Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Психологические основы формирования речевой способности старшеклассников 16
1. Психологические особенности раннего юноше ского возраста 16
2. Речевая деятельность как реализация речевой способности
3. Эмпирический компонент речевой способности... 49
4. Теоретический компонент речевой способности... 61
ВЫВОДЫ 69
ГЛАВА II. Лингвистические основы формирования речевой способности старшеклассников 71
1. Культура речи и стилистика как лингвистическое содержание речевой способности старшеклассни ков 71
2. Типологические исследования текста как лингвистическая основа школьной теории речи 78
3. Анализ функционально-стилистической типологии текста 83
4. Анализ структурно-семантической типологии текста 96
ВЫВОДЫ 119
ГЛАВА III. Методология исследования стилистического чутья старшеклассников 121
1. Исследования речевого развития старших школьников 121
2. Лингвистический эксперимент как основной метод исследования стилистического чутья 124
3. Экспериментальное исследование уровня развития стилистического чутья старшеклассников 140
ВЫВОДЫ 219
ГЛАВА IV. Разработка концепции формирования речевой способности старшеклассников в контексте школьного курса русского языка 222
1. Анализ основных направлений содержания обучения в старшей школе 222
2. Особенности методов развития речи учащихся в методике преподавания русского языка 245
ВЫВОДЫ 251
ГЛАВА V. Методика развития речевой способности старшеклассников 253
1. Семантико-стилистический анализ текста как теоретико-практический метод развития речевой способности старшеклассников 253
2. Теоретический компонент метода семантико-стилистического анализа текста 260
3. Практический компонент метода семантико-стилистического анализа текста 273
4 Пути реализации метода семантико-стилистического анализа текста 283
ВЫВОДЫ 333
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 335
ЛИТЕРАТУРА 338
- Психологические особенности раннего юноше ского возраста
- Культура речи и стилистика как лингвистическое содержание речевой способности старшеклассни ков
- Исследования речевого развития старших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема взаимосвязи речевого и личностного развития на уроках русского языка имеет глубокие истоки: ее основы заложены в трудах Ф.И. Буслаева, И.И. Срезневского, М.А. Рыбниковой, К.Б. Бархина и др. Современная методика развития речи отличается интенсивными, поисками новых научных направлений, предметом изучения которых становятся не только языковые характеристики, но и говорящий человек. Разработку этих идей находим в лингвистической теории языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, A.M. Шахнарович), психолингвистической теории языкового сознания (И.А. Зимняя, В.П. Зинчен-ко, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев и др.), в лингводидактической теории развития речевой способности (Г.И. Богин), в современных концепциях культуры речи (А.К. Михальская, Л.К. Граудина, Е.И. Ширяев), педагогической риторики (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Ю.В. Рождественский), в курсе русской словесности (Р.И. Альбеткова, А.И. Власенков, А.И. Горшков).
Последние десятилетия XX века отличают принципиальные изменения в гуманитарных науках, в частности, ведущим стал антропоцентрический подход, ставящий во главу угла человека, личность, а также связанные с развитием личности проблемы сознания и понимания. Так, в лингвистике центральное место заняли когнитивные аспекты языка, направленные на исследование смыслового восприятия текста, универсальных и индивидуальных приемов познания; получила развитие концепция языковой личности. Современная школа обратилась к проблемам гуманизации и гуманитаризации образования: в соответствии с концепцией личностно ориентированного обучения в учебном процессе создаются условия для становления, раскрытия личности; принципиально важным становится
развитие общекультурных компонентов в содержании образования, формирующих зрелую, развитую личность.
Достижения лингвистической, психологической и методической наук позволяют считать приоритетным направлением работы по развитию речи учащихся формирование их речевой способности. В способностях отражается соотнесение свойств личности с определенной деятельностью, проявляется свободное, сознательное действие, характеризующее личность в целом. Речевая способность определяется творческим потенциалом личности в использовании языка, теми преобразованиями, которые говорящий и слушающий могут осуществить на лексико-грамматическом и текстовом уровнях.
Коммуникативные потребности старших школьников и их возможности объективно связаны с высшей ступенью культуры речи - речевым мастерством, вводящим речевое общение в контекст человеческих отношений и культуры. Имеющиеся психолого-педагогические исследования (А.А. Бодалев, Е.Д. Божович, Л.И. Божович, И.С. Кон, А.К. Маркова и др.) позволяют судить о том, что старшеклассникам доступны текстовые преобразования, такие их виды, которые требуют творческой деятельности, выявляют глубинные свойства языковой личности, - т.е. имеющие прагматическую направленность, обусловленные целями, мотивами, ситуативными интенциями. Подобная деятельность связывается со стилистическими коннотациями, создающими разные уровни значения текста: поверхностный, содержащий непосредственную информацию, и глубинный, реализующий подтекст. Понимание глубинного значения сопрягается с определенными усилиями, с готовностью к интеллектуально-эмоциональному восприятию текста.
