Развитие критического мышления учащихся при обучении программированию в курсе "Информатика и ИКТ" на профильном уровне старшей школы Шаров Даниил Анатольевич

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНРІЯ ИНФОРМАТИКЕ 13

1.1. Методологии программирования и проблемы обучения программированию 13

1.2. Психолого-педагогические основы формирования и развития критического мышления 32

1.2.1. Рефлексия и качества критического мышления программиста 32

1.2.2. Организация педагогическая деятельности и качество обучения...53

1.3. Методические подходы к развитию критического мышления и обучению программированию

1.3.1. Способы развития критического мышления и обучение программированию ; 60

1.3.2. Модель развития критического мышления в процессе обучения программированию 73

1.3.3. Задачи на развитие критического мышления и их типология 92

Выводы по первой главе 99

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПРОГРАММИРОВАНИЮ В КУРСЕ "ИНФОРМАТИКА И ИКТ" НА ПРОФИЛЬНОМ УРОВНЕ СТАРШЕЙ ШКОЛЫ 104

2.1. Принципы отбора содержания при обучении программированию .. 104

2.2. Рефлексивная методика развития критического мышления в процессе обучения программированию 118

2.3. Организация исследования и результаты педагогического эксперимента 151

Выводы по второй главе 166

К ЗАКЛЮЧЕНИЕ 171

• Методологии программирования и проблемы обучения программированию
• Принципы отбора содержания при обучении программированию
• Рефлексивная методика развития критического мышления в процессе обучения программированию

Введение к работе

Модернизация российского образования, реализуемая в настоящее время, требует новых подходов к обучению школьников и связана с подготовкой человека к жизни в информационном обществе. Существенная роль в становлении личности, в формировании мышления отводится процессу развития способностей учащихся самостоятельно работать с информацией, критически осмысливать свои действия, осуществлять их анализ и применять полученные знания и умения в учебной деятельности. Система образования должна готовить своих выпускников к активной и созидательной жизнедеятельности в новых информационных условиях. Одним из основных средств для достижения этой цели в общеобразовательной школе является учебный курс информатики, в котором на данном этапе модернизации образования делается акцент на развитии личности и ее интеллектуальных качеств (А.П. Ершов, B.C. Леднев, А.А. Кузнецов, М.П. Лапчик, С.А. Бешенков, Н.И. Пак, И.В. Роберт, З.В. Семенова, А.И. Бочкин, В.В. Давыдов, М.А. Холодная, А.П. