использованием методов, приемов и форм работы, присущих третьему концентру (изучение и анализ фрагментов источников, проведение дискуссионных занятий, семинаров и т.д.). Тогда ряд уроков будет посвящен не изучению нового материала (как это предусматривает учебный план и программа), а деятельному, возможно, творческому применению знаний.

2. Сложность в выявлении и последующем осмыслении старшеклассниками решаемых на уроках проблем вследствие их недостаточной интеллектуальной подготовки к проблемно-теоретическому характеру исторического курса может не дать сразу ожидаемых результатов. 3. В том случае, если учащимися недостаточно усвоен материал второго концентра, учителю придется частично (а в ряде случаев - полностью) его дублировать. Вид опытно-поисковой деятельности - прикладной, связан с обоснованием выбора оптимальной методики изучения истории в третьем концентре.

Состав участников опытно-поисковой работы. В процессе опытно-поисковой работы приняли участие:

1) учителя истории, руководители методических объединений учителей истории Свердловской области (участие в беседе, дебатах, анкетирование по поводу их отношения к практической реализации концентрической модели в историческом образовании, проходивших в рамках образовательных программ ИРРО Свердловской области) и учителя, практически включенные в опытно-поисковую работу и апробацию полученных результататов - всего 142 человека;

2) учащиеся 10-11-х классов гимназии № 39, гимназии № 70, лицея № 130 и СУНЦа УрГУ г. Екатеринбурга - непосредственные участники опытно-поисковой работы, включенные в процесс изучения истории в третьем концентре - всего 255 человек.

Итого в опытно-поисковой работе приняло участие 397 человек. Опытно-поисковая работа проходила в рамках классно-урочной системы обучения истории.

Продолжительность опытно-поисковой работы составила три года с 2001 по 2003 гг.

Качество знаний учащихся, продемонстрированных ими в письменных работах, служивших контрольными замерами, определялось по группам педагогических параметров, предложенных А. А. Кузнецовым и А. С. Шепе-товым [128. С. 31-32]:

1) полнота знаний, заключающаяся в отсутствии существенно важных пробелов;

2) прочность знаний, проявляющаяся в готовности воспроизвести и применить ранее изученный материал в новой ситуации;

3) действительность знаний, проявляющаяся в готовности применить учебный материал на различных уровнях познавательной деятельности, например, при анализе источников, сопоставлении оценок автора учебника и автора источника или при моделировании исторических ситуаций.