Исследования речевого развития юношей и девушек, проведенные психологами (Е.Д. Божович, И.С. Кон, А.К. Маркова и др.) и методистами (М.Р. Львов, С.А. Леонов, О.П. Мистратова и др.), доказывают, что слож-
ная речевая деятельность не всегда доступна учащимся этого возраста на эмпирическом уровне и потенциально высокие речевые возможности старшеклассников для большинства из них остаются резервными, что создает значительные трудности в общении, не позволяя молодому человеку полноценно участвовать в общественной жизни.
В условиях окончания школы проблема развития речевой способности становится особенно актуальной, поскольку новый жизненный этап влечет за собой увеличение социальных ролей, требует от выпускников активного участия в разных сферах и ситуациях общения, принятия самостоятельных решений в ходе коммуникации. Необходимая для становления и реализации личности эффективность общения связана с его воздействующим характером, с этическим и эстетическим аспектами, создаваемыми главным образом непрямой номинацией чувств и мыслей говорящего. Такая коммуникативная деятельность приравнивается к искусству и требует специального развития, в первую очередь знакомства с семантикой текста, поскольку общение в конечном счете сводится к обмену значениями.
В настоящее время создаются различные программы изучения русского языка в старших классах. Их содержание разрабатывается в таких направлениях: 1) углубленный курс русского языка на основе повторения и систематизации сведений о языке и речи, изученных в девятилетней школе (М.Т. Баранов; Г.К. Лидман-Орлова, Т.М. Пахнова, Ю.С. Пичугов; А.И. Власенков); сведений по орфографии и пунктуации (Д.Э. Розенталь); 2) речевое развитие учащихся на основе изучения стилистики (С.С. Варта-петова; Ю.С. Пичугов, Т.А. Костяева, Т.М. Пахнова; Г.Я. Солганик), культуры речи (В.И. Капинос, Б.С. Мучник); 3) интегративные курсы "Риторика" и "Русская словесность" (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, А.К. Михаль-ская, Ю.С. Пичугов; А.И. Горшков, А.И. Власенков); 4) изучение истории
родного языка (М.Т. Баранов; А.А. Плетнева, А.Г. Кравецкий); 5) изучение синхронных связей русского языка (Н.М. Шанский).
Ряд предложенных курсов ориентирует на получение более глубокого филологического образования, другие отвечают социальной перспективе: расширению поля деятельности выпускников школ за счет увеличения социальных ролей, включения в разнообразные формы общения. Однако в имеющихся разработках недостаточно отражен семантико-стилистический аспект текста: в программы не включены необходимые лингвистические понятия об уровнях значения текста, видах контекста, стилистической коннотации и перечень соответствующих умений; в учебных пособиях недостаточно представлены тексты, содержащие коммуникативные задачи и задания, развивающие творческие речевые способности учащихся.
Мы в своем исследовании выделили специфику речевой способности учащихся старшего школьного возраста и поставили целью методическую разработку проблемы, основанную на психолингвистических характеристиках речевой способности. Речевую способность мы понимаем как готовность субъекта использовать язык в своей деятельности на всех уровнях: низшем, семантико-строевом, и высшем, мотивационно-прагматическом. Эти уровни соотносятся как уровень правильности и уровень творческого использования языка, выявляющий личностное развитие. Переход к высшей ступени определяется развитием речевой культуры, показателем которой выступает не нормативный, лингвистический, уровень, а психолингвистический, связанный с аффективно-волевой деятельностью, которая проявляется в выборе языкового материала, этической и эстетической оценке выбора.
За основу нами принято положение о том, что содержание и направления учебной работы определяет онтогенез речевой способности, который в психологии рассматривается в двух планах: 1) развитие коммуника-
тивно-когнитивной деятельности, 2) соотнесение эмпирических и теоретических языковых знаний.
Достижение старшеклассниками высшего уровня речевой способности предполагает развитие у них стилистического чутья и стилистического мышления. Функционирование и развитие стилистического чутья связывается с эмпирической рефлексивно-контролирующей текстовой деятельностью, проявляющейся в избирательном отношении к оформлению высказывания, к видам речевого реагирования.
Формирование стилистического мышления осуществляется на теоретической базе, создающей основу для выбора, т.е. для реализации стилистического чутья на более высоком, качественно новом уровне.
Актуальность избранного направления определяется тем, что наличие развитой речевой способности позволит выпускникам школ ощутить себя языковой личностью, умеющей глубоко и тонко анализировать сложные речевые ситуации, регулировать процесс общения, воспринимать художественный текст на более высоком уровне, осознавать необходимость своего культурно-речевого совершенствования.
Данная проблема исследуется на материале содержания школьного курса языка в 10-11 классах общеобразовательных школ, а также разработанного нами факультативного курса "Речевое мастерство", ядро которого составляет семантико-стилистический анализ текста.
Цель исследования состоит в том, чтобы, опираясь на данные различных наук, определяющих развитие языковой личности, разработать научно-методические основы формирования речевой способности старших школьников.
Проблематика и цель диссертационного исследования реализовались в системе задач, решаемых на разных этапах работы:
определить уровень разработанности проблемы развития речевой способности учащихся в психолого-педагогической и методической литературе, конкретизировать лингвистические аспекты этой проблемы;
выявить доминирующие черты речевой способности старшеклассников, описать ее структуру, содержание эмпирического и теоретического компонентов: стилистического чутья и стилистического мышления;
разработать модель исследования стилистического чутья старшеклассников, на ее основе изучить и описать их речевые возможности в восприятии и создании семантически многоуровневых текстов, в выявлении смыслового инварианта и вариативности языкового оформления, сделать методические выводы о путях речевого развития учащихся этого возраста;
- создать методику обучения старших школьников семантико-
стилистическому анализу текста, выступающему основой развития их ре
чевой способности; организовать и провести экспериментальное обучение
с целью проверки эффективности предложенной методики.
Поставленные задачи определили выбор объекта и предмета исследования. Объектом исследования является процесс обучения русскому языку в старших классах. Предметом исследования выступает формирование речевой способности старшеклассников на основе семантико-стилистического анализа текста.
Гипотеза исследования. Эффективность речевого развития старших школьников повысится, если:
выделить в качестве ведущего в общей системе обучения русскому языку в старших классах семантико-стилистическое направление, располагающее собственными целями, задачами, содержанием, принципами, методами научного исследования и обучения;
ввести обучение в личностно ориентированный контекст, включающий систему положительных мотивационных установок, направлен-
ных на развитие языковой личности учащихся, определяющее формирование личности в целом;
осуществить взаимосвязь эмпирических (стилистического чутья) и теоретических знаний в процессе формирования речевой способности старшеклассников;
организовать обучение на дидактическом материале, формирующем опыт коммуникативно-творческой деятельности по восприятию и созданию семантически многоуровневых текстов.
Методы исследования: изучение литературы по проблемам развития образования, исследований по философии, психологии, психолингвистике, лингвистике, методике обучения русскому языку и литературе с целью определения теоретических основ исследования речевой способности старших школьников; анализ концепций и программ обучения русскому языку в старших классах; наблюдение за учебным процессом в старших классах средних школ различного типа; метод моделирования; анализ письменных работ и устных ответов учащихся; проведение экспериментальной работы.
Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (1994-1996 гг.) велось теоретическое исследование основных направлений обучения русскому языку в старших классах, определялся уровень изученности и разработанности проблемы, обобщался опыт работы учителей русского языка в старших классах школ гг. Москвы, Липецка, Ельца, осмысливались основные положения возрастной психологии, психолингвистики, современной лингвистики.
В результате проведенной работы было выявлено несоответствие между содержанием обучения русскому языку в старших классах, преимущественно повторительно-обобщающим, и потенциальными речевыми возможностями выпускников, а также возрастающими после окончания школы их социальными потребностями. Данное предположение легло в
основу выдвинутой гипотезы, стало объективным обоснованием экспериментально-теоретического исследования речевых возможностей старших школьников и путей их развития.
Результаты данного этапа отражены в статьях "К теоретическим основам углубленного изучения русского языка в школе" (М., 1997), "Антропоцентрической подход на уроках русского языка как средство повышения эффективности обучения" (Орел, 1998) и других опубликованных работах.
На втором этапе (1997-1999 гг.) велись теоретические и практические поиски в области изучения речевой способности старшеклассников. Автором диссертационной работы была создана модель исследования эмпирического речевого опыта (стилистического чутья) старшеклассников. На основе модели проводился лингвистический эксперимент в 11-х классах школ г. Ельца (№№ 1,5,11,21,23), г. Москвы (№№ 706,1251), г. Липецка (№№ 5,51,62,64), на подготовительных курсах Елецкого государственного педагогического института. Экспериментом было охвачено свыше 300 учащихся. Исследование завершилось выявлением реальных возможностей выпускников в восприятии и создании текстов, содержащих разные уровни значения, в определении уровня их культурно-речевой подготовки. Полученные данные позволили наметить пути организации обучающей работы.
Результаты данного этапа представлены циклом статей, посвященных исследованию речевых возможностей старшеклассников, в журнале "Русский язык в школе" (2000 №№ 1,2; 2001 №№3,4), в тезисах выступлений на ежегодных научно-практических конференциях, проводимых кафедрой методики преподавания МПГУ (1997-2001 гг.), и других публикациях.
На третьем этапе (1999-2001 гг.) уточнялся и конкретизировался предмет исследования, выявлялись концептуальные положения экспери-
ментальной работы по формированию речевой способности старшеклассников, проводился отбор дидактического материала для обучающего эксперимента, определялись принципы, методы и приемы обучения. На этом этапе велся обучающий эксперимент, в котором участвовали свыше 400 человек: учащиеся старших классов школ №№ 1,5,21,23 г. Ельца и студенты первого курса ЕГПИ (с 2000 г. Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина). Разработанная методика апробировалась на основе авторской программы факультативного курса "Речевое мастерство" для 10-11 классов школ и первых курсов гуманитарных факультетов вуза.
Результаты завершающего этапа работы над диссертацией отражены в монографии "Речевые возможности старших школьников" (Елец, 2000), в учебном пособии для старшеклассников и студентов-первокурсников "Анализ и синтез текста" (Елец, 1999), в статьях и тезисах. Научная новизна исследования состоит в следующем: - определен круг понятий, лежащих в основе формирования речевой способности старшеклассников: индивидуальный речевой стиль, инвариантная и вариативная части текста, поверхностный и глубинный уровни значения текста, стилистическое чутье и стилистическое мышление, коммуникативно-творческая деятельность, рефлексивно-контролирующая текстовая деятельность;
определена специфика формирования речевой способности старшеклассников на основе соотнесения эмпирических и теоретических знаний, обозначены компоненты содержания обучающей работы;
предложена методика исследования стилистического чутья старших школьников: дана теоретико-практическая интерпретация лингвистического эксперимента как основного метода исследования чувства стиля, предложена модель его изучения, разработаны критерии отбора дидактического материала для его исследования и развития;
сформулирован принцип внимания к соотношению инвариантного и вариативного в тексте как специфический принцип формирования речевой способности старшеклассников; обосновано и конкретизировано содержание семантико-стилистического анализа текста как эффективного метода формирования речевой способности;
обосновано введение в действующий комплексный анализ текста содержательно-стилистического компонента, характеризующего текст с точки зрения стилистической коннотации.
Практическая значимость исследования состоит:
в создании методической системы развития речевой способности учащихся 10-11 классов средней школы;
в определении учебных знаний, способствующих развитию речевой способности старших школьников;
в выявлении затруднений учащихся в восприятии и создании текстов с глубинным уровнем значения;
в разработке диагностирующих заданий для определения уровня развития стилистического чутья;
в разработке приемов анализа текстов, содержащих скрытые, дополнительные смыслы, прецедентные тексты, приемов выявления вариативности высказывания, активизации языковой догадки;
в создании модели семантико-стилистического анализа текста, указании путей реализации разработанной системы на уроках русского языка.
Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в создании программ и учебников русского языка для старших классов общеобразовательных школ, учебных пособий для вузов.
Обоснованность и достоверность научных выводов и рекомендаций обеспечивается опорой на фундаментальные теоретические и методические положения, разработанные методикой развития речи, современной коммуникативной и когнитивной лингвистикой, функциональной стили-
стикой, последними достижениями психолингвистики, возрастной и педагогической психологии, а также данными исследовательского эксперимента, итогами экспериментального обучения, количественным и качественным анализом экспериментального материала.
Апробация работы. Основные положения диссертации излагались в сообщениях на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка МПГУ, в выступлениях на международных и всероссийских научно-практических конференциях в МПГУ (1997-2001), на международных (Елец, 1996,2001; Екатеринбург, 1998; Шуя, 1999; Москва, РУДН, 2000), всероссийских (Орел, 1998,2001; Воронеж, 1998,2001; Пенза 1998,1999; Оренбург, 2000), региональных (Липецк 1995,2000) конференциях, на заседаниях кафедры современного русского языка и методики его преподавания ЕГПИ (ЕГУ), на ежегодных внутривузовских научно-практических конференциях ЕГПИ (ЕГУ) (1994-2001).
Разработанная методика внедрялась в практику работы школы, вуза в виде факультативного курса "Речевое мастерство", уроков по отдельным направлениям исследования, при руководстве курсовыми и выпускными квалификационными работами студентов ЕГПИ (ЕГУ), чтении лекций для учителей городского методического объединения.
По теме исследования опубликовано 34 работы общим объемом 29,4 п.л.
На защиту выносятся следующие положения:
Развитие речевой способности старшеклассников - это личностно ориентированный и коммуникативно направляемый курс, представленный системой обучения, которая строится с учетом положительных мотиваци-онных установок, определяющих развитие индивидуального речевого стиля, и на основе дидактического материала, формирующего опыт коммуникативно-творческой деятельности.
В структуре речевой способности старшеклассников доминирует
коннотативный компонент, определяющий восприятие и создание глубинного значения текста, отражение индивидуально-личностного опыта, чувственных впечатлений.
3. Опора на стилистическое чутье и его развитие связаны с индивидуальной рефлексивно-контролирующей текстовой деятельностью, проявляющейся в избирательном отношении к оформлению высказывания, к видам речевого реагирования.
4. Формирование речевой способности старшеклассников возможно на основе семантико-стилистического направления обучения русскому языку, обусловливающего специфику, структуру, содержание и принципы учебной работы; организации условий для творческой текстовой деятельности учащихся; взаимосвязи речевого опыта (стилистического чутья) и теоретических знаний.
Психологические особенности раннего юноше ского возраста
Типологические характеристики ранней юности. По мнению психологов, " возраст является исходной единицей проектирования в сфере образования " [Слободчиков 1991: 43]. Каждый возраст представляет собой качественно определенную ступень психического развития человека. В соответствии с деятельностным подходом, связанным с общей психологической концепцией Л. С. Выготского, основой психического развития выступает смена типа деятельности, которая обусловливает появление психологических новообразований. Выделение ведущего типа деятельности, соответствующего каждому возрасту, положено в основу периодизации детства, общую схему которой определили Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин.
Возраст старшеклассников (10-11 классы) варьируется от 15 до 17 лет, что соответствует периоду ранней юности, рамки которого ограничены 14-15 и18 годами. Ведущей деятельностью этого периода Д. Б. Эльконин называет учебно-профессиональную деятельность [Эльконин 1971: 17], благодаря которой формируются определенные познавательные и профессиональные интересы, элементы исследовательских умений, способность строить жизненные планы, нравственные и гражданские качества личности, основы мировоззрения.
Важную роль в развитии юношей и девушек играет общение, что позволяет считать его как деятельностью, направленной на решение главной проблемы - профориентации (В. В. Давыдов, А. К. Маркова), так и ведущей деятельностью ранней юности (М. С. Каган, И. С. Кон). В этот пе 17
риод старшеклассники включаются в индивидуально-личное и стихийно-групповое общение, которые интегрируются в главный вид общения - социально ориентированный, личностный, имеющий эвристическое значение [Фельдштейн 1995: 182].
Основным новообразованием юношеского возраста является становление самоопределения - понимания своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни. Оно формируется в условиях скорого окончания школы и связано с необходимостью решать проблему своего будущего. Самоопределение тесно связано с новообразованием подросткового возраста, продолжающим развиваться и в период юности, - самосознанием как способностью направлять сознание на свои собственные психические процессы, свой внутренний мир. С позиций самосознания самоопределение характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой, общественно значимой позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь. Оно определяет возраст ранней юности как последний, высший этап в онтогенетическом развитии личности ребенка [Божович 1995: 117].
На возможностях психологического развития юношества основаны социальные требования, включающие: 1) развитие потребности и способности к труду; 2) сформированность основ мировоззрения, нравственных и гражданских качеств личности, ориентацию в таких формах общественного сознания, как научное, художественное, нравственное, правовое и религиозное, умение практически действовать в соответствии с мировоззренческими принципами и требованиями этих форм сознания; 3) умение общаться в различных коллективах, соблюдая установленные в них нормы взаимоотношений [Давыдов 1996: 115].
Особенности психического развития юношества. Каждый период психического развития ребёнка рассматривается как динамическое единство интеллектуальных (познавательных) процессов и эмоционально мотивационной сферы в их социальной обусловленности. Однако понятие возрастных особенностей не абсолютно, оно имеет относительный характер: "... общие возрастные особенности не обозначают ни возрастных стандартов, ни возрастных лимитов. Возраст не определяет стандарта психического развития" [Рубинштейн 1946: 167]. В современной психологии пересматриваются традиционно сложившиеся представления о возможностях того или иного возраста, указывается на их историческую и социальную обусловленность, на зависимость от процесса обучения. "Особенности обучения, его способ, настолько меняют возрастные возможности, что каждую полученную возрастную закономерность надо рассматривать как условную, ибо она в силе только в конкретных условиях обучения" [Име-дадзе 1979: 37]. Но тем не менее закономерности развития психики, формирования личности ребенка существуют; в различных исторических и социальных условиях проявляются наиболее типичные особенности возраста, " характерные, указывающие на общее направление развития" [Фельд-штейн 1995: 157].
Обобщение различных исследований, посвященных юношеству, дает следующую картину наиболее типичных психологических особенностей этого возраста.
Интеллектуальная деятельность. Умственное развитие старшеклассников заключается не столько в накоплении и изменении отдельных свойств интеллекта, сколько в формировании индивидуальной умственной деятельности. Эффективность этой деятельности, как и любой другой, обеспечивают познавательные процессы: внимание, восприятие, память, мышление, воображение.
Внимание. С вниманием связывают особую роль в процессе познания. Его рассматривают в ряду познавательных процессов [Познавательные процессы... 1990: 5], но при этом отмечают, что оно не является самостоятельным процессом, а выступает главным условием осуществления познавательного процесса, и результатом его является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется [Гальперин, Кабыльницкая 1974: 88].
Индивидуальные особенности внимания определяются устойчивостью, переключением, распределением и объёмом. Все названные характеристики с возрастом существенно меняются. На юность и зрелость приходится вершина внимания. В этот период человек способен к высочайшей интенсивности и сосредоточенности внимания, к наивысшим достижениям в практической и интеллектуальной деятельности [Познавательные процессы... 1990: 14]. При этом внимание характеризуется не только большим объёмом и устойчивостью, но и специфической избирательностью; развивается преднамеренное внимание [Фельдштейн 1995: 161].
Культура речи и стилистика как лингвистическое содержание речевой способности старшеклассни ков
Речевой и жизненный опыт юношей и девушек качественно отличается от более ранних возрастных периодов. Старшеклассники в большей степени ощущают на себе влияние социальной среды, которое наряду с обучением определяет становление их личности. Данные опыта, связываясь с лингвистическими знаниями, формируют осознанное отношение к речи, активизируют избирательную, творческую речевую деятельность, которая невозможна без усвоения образов культуры. Разделяя вывод А.К. Марковой о том, что "речевому возрасту" ранней юности соответствует такое направление, как культура устной и письменной речи [Маркова 1974], рассмотрим специфические черты этой дисциплины, значимые для развития речевой способности старшеклассников.
Культура речи как наука тесно связана с психолингвистическими исследованиями речевой деятельности. В ее основе лежат понятия: человек -язык - деятельность - культура, - что позволяет говорить об осознанном отношении к речи и об определенных знаниях и умениях лингвистического и экстралингвистического характера, необходимых для эффективного общения.
В терминологическом отношении сочетание "культура речи" в отечественной литературе употребляется в трех значениях:
1) как совокупность и система признаков и свойств, определяющих коммуникативное совершенство самой культуры речи;
2) как совокупность навыков и знаний человека, обеспечивающих целесообразное и незатрудненное применение языка в целях общения;
3) как область лингвистических знаний о культуре речи как совокупности и системе ее коммуникативных качеств [Головин 1988: 8].
Такая дифференциация отвечает культурно-исторической теории психического развития человека, разработанной Л.С. Выготским. Ее основное положение сводится к тому, что внешняя материальная деятельность преобразуется в ходе общественно-исторического развития во внутреннюю деятельность, в деятельность сознания.
Объективная составляющая культуры речи (первое значение термина) соотносится с идеальными образами, которые последователь Л.С. Вы-тготского Э.В. Ильенков рассматривал как аспект культуры. К идеальным образам культуры можно отнести логические категории, нормы языка и бытовой культуры и др. Они выступают как часть содержания идеальных, сложившихся независимо от индивида образов культуры, и усваиваются путем взаимодействия идеальной формы и определенной деятельности индивида [Ильенков 1991: 266].
Различные способы интериоризации идеальных образов речевой культуры определяют различные ее формы: культура речи выступает как теоретическая дисциплина и как прикладная. В первом случае она рассматривается как раздел языкознания, исследующий проблемы правильности речи. Во втором - как владение правилами грамматики литературного языка, нормами произношения и стилистики, а также прагматическими нормами, т.е. как умение пользоваться различными формами выражения в зависимости от условий речевой ситуации. Для методики преподавания русского языка приоритетным является прикладное направление культуры речи, определяющее развитие речевой способности в процессе обучения.
Как показал анализ, в лингвистической литературе представлены различные подходы к определению содержания и задач культуры речи как научной дисциплины. Впервые в отечественной лингвистике Г.О. Винокур выделил в структуре культуры речи две ступени: первая - правильность речи, т.е. владение нормами устного и письменного литературного языка (правилами орфоэпии, лексики, грамматики, стилистики); вторая - речевое мастерство, т.е. не только следование нормам литературного языка, но и умение выбирать из сосуществующих вариантов наиболее точный в смысловом отношении, стилистически и ситуативно уместный, выразительный [Винокур 1967: 10].
