Содержание к диссертации
Введение
глава 1 Теоретико-методологические основания изучения ценностно- смыслового содержания фольклора на профильном уровне в старшей школе 16
1.1. Философские и культурологические основания актуализации ценностей фольклора в становлении личности человека 18
1.2. Ценностно-смысловое содержание традиционного фольклора (на региональном материале) 30
1.3. История и современное состояние изучения фольклора в школе .60
1.4. Психолого-педагогические особенности восприятия школьниками фольклора в условиях профильного обучения .77
Глава 2 Реализация технологии ценностно-смыслового освоения фольклора на профильном уровне в старшей школе 103
2.1. Концептуальные положения технологии ценностно-смыслового освоения фольклора .105
2.2. Основные этапы реализации технологии ценностно-смыслового освоения фольклора на занятиях элективного курса в 11классе 118
2.3. Ценностно-смысловой диалог как ведущий метод изучения устного народного творчества в старших классах .145
2.4. Экспериментальная проверка эффективности технологии ценностно-смыслового освоения фольклора на профильном уровне в страшей школе 185
Заключение 214
Библиография 219
- Ценностно-смысловое содержание традиционного фольклора (на региональном материале)
- Психолого-педагогические особенности восприятия школьниками фольклора в условиях профильного обучения
- Основные этапы реализации технологии ценностно-смыслового освоения фольклора на занятиях элективного курса в 11классе
- Ценностно-смысловой диалог как ведущий метод изучения устного народного творчества в старших классах
Ценностно-смысловое содержание традиционного фольклора (на региональном материале)
Изучение фольклора как сферы словесного искусства и рассмотрение основных его компонентов в свете аксиологии – это актуальнейшая задача фольклористики и литературоведения, имеющая важное социально-культурное значение. Исследователи фольклора не раз говорили о нравственной значимости национально-художественных традиций, о роли устного народного творчества в процессе воспитания и развития детей. Устное народное творчество, являясь областью духовной культуры, отражает народное мировосприятие, в нём представлены основные морально-этические ценности народа, то, что принято называть его «корнями» или «душой» [154,с.303].
В настоящее время представляется необходимым теоретическое обоснование ценностно-смыслового (аксиологического) подхода к устному народному творчеству с позиций фольклористики. Для этого имеются все необходимые предпосылки, и прежде всего – достаточная освещённость в научных трудах учёных аксиологической природы фольклора. Устное народное творчество глубинно и неразрывно связано с менталитетом народа, с его базовыми ценностями бытия. Эти ценности «выражены в яркой, доступной художественной форме и транслируются во множестве поколений, приобщая людей к собственным базовым культурным ценностям и через фольклорно-субъектное поле индивида, обретая прочную гармоничную национально-культурную основу» [1,с.34]. Непосредственной проблематики фольклорной аксиологии касается ряд исследований Т.А. Агапкиной [2], А.Н. Веселовского [74], С.Е. Никитиной [205], А.Т. Хроленко [287] и др. По утверждению А.Т. Хроленко, «народно-поэтическое слово не только строит фольклорный мир, но и оценивает его» [287,с.123]. В работах А.Н. Веселовского, посвящённых исследованию специфики функционирования постоянного эпитета в фольклоре, выявляется статус данного средства как носителя оценки. Ценностно-смысловой подход к фольклору не сводится к проблеме оценки его в научном познании, его главная цель – исследование феномена ценности в фольклоре, а объектом исследования является фольклорное произведение, соотносимое с миром ценностей и обладающее ценностной значимостью. Ценности фольклора как предмет исследования в фольклористике и литературоведении концентрируются, локализуются, стыкуются, входят в целостность и получают осмысленные различия в области познания, которое осуществляется через призму национального «духа», ментальности, «окультуренного» мировидения и мировосприятия. Фольклорное произведение является одной из основных, первичных форм для фиксации результатов познавательной деятельности человека, его мировоззренческих установок. Современный исследователь Ю.А. Эмер отмечает: «Поскольку фольклорный дискурс есть динамическое образование, отражающее изменения социальной среды, в нём в концентрированной форме нашли отражение различные типы ценностей (утилитарные и моральные), их взаимодействие и конфликт в разные периоды времени» [303,с.25]. Фольклор же является отражением, своеобразной «записью» того, как человек мыслил и как осознавал себя в процессе культурной эволюции.
