Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития творческих способностей старшеклассников на уроках информатики 11
1.1 Основные направления в психологии и педагогике творчества. Сущность творческой деятельности 11
1.2 Условия развития творческих способностей старшеклассников на уроках информатики 39
1.3 Диагностика творческих способностей 76
Выводы главы 1 95
Глава 2. Научно-методическое обеспечение и экспериментальная оценка организации развития творческих способностей на уроках информатики. 98
2.1 Виды задач, наиболее эффективные для развития творческих способностей 98
2.2 Развитие творческих способностей старшеклассников на уроках информатики 139
2.3 Экспериментальная оценка процесса развития творческих способностей на уроках информатики 173
Выводы главы 2 195
Заключение. 199
Литература 200
Приложения 215
- Основные направления в психологии и педагогике творчества. Сущность творческой деятельности
- Диагностика творческих способностей
- Виды задач, наиболее эффективные для развития творческих способностей
Введение к работе
Периодический пересмотр и переоценка философии образования, его содержательно-методической составляющей и приведение в соответствие с развивающимися новыми социально-экономическими отношениями нашего общества - процесс объективный. Современный этап развития средней общеобразовательной школы связан с необходимостью решения проблемы повышения интеллектуального уровня, познавательного и творческого потенциала учащихся. Поиск средств развития познавательных и творческих способностей, повышения эффективности обучения школьников является проблемой общей для многих стран. Об этом, в частности, свидетельствует опыт создания государственных стандартов школьного образования в нашей стране, Англии и США и д.р.
Об этом свидетельствуют и работы И.Ф. Александрова, М.Ю, Афанасьева, А.А. Кузнецова, Г.М. Клеймана, Е.Н. Машбица, Н.В Софроновой, С. А. Бешен-кова, И.В. Роберт, А.Г. Гейна, А.Г. Кушниренко, Г.В. Лебедева, И.Г. Семакина, Е.К. Хеннера и др., требуются дальнейшие исследования, направленные на совершенствование курса информатики и методики его преподавания. В настоящее время создалась принципиально новая ситуация, обусловленная стремительным развитием средств вычислительной техники (в том числе учебного назначения) и постоянным обновлением программного обеспечения, что вызывает настоятельную необходимость разработки психолого-педагогических, дидактических и методических проблем изучения основ информатики.
Основной задачей школы является подготовка сегодняшних выпускников к вступлению в самостоятельную жизнь. После окончания школы на них ляжет обязанность по поддержанию современных достижений экономики, науки, культуры, а также главная обязанность по их совершенствованию. Для этого им необходимо не только большой «багаж» знаний, но и умение свободно им распоряжаться. В повседневной жизни человек постоянно сталкивается с конкретными ситуациями, решению которых его нигде не учили.
Одним из важнейших источников и показателей процветания любого общества является развитие творческого потенциала личности. Гуманизация совре-
4 менного образования также выводит на передний план проблему творческой самореализации личности. Поэтому проблема развития творческих способностей является одной из самых актуальных и прогрессивных в области методики обучения.
Однако проведённый анализ выполненных ранее исследований показал, что выпускники школ недостаточно подготовлены к решению нестандартных жизненных ситуаций, у них отсутствует готовность к самосовершенствованию, к отказу от привычных схем и стереотипов поведения, восприятия и мышления. Также проведенный анализ выявил недостаточную разработанность концептуального и методического обеспечения содержания и технологий развития творческих способностей личности старшеклассников на уроках информатики. Не определено содержание образования, особенности обучения, технология создания творческих ситуаций. Также не определены дидактические характеристики учебно-творческих, проблемных ситуаций, которые востребовали бы от старшеклассников проявление их творческих способностей. Не разработаны технические приемы организации личностно ориентированных ситуаций с использованием компьютерных технологий, критерии развития творческих способностей старшеклассника и их диагностика.
Вместе с тем, несмотря на то, что в психологических исследованиях доказывается единство креативности и индивидуальности, творчество остаётся не достаточно исследованным как механизм воспитания индивидуальности.
Ученые и практики на протяжении многих десятилетий ведут интенсивную работу по поиску наиболее эффективных путей и способов разрешения противоречия между предписанным содержанием обучения, заданными формами организации образовательного процесса и необходимостью развития личностных функций учащихся:
деятельностный подход к творчеству (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, и др.);
механизмы развивающей учебной деятельности (В.В. Рубцов, Г.А. Цу-керман и др.);
природа субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский);
личностное развитие в онтогенезе (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, А.В. Захарова, B.C. Мухина, А.И. Подольский, Д.И. Фельдштейн, и
др.);
проблемы личностного развития (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, СВ. Кульневич, Б.М. Неменский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская);
раскрытие природы психической реальности (В.П. Зинченко);
изучение индивидуальных различий в эмоциональной сфере (А.Е. Оль-шанникова);
концепция неадаптивной активности (В.А. Петровский);
развитие субъективности в онтогенезе (В.И. Слободчиков) и др.