Двухступенчатая градация культуры речи получила широкое распространение. Ее приняли многие отечественные лингвисты, занимающиеся вопросами культуры речи и стилистики, языковой нормы: В.В. Виноградов, М.Н. Кожина, Г.А. Золотова; она отражена в Лингвистическом энциклопедическом словаре (1990 г).
В последние годы приобрел широкое распространение другой взгляд на культуру речи. Согласно этой позиции уровень правильности не выделятся как самостоятельный: предлагается говорить о "правильности речи" и "культуре речи" (Л.И. Скворцов), о культуре речи как совокупности и системе коммуникативных качеств речи (Б.Н. Головин), о варьировании норм и правильности, обусловленной коммуникативно-стилистической целесообразностью (В.Г. Костомаров, М.Н. Кожина, А.А. Леонтьев), т.е. речевая культура отождествляется со второй ступенью - речевым мастерством.
В современной концепции культуры речи эта дисциплина также не сводится к теории нормы, хотя рассматривает языковые нормы в качестве одного из основных компонентов. Совершенствование речевой культуры видится авторам концепции на коммуникативно-прагматической основе и с учетом личностного фактора: "Культура речи представляет собой такой выбор и такую организацию языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики общения позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач" [Культура русской речи 1998: 16]. Антропоцентрическая тенденция, характерная для развития гуманитарных наук на современном этапе, отразилась и в новом подходе к пониманию культуры речи. Процессы, происходящие в современном мире, вызывают изменения в характере человеческого общения, возникновение новых коммуникативных потребностей. Они связаны с переходом от культуры монологического типа, основанной на субъект-объектных отношениях говорящего и адресата, к диалогическому типу общения с субъект-субъектным характером отношений. В первом случае от участников общения требуется, чтобы они передали информацию и адекватно ее восприняли, во втором - центральное место занимает этика речевого общения, гармонизирующий характер беседы. Таким образом, в структуре культуры речи наряду с коммуникативным аспектом выделяются эстетический и этический; уровень правильности рассматривается в свете этих трёх аспектов.
В концепции культуры речи Л.К. Граудиной, Е.И. Ширяева этический аспект включает рассмотрение этических норм поведения, речевого этикета, проблем сквернословия. А.К. Михальская в представленной ею концепции культуры речи дает более тонкое, феноменологическое понимание этической и эстетической составляющих культуры речи. Оно связано с оптимальным опредмечиванием смысла для других людей, с передачей значащих переживаний говорящего, ориентированной на адресата общения. Рассматривая культуру речи как составную часть мировой культуры, А.К. Михальская видит ее смысл в обеспечении не только успешного обмена информацией, "но и взаимопонимания, приносящего радость участникам коммуникации, рождающего эстетические эмоции, ощущение гармонии мира" [Михальская 1990: 57]. Эффективность речевого общения при этом понимается "как мера его гармонизирующего воздействия на отношения человека и мира, человека и человека" [Там же]. Криста Слезак-Шиндлер связывает искусство речи с красотой, порождающей духовность: "В нашем отношении к языку должно открываться чувство правильности языка, заложенное в самой жизни, чувство красоты языка. И затем чувство той силы, которая приобретается в жизни через язык, речь" [Слезак-Шиндлер 1996: 103].
Идеи гармоничного межличностного общения, определяющие исследования конца XX века, волновали лингвистов и педагогов и в начале века. Так, Н. Абрамов в работах, посвященных речевому мастерству, отмечал, что разговор - это не только обмен мыслями, "разговор есть обмен симпатий" [Абрамов 1991: 74].
Цели нашего исследования отвечает современное понимание культуры речи, основанное не на дихотомии "язык-речь" (языковые нормы -употребление в речи), а на выделении качественных уровней речевой культуры, связанных с развитием личности в целом. Оно ориентирует на высокую общую культуру человека, культуру мышления, сознательную любовь к языку, овладение правилами речевого общения, ориентацию на "фактор адресата" - построение и ведение речи по законам адресата, его восприятия. Высокая культура речи, предполагающая многостороннее совершенствование личности, соотносится с высшим уровнем речевой способности, развитие которого возможно в юношеском возрасте.
Исследования речевого развития старших школьников
Исследование речевого развития старшеклассников проводилось психологами, занимающимися педагогическими проблемами, и представителями методической науки, в частности таких ее направлений, как преподавание языка и преподавание литературы.
Психологические исследования речи старших школьников проводили А.К. Маркова, Е.Д. Божович, О.И. Никифорова, Л.Г. Жабицкая, Е.П. Крупник и другие. А.К. Маркова, высоко оценивая резервные речевые возможности юношей и девушек, отмечает, что реальное состояние их речи не удовлетворяет полностью возрастающей потребности устного и письменного общения [Маркова 1974]. Е.Д. Божович, указывая на качественные изменения, отличающие чувство языка старших школьников, также говорит о примитивности их речи [Божович 1997]. Исследования Л.Г. Жабицкой [1974], Е.П. Крупника [1966], О.И. Никифоровой [1972] связаны с восприятием художественной литературы. Признавая, что литература побуждает старшеклассников анализировать действительность в целом, находить и обобщать свое отношение к ней, определять смысл жизни, создавать целостное мировоззрение, развивать эмоциональное отношение к мыслям и поступкам, ученые констатируют недостаточное владение образным анализом художественного текста, оценку преимущественно содержания произведений, но не формы. Исследование способности старшеклассников к эстетической оценке художественного произведения, проводимое О.И. Никифоровой, позволило выделить две группы учащихся: с достаточно развитым художественным восприятием и художественным вкусом и с недостаточно развитым. По результатам анализа вторая группа количественно вдвое превышает первую [Никифорова 1972: 95].
Реальную картину речевого развития современных старшеклассников, проявляющегося на уроках литературы, представил С.А. Леонов [1999]. Он соотнес речевую деятельность учащихся с тремя уровнями: высоким, средним и низким. Выделенные уровни различаются качественными характеристиками речи в диапазоне от лексического запаса до самостоятельности выбора жанра, соответствия стиля речи избранному жанру, точной передачи мысли. Вьщвинутым критериям, характеризующим речь культурного человека, не отвечает речевое развитие выпускников. Ученый отмечает преобладание школьников с низким уровнем речевого развития, что проявляется в ограниченности лексического запаса, в слабом использовании выразительных средств языка, теоретико-литературных и искусствоведческих терминов, недостаточном различении жанров устных высказываний на литературные темы, и констатирует серьезные пробелы в теории и практике организации речевой деятельности старших школьников на уроках литературы.
В методике преподавания русского языка проводились исследования, связанные с нормативным компонентом речи; определения уровня речевого развития старшеклассников в плане решения ими коммуникативных задач нам не встретилось. Нормативный компонент анализируется в связи с употреблением учащимися предложений и грамматических форм, а также с построением сложного синтаксического целого.
Тенденции развития речи старших школьников на синтаксическом уровне изучил М.Р. Львов, что позволило ему сделать следующие выводы.
В старших классах продолжаются активные процессы формирования синтаксического строя, которые, однако, отличаются неоднородностью, проявляющейся в усилении, ослаблении, стабилизации и унификации. Отмечая тенденцию к стабилизации и унификации при регистрируемом увеличении индивидуальных употреблений, автор характеризует этап старшей школы как двойственный. С одной стороны, это период поиска, так как влияние учебного процесса на речевое развитие школьников начинает ослабевать, с другой стороны, старшеклассники находятся под влиянием книжных вариантов речи, что проявляется в стандартизованной, неэмоциональной речи. По большинству показателей учащиеся не достигают уровня, который может считаться хорошим [Львов 1978; 1979].
Исследуя эволюцию ССЦ в письменной речи школьников, О.П. Ми-стратова выделила четыре этапа его формирования. Последний этап соотносится с возрастом старших школьников и характеризуется сформиро-ванностью ССЦу проявляющейся в разнообразии лексико- грамматических средств связи, связей между ССЦ, соотношений между ССЦ и абзацем. Характер неудачных построений автор объясняет недостаточным умением старшеклассников высказываться последовательно, четко обнаруживать смысловые связи между предложениями [Мистратова 1999: 85-87].
Проведенные психолого-педагогические и методические исследования позволяют сделать следующие выводы.
1. Старшеклассники обладают высокими потенциальными речевыми возможностями и низкими реальными.
2. Старшие школьники обнаруживают достаточную компетентность на строевом, объективном уровне речи и низкую - в области стилистической организации речи, ее выразительности.
3. Имеющиеся исследования уровня выразительности речи юношей и девушек связаны со знаниями и умениями, предусмотренными школьным курсом литературы. Анализ деятельности учащихся по порождению и восприятию текстов неоднозначной структуры, по выделению смыслового инварианта, не подкрепленной теоретическими сведениями, специальным обучением и потому рассматриваемой как речевой опыт учащихся, их стилистическое чутье, не проводился. Эмпирический опыт является одним из компонентов речевой способности старших школьников, поэтому такое исследование представляется необходимым.