В устном народном творчестве содержится образ мира, который осваивает и воспринимает человек. Причём этот образ дан в динамике, в развитии, это образ покоряемого и развивающегося мира. Люди, поколение за поколением, формировали и накапливали представления о мире. Можно сказать, что фольклор выполнял функцию естественного отбора, собирая и культивируя только те представления, которые отражали жизнеспособность человека, его способность к дальнейшему развитию. Исследователь Е.А. Костюхин, рассуждая о специфике ценностно-смыслового содержания фольклора, отмечает, что она определяется «особым миропониманием, так называемым «фольклорным сознанием», корни которого уходят в историческое прошлое человечества» [153,с.11]. Б.Н. Путилов неоднократно употребляет термин «фольклорное сознание»[233], тем самым признавая правомерность и даже необходимость его применения для осмысления особенностей фольклора. Детально исследовал фольклорное сознание как феномен С.Н. Азбелев. Рассуждая о способах материализации результатов творческого процесса в разных видах искусства, учёный указывает на специфику фольклора: «Материальное бытие фольклорного произведения – хранение его памятью в «закодированном» виде. Для его восприятия необходимо, чтобы кто-то воссоздал произведение по памяти» [3,с.326]. Обращает на себя внимание выделение исследователем такой ментальной категории, как память. Именно память, являющаяся важнейшей частью сознания человека, по мнению С.Н. Азбелева, выступает естественной формой хранения фольклора. «Под фольклорным сознанием понимается идеальный объект как совокупность (система) представлений, образов, идей, получающих свою репрезентацию в произведениях фольклора. Оно представляет собой многослойную, многоуровневую структуру. В нём отчётливо выделяются два основных уровня – мифологический и исторический. Названные уровни не изолированы друг от друга, между ними существуют напряжённые отношения противо поставленности и взаимовлияния» [87, с.64]. Первый уровень является наиболее древним, поскольку возникновение мифологического типа мышления предшествует возникновению собственно фольклорного сознания. Исследователь Б.Н. Путилов рассуждает: «Мифология как способ понимания природной и социальной действительности зарождается на ранних ступенях общественного развития. Она тесно связана с мифологическим мышлением, которому свойственно неотчётливое разделение субъекта и объекта, предмета и знака, вещи и слова, существа и его имени, пространственных и временных отношений, происхождения и сущности» [231,с.145]. Для мифологического мышления характерна замена объяснения вещи и мира повествованием о его происхождении и творении. Мифологическое событие, как правило, отделено от настоящего значительным промежутком времени и воплощает не просто прошлое, но особую форму первопредметов и перводействий. Происходящее в мифе выступает своего рода образцом для воспроизведения, повторения в настоящем и будущем. При этом само различение прошлого, настоящего и будущего для мифологического сознания нерелевантно. По мнению И.А. Голованова, «мир с позиций мифологического сознания составлен из одноранговых объектов, нерасчленимых на признаки (каждая вещь рассматривается как интегральное целое)» [87,с.64]. Из этого следует, что фольклор как самостоятельная художественная система формируется на основе мифологии и продолжает функционировать, опираясь на мифологические образы и мотивы. Второй уровень фольклорного сознания – исторический – соответствует новому (по сравнению с мифологическим) пониманию действительности и новой её интерпретации. В отличие от статичного мифологического членения мира на бинарные оппозиции, исторический уровень определяется представлением о текучести, изменяемости мира, его необратимости. Если в мифологическом сознании события соотносятся с первоначальным, исходным состоянием, которое «никогда не исчезает», а в процессе времени постоянно повторяется один и тот же онтологически заданный текст, то историческое сознание предполагает линейное и необратимое время. «Идея эволюции является системообразующей для данного типа сознания. Именно благодаря сложному переплетению в фольклорном сознании исторического и мифологического уровней возникает феномен народной истории. История в народном понимании – это совокупность определённых имён и событий, образующих неоднородное, структурированное историческое пространство. Каждый элемент этого пространства (имя или событие) является центром смыслового притяжения, объектом познания и эмоционально-эстетического переживания» [231,с.134].
Психолого-педагогические особенности восприятия школьниками фольклора в условиях профильного обучения
Эстетически развитая и литературно образованная личность формируется в первую очередь благодаря постижению национальной культуры, изучению унаследованных из прошлого художественных традиций народа, воплотившихся в его фольклорной поэтике. Устное народное творчество – важнейший стимул развития гуманистической культуры, средство мощного влияния на духовный облик формирующейся личности. Поэтому проблема влияния фольклора на личность ребёнка и специфики восприятия фольклорных текстов остаётся одной из актуальнейших проблем не только философии и культурологии, фольклористики и литературоведения, дидактики и методики, но и возрастной психологии. Задача данного параграфа – определить образовательный потенциал ценностно-смыслового освоения фольклора в старших классах на профильном уровне. Для этого необходимо представить анализ психолого-педагогической литературы, посвящённый проблеме влияния фольклора на личность ребёнка, выявить, насколько юношеский возрастной период адекватен восприятию фольклора в ценностно-смысловом аспекте, и определить, будут ли соответствовать выбранные нами в качестве дидактического материала жанры фольклора художественно-эстетическим потребностям старшеклассников. Всё перечисленное позволит определить с дидактические принципы, методы и приёмы, необходимые для изучения ценностно-смыслового содержания устного народного творчества. Кроме того, в данном параграфе представлены результаты констатирующего эксперимента, который покажет уровень знаний этнической культуры региона у школьников профильных классов Забайкальского края, их уровень читательского восприятия фольклорных произведений и понимание значимости изучения регионального фольклора и традиций.
Жизнь человека в контексте традиционной культуры неразрывно связана с устным народным творчеством. Следует найти ответ на вопрос: каким же образом фольклор влияет на развитие личности ребёнка? В детском развитии культура представлена двумя линиями: филогенетической и онтогенетической. Филогенетическое направление культуры предполагает прохождение стадий общечеловеческого развития путем социального наследования форм культуры. Онтогенетическое направление отражает особенности преломления культурного опыта через личностное развитие. Эти направления взаимосвязаны и обусловливают половозрастную специфику бытования культуры; способствуют освоению детьми и подростками традиций предков».
В ходе онтогенеза ребёнок последовательно осваивает способы деятельности, характерные для традиционного типа культуры, в которой ритуал, обычай, традиции, мифы, фольклор являются основными способами трансляции культурного опыта. В работах А.М. Новикова отмечается: «Игры с детьми младенческого возраста – это еще не детские игры с воображаемой ситуацией – они выступают в форме ритуалов, повторяющихся многократно. Сказки выступают своеобразной формой мифов. Одну и ту же сказку дети раннего возраста могут слушать десятки, сотни раз, им не надоедает» [209]. В дальнейшем устное народное творчество оказывает значительное влияние на развитие личности ребёнка. «Фольклор как знаковая система является границей, «пограничной категорией», переходом от природной к культурной саморегуляции индивида, хранящей и передающей с помощью знаков и символов сакральную информацию, выстроенную в культурно-преемственную «линию жизни»» [209]. В раннем детстве это могут быть отдельные ритуальные акты и сказки, в отрочестве – хороводные песни и игры, в юности – свадебные обряды, в молодости – семейные ритуалы и т.д. Эта выработанная в опыте народной жизни система многие столетия соответствовала принципу полноты личности. Л.С. Выготский также утверждал, «что усвоение знаковой системы изначально социально по своей природе. Оно может возникнуть только в процессе общения, сотрудничества, совместной деятельности. Любой сигнал становится знаком для меня лишь потому, что он служит знаком для других. Сначала он создается человеком для другого человека и лишь впоследствии, уже обретя знаковую функцию и диктуемый ею способ поведения, он может «переместиться» из внешней системы отношений во внутреннюю индивидуального сознания сферу, в социальную память» [79,с.45]. По мнению Г. В. Акопова, «усвоение знаковой природы человеком объясняется «стремлением к полноте жизненных актов, которые выражаются в форме психологической триады «знание – переживание – действие»» [7,с.46]. Функция непрерывной трансляции культуры присутствует во всех сферах жизнедеятельности (труд, быт, развлечения) и охватывает любые проявления активности индивида: посредством фольклора, обычаев, обрядов, ритуалов транслируются деятельность и поведение; посредством этикетных норм – общение; через мифы, предания, фольклор – сфера сознания» [10,с.34]. Таким образом, если не целостность, то полнота жизни в ее психологической триаде «знание – переживание – действие» неизменно достигается в непрерывном структурировании как внешнего по отношению к человеку мира, так и внутреннего, психологического мира – это ещё одна важная функция, которую выполняет фольклор [7,с.67].