Эта работа особенно активизировалась в последнее время в связи с переориентацией современного образования со знаниевой парадигмы, где приоритетом выступают репродуктивное мышление и готовые знания, на личностную (гуманитарную) парадигму (Е.В. Бондаревская, Ю.А. Гороховатский, Э.Н. Гусинский, В.И. Данильчук, В.П. Зинченко, В.А. Кан-Калик, М.В. Кларин, Г.Ф. Карпова, А.В. Непомнящий, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, B.C. Шубинский, И.С. Якиманская и др.), приоритетами которой являются творческий поиск и личностный опыт ученика.
Таким образом, проблемой становится разрешение противоречий, связанных с построением образовательного процесса, использующего психолого-педагогические достижений науки и практики обучения учащихся, ориентированного на развитие творческих способностей старшеклассников и реальными возможностями образовательных учреждений для подготовки выпускников, а также отсутствием практических научно-обоснованных рекомендаций по развитию творческих способностей старшеклассников на уроках информатики.
Принимая во внимание вышеизложенное, мы избрали тему исследования: «Развитие творческих способностей старшеклассников в процессе изучения информатики»
Объект исследования: процесс обучения и развития творческих способностей на занятиях по информатике в старших классах средней школы.
Предмет исследования: содержание, организационные формы и методы развития и формирования творческих способностей старшеклассников в процессе изучения информатики
Цель исследования: научно обосновать систему условий развития творческих способностей старшеклассников при решении учебных задач на уроках информатики.
В качестве гипотезы мы выдвинули предположение о том, что наиболее эффективно процесс развития творческих способностей старшеклассников на уроках информатики будет осуществляться, если строится целостная система педагогических условий и приёмов вовлечения старшеклассников, на основе решения задач, в творческую деятельность, в которой творчество выступает как личностная ценность, которая способствует становлению и удовлетворению новых потребностей личности, обнаружению и восполнению дефицита знаний и опыта, преодолению противоречий, вызванных исчерпанием прежних смыслов учения. Деятельность педагога должна быть основана на организации педагогических ситуаций направленных на освоение компьютера как инструмента решения творческих задач в системе технологий личностно ориентированного обучения. Подбор задач будет осуществляться с ориентацией на решение жизненных проблем, предполагающих выявление ценностно-смыслового содержания, имеющего личностный смысл.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
1. Проанализировать основные отечественные и зарубежные теории развития творческих способностей с целью выявления механизма его реализации на уроках информатики.
Определить специфику творческой деятельности на уроках информатики.
Определить совокупность присущих творческой личности качеств.
Конкретизировать условия и факторы как способствующие так и препятствующие развитию творческих способностей.
Определить структуру и уровни развития творческих способностей старшеклассников.
6. Отобрать задания, наиболее эффективные для развития творческих
способностей.
7. Проверить в процессе опытно-экспериментальной работы модель разви
тия творческих способностей старшеклассников на уроках информатики.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
общедидактическая теория обучения (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин);
теория сознательной деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
основы гуманистического подхода в психологии образования и педагогике (Д. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерс, Л.М. Митина);
принципы деятельностного подхода (В.В. Давыдов);
теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.);
теория личностного подхода в образовании (Н.А. Алексеев, Е.В. Бонда-ревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);
идеи теории целостного учебно-воспитательного процесса (B.C. Ильин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев);
теории психологии творчества (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарев, O.K. Тихомиров, Лубарт, Э. Де-Боно, Осборн, Гилфорд, Торранс, Айзенк и др.);
теория и методика обучения информатики (С. А. Бешенков, И.В. Роберт, А.Г. Гейн, А.Г. Кушниренко, А.А. Кузнецов, Г.В. Лебедев, И.Г. Семакин, Е.К. Хеннер и др.)
8 Для решения поставленных задач мы использовали следующие методы исследования:
а) теоретические методы: анализ, сравнение, обобщение и систематизация
исследований в области психологии и педагогики по проблеме творчества
старшеклассников, моделирование, теоретическое проектирование;
б) эмпирические методы: наблюдения, беседы, интервьюирование, анкети
рование, социолого-педагогические измерения, самоанализ, самооценка, диаг
ностирование наблюдение, изучение и обобщение передового педагогического
опыта в условиях реализации личностного подхода в образовании, диагности
рование, педагогический эксперимент;
в) анализ школьной документации: планов работы, концепций основных
направлений развития школы, протоколов заседаний педагогических советов,
методических объединений учителей;
г) анализ продуктов творческой деятельности учащихся: изобретений, со
общений, материалов по олимпиадам, творческим конкурсам. Количественный
и качественный анализ результатов экспериментальной работы проводился с
использованием методов математической статистики.
Базой опытно-экспериментальной работы явились школа № 67 города Воронежа (г. Воронеж, ул. Циолковского, 27), Костёнская средняя общеобразовательная школа Хохольского района Воронежской области, (Хохольский район, с. Костенки, ул. Набережная № 121) в которых диссертант работал, учителем информатики на протяжении 5 лет где и преподавал, базовый курс информатики в старших классах для общеобразовательной школы, факультативные курсы по информатике для старшеклассников, элективные курсы, опытно-экспериментальные курсы «Основы программирования», «Компьютерная графика», «Компьютерный дизайн и реклама» для старшеклассников.
Достоверность и объективность результатов и выводов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью и логикой, применяемого комплекса методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам, гипотезе, длительным характером экспериментальной работы, показавшей эф-
9 фективность предложенных педагогических условий развития творческого потенциала старшеклассников на уроках информатики, применением методов математической статистики на этапе обработки полученных данных, а также тщательным и разносторонним анализом результатов каждого этапа исследования. Положения, выносимые на защиту:
Дидактические условия отбора содержания обучения информатике, направленного на развитие творческих способностей.
Методическая система развития творческих способностей старшеклассников на уроках информатики.
Модель развития творческих способностей учащихся на уроках информатики.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
определены условия, этапы, а также критерии развития творческих способностей старшеклассников;
сформулированы организационные и психолого-педагогические основы построения учебной программы по информатике, способствующей реализации творческого потенциала личности в процессе обучения;
теоретически обоснованы и экспериментально проверены психолого-педагогические и методические условия развития творческих способностей старшеклассников на уроках информатики;
уточнены содержание, формы и методы формирования творческих способностей школьников на уроках информатики.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
теоретически обоснованы методические условия развития творческих способностей старшеклассников на уроках информатики;
разработанные теоретические положения, позволяют определить теоретические основы педагогических технологий, способствующих творческой самореализации учащихся;
в развитии вопросов теории личностно ориентированного подхода в приложении к конкретному учебному предмету «Информатика», в том числе раз-
К) работаны типы учебных задач-ситуаций, востребующих проявления учащимися творческих способностей, и могут быть применены в различных системах обучения.
Практическая значимость проведенного исследования:
определяется апробированным на практике содержанием, технологией и разработанными рекомендациями по развитию в рамках учебного процесса творческих способностей личности;
конкретизированы методики стимулирования творческого развития обучаемых;
разработаны и опробованы конкретные рекомендации по применению в учебном процессе методов и приемов развития творческих способностей детей;
разработанные нами методические указания и рекомендации по реализации могут быть использованы учителями школ, работающими над развитием творческих способностей;
результаты исследования могут оказать методическую помощь по организации учебного процесса на уроках информатики направленного на развитие творческих способностей в практической работе массовой школы;
результаты проведенного исследования могут быть применены в дальнейшей разработке проблем развития творческих способностей школьников и могут стать основой для дальнейшего исследования и разработки.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на ежегодных научных конференциях и методологических семинарах в ВГПУ, на научно-практических семинарах и в проблемно-творческих группах учителей школ. Материалы исследования отражены в научных публикациях.
Внедрение результатов исследования. Материалы исследования используются в учебном процессе образовательных учреждении региона (МОУ СОШ №67 г. Воронежа, Костенская средняя школа и др.), при подготовке учителей в педагогических вузах, при создании учебных материалов и программных продуктов.
Основные направления в психологии и педагогике творчества. Сущность творческой деятельности
В научной литературе можно встретить различные определения понятия творчества. В словаре по психологии [129] дается следующее его толкование: «Творчество - деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей». Творчество, по мнению П.Хилла, «... можно определить как успешный полет мысли за пределы неизвестного. Оно дополняет знания, способствуя созданию вещей, которые не были известны ранее». Философ А. Матейко считает, что сущность творческого процесса заключается в реорганизации имеющегося опыта и формировании на его основе новых комбинаций. В трактовке ЯЛ. Пономарева творчество рассматривается как «взаимодействие, ведущее к развитию».