Основные этапы реализации технологии ценностно-смыслового освоения фольклора на занятиях элективного курса в 11классе
В научных определениях понятия «технология обучения» преобладает его приравнивание к сумме методов, приёмов, способов, направленных на достижение цели. Если мы будем опираться на такое понимание, то получим скорее реестр методов, что не позволит представить логику формирования ключевых компетентностей обучающихся.
Технология, в переводе с греческого, означает «путь», следовательно, целесообразнее построить данное описание как демонстрирование пути обучения, ведущего к цели. Обучение в дидактике трактуется как взаимодействие преподавания (деятельности учителя) и учения (деятельности ученика). Процесс учения и процесс преподавания существуют параллельно, и сущность обучения в структурной повторяемости определенных составляющих есть исходный уровень знаний и наличие проблемы перехода к заданному уровню, которая решается во взаимодействии педагога и ученика; в результате освоения заданный уровень «вырастает» до нового базового для следующего витка. Таким образом, непрерывный процесс обучения при описании можно разделить на определенные этапы, внутри которых решается поставленная учебная задача. По этому принципу в технологии выделяют три этапа: подготовительный, основной, итоговый (творческий). Они нуждаются в последовательном описании. Поставленная цель требует поиска средств для достижения результата, который в рамках одного этапа по отношению к целому процессу может быть назван микрорезультатом. В таком случае мы можем говорить о том, что целью является заранее осознанный и планируемый результат, а средствами – способы достижения результата, то есть осуществления поставленной цели. Понятый таким образом процесс обучения может быть описан в следующей последовательности: первый этап – его цели – способы – микрорезультат – выход к цели второго этапа.
Технология ценностно-смыслового освоения фольклора апробирована в ходе реализации программы элективного курса «Мифологические основы свадебного фольклора». Предлагаемый элективный курс – это интегрированный курс для учащихся профильных классов, выбравших в 10 – 11-х классах углублённое изучение гуманитарных дисциплин и предполагающих впоследствии стать филологами, журналистами, историками, философами, культурологами и специалистами библиотечного дела и культуры. Он занимает промежуточное положение среди дисциплин филологического и культурологического циклов. Формулировка тем и вопросов программы носит обобщённый интегрированный характер, что позволяет старшеклассникам, с одной стороны, систематизировать свои знания по фольклору, литературе, истории, курсу МХК, а с другой стороны, поднять эти знания на качественно иной уровень, получить новую информацию и приобрести новые умения, то есть стать более компетентными в названных областях знания. Другая отличительная особенность элективного курса: он призван не только дать дополнительную информацию по обрядовому фольклору забайкальских казаков, расширить и углубить знания о славянской культуре, но и способствовать формированию целостного мировоззрения обучающихся.
Возможно применение элективного курса и в качестве факультатива в 8 – 11-х классах гимназий, лицеев; в классах с углублённым изучением литературы, истории, МХК. В таком случае предполагается выделение часов на введение данного факультативного курса за счёт регионального компонента программ по предмету «Литература» в базисный план. Программа рассчитана на 36 часов. Предметом изучения данного курса является свадебный фольклор забайкальских казаков, рассматриваемый на занятиях в аксиологическом аспекте. Важнейшей целью курса является формирование читательской, ценностно-смысловой, культуроведческой и коммуникативной компетентностей учащихся через изучение мифологических основ свадебного фольклора забайкальских казаков. Программа элективного курса предполагает решение следующих задач: постижение учащимися специфики свадебного фольклора родного края в аксиологическом (мифологическом) аспекте; углубление знаний по теории литературы, формирование умения пользоваться литературоведческими и культурологическими категориями, в которых осмысляется мифологический материал; расширение терминологического багажа, отработка навыка использования терминов и понятий на инструментальном уровне (структурно-семиотический анализ, культурные коды, семиотика, профанное, сакральное, картина мира и т.д.); развитие у старшеклассников навыков самостоятельной научно-исследовательской работы в области филологических знаний: умения анализировать, сравнивать, обобщать, делать выводы; развитие интеллектуальных умений, речевой культуры обучающихся, их творческих способностей; содействие в области профессионального самоопределения.
Программа элективного курса выстраивается с учётом доминант: мифологические представления славян и фольклор в семиотическом (аксиологическом) аспекте (следуя за М.М. Бахтиным, отождествляем понятия «аксиологический» и «семиотический»). Однако необходимо отметить, что в исследовательской работе представлена технология, нацеленная на ценностно-смысловое постижение фольклора, а не программа элективного курса. Поэтому при описании технологии внимание акцентируется на учебных задачах, специфических методах и приёмах, связанных непосредственно с заявленной проблемой. В данном исследовании оказалось невозможно привести материал «банка данных» творческих работ в силу большого объёма информации, кроме того, целью исследования является не анализ эксперимента, а описание технологии как образовательного продукта, возникшего в результате эксперимента. Любая образовательная технология связана с процессом постановки и реализации заданных образовательных целей, достижение которых обеспечивается всем арсеналом психолого-педагогических и технических средств, методов и форм. Цель предлагаемой технологии – формирование ценностно-смыслового отношения старшеклассников к устному народному творчеству. Отметим, что ценностно-смысловое отношение старшеклассников к фольклору – это сложно организованная система связей ученика с фольклорным произведением, проявляющаяся в постижении фольклорных концептов на основе культурной идентификации, в овладении первичными навыками семиотического анализа фольклора как культурного текста, в освоении основных ценностных ориентиров в контексте «человечество – род – семья» через диалог читателя с текстом.
Данная система связей обучающегося с фольклорным произведением так или иначе находит свое отражение в (или проявляется) в компетенциях, ведущих в литературном образовании: читательской, ценностно-смысловой, коммуникативной и культуроведческой. Все они взаимодействуют между собой. Рассмотрим читательскую компетенцию: например, умение осмыслять фольклорное произведение на личностном уровне позволяет старшекласснику формировать базу ценностно-смысловых ориентиров, которые необходимы для интуитивного познания жизни, для формирования разносторонне развитой личности (ценностно-смысловая компетенция). Однако это постижение не будет целостным и полным без освоения культурного опыта родного народа и овладения культурологическими понятиями, отражёнными в фольклоре (культуроведческая компетенция); без умения вести диалог и способности понимать и воспринимать точку зрения, отличную от собственной (коммуникативная компетенция).
Следовательно, процесс формирования у учащихся ценностно-смыслового отношения к фольклору объединяет целый реестр компетенций, тем самым решает важные задачи литературного образования на профильном уровне. Следует добавить, что компетенции значительно легче поддаются диагностике, чем «сложные категориальные отношения», поэтому данный подход позволяет наиболее объективно обозначить результаты эксперимента.
Ценностно-смысловой диалог как ведущий метод изучения устного народного творчества в старших классах
Освоение технологии ценностно-смыслового изучения фольклора предполагает отбор методов и приёмов обучения. В разработке методов обучения как взаимодействия педагога и учеников целесообразно исходить из принципа диалогизма, являющегося одним из основополагающих методологических установок нашей технологии. На каждом этапе методы обучения могут варьироваться (репродуктивный метод, метод творческого чтения, эвристический метод, исследовательский метод, метод проблемного диалога, ценностно-смыслового диалога). Проблема передачи ценностно-смыслового содержания заключается в том, что ценности человека – это то, что труднее всего поддаётся простой трансляции. Основным методом в предлагаемой технологии на всех этапах реализации является специально организованный диалог. На занятиях элективного курса «Мифологические основы свадебного фольклора» апробирована разработанная педагогами С.А. Скрипкиной и С.В. Кузьминой методика ценностно-смыслового диалога. Важнейший компонент этого диалога – противоречие, коллизия, конфликт (не интеллектуальный, а смысловой, переживаемый эмоционально, конфликт смысловых позиций). Этот конфликт есть первая внешняя форма проявления новой аффективно-смысловой структуры сознания. Через переживание и разрешение этого смыслового конфликта происходит обогащение смысловой сферы сознания, она изменяется, при этом появляются новые индивидуальные смысловые образования. Ценностно-смысловой диалог связан с проблемным изложением учебного материала, созданием ситуации, позволяющей выявить предпонимание (по Х.-Г. Гадамеру), предчувствие проблемы со стороны ученика. От степени готовности педагога к применению таких методов во многом зависит успешность решения задач духовно-нравственного воспитания молодого поколения. Этими положениями обосновано более подробное описание данного метода, широко используемого в процессе ценностно-смыслового освоения фольклора.