Многое в понимании творчества зависит от того, что исследователь понимает под творчеством.
Рассматривая творчество как решение задач К.В. Тэйлор [191] выделяет шесть групп определений творчества:
1. Определения типа «Гештальт», в которых подчеркивается создание новой целостности.
2. Определения, ориентированные на «конечный продукт», или «инновационные» определения, в которых подчеркивается продуцирование чего-то нового.
3. «Эстетические», или «экспрессивные», определения, в которых подчеркивается самовыражение.
4. «Психоаналитические», или «динамические», определения, в которых творчество определяется в терминах взаимодействия «Я», «Оно» и «Сверх-Я».
5. Определения в терминах, описывающих процесс мышления, в которых подчеркивается не столько решение, сколько сам мыслительный процесс.
6. Разнообразные определения, не укладывающиеся ни в одну из вышеперечисленных категорий.
Р.Муни [182] выделяет в зависимости от того, какой из четырех аспектов проблемы выходит на первый план, четыре основных подхода к творчеству:
1. творческая личность;
2. творческий процесс;
3. творческий продукт;
4. среда, в которой осуществляется творчество.
Е.П.Торранс [196], проанализировав различные подходы и определения творчества, выделил следующие типы:
1. Определения, опирающиеся на новизну как критерий творчества. Е.П.Торранс указывает, что продуцирование чего-то нового фактически входит почти во все определения. Однако к самой новизне разные авторы подходят по-разному. Так, по Л.Л. Тёрстону [194], не важно, признает ли идею новой общество; важно, чтобы она была новой для самого творца. М. Стайн [190], на против, считает, что новизна должна определяться в терминах культуры, т.е. признаваться современниками.
2. Определения, в которых творчество противопоставляется конформности. К ним относятся определения Р.С. Крачфилда [179] и Р.К.Уилсона [198], которые, противопоставляя творчество конформности, подчеркивают привнесение оригинальности, нового взгляда на проблему. Е.К. Старквезэр [189] считал, что творческий человек свободен как от конформизма, так и от нонконформизма.
3. Определения, включающие процесс. Так, Т.Рибо [187] подчеркивал важность способности мыслить по аналогии для творческого мышления. Е.К.Спирмен [188] рассматривал творческое мышление как процесс видения или создания взаимосвязей как на осознаваемом, так и на неосознаваемом уровне. Г.Уоллес [197] выделил четыре шага творческого процесса: подготовка, инкубация, озарение, пересмотр. Этот подход затем развивали А.Ф. Осборн [183], К.Патрик [185], С.Дж. Пэрнс [184], Э. де Боно [177], [175] и др. 4. Подход с позиции умственных способностей. Дж. П. Гилфорд [180], [181] определил творчество в терминах умственных способностей, обеспечивающих творческое достижение. По Дж. П. Гилфорду, творческое мышление включает в себя дивергентную продукцию, т.е. порождение новой, оригинальной, необычной информации на основе данной информации. Дивергентное мышление характеризуется беглостью, гибкостью, оригинальностью и разработанностью. Однако творческое мышление не сводится к дивергентному мышлению; оно также включает чувствительность к проблемам и способность к переопределению.
Подход, основанный на определении уровней творчества. А.Тэйлор [192] ввел представление о следующих уровнях творчества:
экспрессивное творчество — такое, как спонтанное рисование у детей;
продуктивное творчество — научные и художественные продукты, которые являются ограниченной и контролируемой свободной игрой;
изобретательское творчество, когда изобретательность проявляется в материалах, методах и техниках;
инновационное творчество — улучшение через модификацию;
порождающее творчество — выдвижение совершенно нового принципа или допущения, вокруг которого могут возникнуть новые движения и школы.
Диагностика творческих способностей
В этом параграфе в соответствии с основной целью и конкретными задачами данного исследования мы определим структуру творческих способностей и выберем психодиагностические методики.
В связи с этим рассмотрим структуру творческих способностей. Как мы отмечали в первой главе, творчество включает в себя такие психические явления как: мотивы, эмоции, память, волю, способности и т.д. (П.К. Анохин, 1976; Л.С. Выготский, 1967; Н.Ф. Добрынин, 1964; В.П. Зинченко, М.Г. Ярошевский, 1971; и др.). Так А.Н. Леонтьев, рассматривая компоненты творчества, их состав с учетом возрастных и психологических особенностей старшеклассника, выделял мотивационный и операционный компоненты творчества. В.П. Зинченко, В.М. Мунипов расширили эту схему эмоциональным и мировоззренческим компонентами.
Согласно инвестиционной теории, для творчества необходимо наличие шести специфических, но взаимосвязанных источников: интеллектуальные способности, знания, стили мышления, личностные характеристики, мотивация и окружение (среда).
Стенрнберг указывал, что процесс творчества возможен при наличии трех интеллектуальных способностей:
а) синектической способности видеть проблемы в новом свете и избегать привычного способа мышления;
б) аналитической способности, позволяющей оценить, какие идеи стоят того, чтобы за них браться и их разрабатывать, а какие нет;
в) практически-контекстуальной способности убедить других в ценности идеи, другими словами, продать творческую идею другим.
Аналитическая способность, используемая при отсутствии двух других, приводит к сильно развитому критическому, но не творческому мышлению. Синектическая способность в отсутствии других двух приводит к появлению новых идей, которые не подвергаются требуемой тщательной проверке, чтобы, во-первых, оценить их потенциал и, во-вторых, заставить их работать. Развитая практически контекстуальная способность при отсутствии двух других может привести к ситуации купли-продажи определенных идей на основе не их реальной стоимости, а умения убедить кого-либо купить или продать что угодно.
Исследование Амабайль (1983) и других продемонстрировало важность внутренний побудительный мотивации, сосредоточенный на задаче.
Ю.Н.Кулюткин, Н.С. Лейтес, СЮ. Степанов и А.Ф. Эсаулов выделяют интеллектуальный компонент. В.И. Андреев выделяет: интеллектуально-логические, интеллектуально-эвристические, организационные, коммуникативные.
Виды задач, наиболее эффективные для развития творческих способностей
В психолого-педагогической литературе имеются различные определения творческих задач. А. М. Матюшкин называет проблемной (творческой) задачей такую, которая требует обнаружения новых отношений, не данных в условии задачи, или способов преобразования условий, которые неизвестны учащемуся. Хон Р.Л. предлагает определить задачу как «ситуацию, в которой индивидуум хочет осуществить что-то, но не знает порядка действий, которому нужно следовать, чтобы достичь того, что он хочет» [163, с. 576]
ЯЛ. Пономарев называет творческой задачей такую, решение которой не может быть получено непосредственно путем логического вывода из имеющихся посылок. А. Ф. Эсаулов называет творческими задачами такие, которые в процессе решения оказываются достаточно сильным источником и стимулятором мыслительной деятельности учащихся, направленной на самостоятельное приобретение знаний». Калошина И.П. даёт следующее определение: «Творческая задача характеризуется наличием цели, данной в таких условиях ее достижения, когда известны (полностью или частично) орудия третьего порядка обобщения — общенаучные методологические знания и неизвестны никакие другие компоненты деятельности первого и второго порядков обобщения, за исключением, может быть, предмета деятельности первого порядка обобщения». [66]
Данное определение - творческой задачи подчеркивает, что объективный вывод, предполагающий отражение взаимосвязей между явлениями, осуществляется на основе методологических знаний, осознаваемых или нет.
Г.А. Голицын в рамках информационного подхода предложил считать задачу творческой, если решение (или множество решений) задачи лежит за пределами множества исходных представлений субъекта. [42]
В нашем исследовании мы будем придерживаться определения творческой задачи данной Г.А. Баллом. Он называет задачу творческой если она является «отнесённой» и выполняется хотя бы одно из следующих условий: а) задача «является нерутинной открытой познавательной задачей» б) «необходимым условием разрешения задачи», служит то, «что её подзадачей является некоторая нерутинная открытая познавательная задача» (в качестве такой задачи может выступать задача нахождения способа решения). [5, с. 106]
Опираясь на это определение можно сформулировать признаки творческой задачи.
1. Задача рассматривается в системе с «решателем», т.е. тем кто будет её решать (в нашем исследовании ученик). Так как отнесение задачи к творческой или нетворческой невозможно без учёта характеристик «решателя». Например, задача являющаяся творческой для учащегося, может не являться таковой для учителя, или задача творчества конкретного учёного может не являться таковой для человечества и т.д. [5, с.22 ,с.106], [4] Это утверждение справедливо и для методов решения. «Способность решать проблемы зависит от знаний индивида и один и тот же метод может быть эвристическим для одного индивида и алгоритмическим для другого. Когда один человек решает проблему в хорошо известной ему области знаний, она может просто показаться ему весьма банальной, а другой человек с меньшим уровнем знаний вряд ли воспримет эту проблему точно также.» [152, с. 262]
Похожие диссертации на Развитие творческих способностей старшеклассников в процессе изучения информатики