Ориентируясь на предложенный алгоритм, педагог может самостоятельно построить диалог на интересующую учителя тему. На первом этапе диалога задаётся вопрос, направленный на установление смысла культурного понятия. Этот вопрос начинается с вопросительной формулы «что есть…» или «что значит…». Учитель может также вместо вопроса попросить детей поделиться своими чувствами и мыслями о предмете диалога. Рефлексивная модель понимания, определяемая как процесс самодвижения ученика по пути познания под руководством наставника, будет характеризовать когнитивный этап ценностно-смыслового диалога. Учащиеся начинают высказывать суждения, как правило, пытаясь описать какие-то грани культурного понятия. Сложность заключается в том, что для отдельных ценностных понятий нет предметного соотнесения, их нельзя увидеть, потрогать, с ними не произвести какие-то действия (например, понятия «добро», «жизнь», «судьба» и т.д.). Педагог принимает все ответы без комментариев, поощряя размышления обучающихся. Педагог не стремится «начинить» ребенка проблемами культуры, а, глубоко зная реальную жизненную ситуацию именно этого ученика, его проблемы, помогает ему их и сформулировать, и столкнуть с проблемами культуры.
В процессе диалога старшеклассники понимают (и часто сами об этом говорят), что для «того, чтобы объяснить, не хватает слов», то есть простой репродукции уже недостаточно. Мышление сталкивается с затруднением. Здесь от педагога требуется очень важное умение – держать паузу, не пытаться подменить нескладные детские словесные конструкции своими собственными. Это самое трудное в методике ценностно-смыслового диалога для большинства педагогов. «Индивидуальный смысл каждого ученика, как активно, так и пассивно участвующего в диалоге, должен соприкоснуться со смыслами других участников, может быть, вступить в противоречие, вызвать сомнение в его истинности, породить желание поспорить и доказать свою правоту» [126,с.37]. 146 На втором этапе ценностно-смыслового диалога обучающиеся приступают к исследованию ценностного понятия в различных контекстах. Это размышление над смыслом аксиологических констант, фольклорных концептов, символических образов после прослушивания музыкальных произведений, просмотра видеосюжетов, чтения или анализа фольклорных произведений. В процессе расшифровки смыслов понятий, заключённых в символической форме в произведениях культуры, школьники пытаются выразить словами созданные ими собственные смыслы культурного понятия. Ещё раз подчеркнём: логика постижения литературы отличается от логики «наукоучения». Педагог может лишь создать условия для того, чтобы ввести школьника в культуру, помочь ему адаптироваться в ней. Это ни в коей мере не означает, что он должен быть бесстрастным посредником: его ценности и смыслы должны быть вовлечены в диалог. Учитель не может навязывать их старшеклассникам, но в состоянии создать то эмоционально-интеллектуальное поле напряжения, в котором происходит проживание и осознание ими бытия, сущности культуры, обретение духовно-нравственных смыслов и ценностей (именно в этом мы видим силу воздействия проповеди в отличие от информационно насыщенного монолога). Только в таком общении, где один перед другим раскрывает свои ценности – исповедуется, а тот отвечает своей исповедью; в этой встрече двух душ рождаются духовно-ценностное, мировоззренческое единство, общность веры, надежды и любви, жизненных установок и поведенческих устремлений, идеалов и неприятий. Второй этап будет ключевым для входа в герменевтический круг. Здесь происходит процесс моделирования системы ценностей Другого, в котором под Другим мы понимаем того, ради кого было создано произведение. Это помогает ученику понять специфику восприятия мира другим человеком (человеком древнейшего периода). На данном этапе необходимо создание атмосферы открытости, доверительности в отношениях между учеником и учителем. Педагог должен подчеркнуть ценность каждого мнения, его самобытность.
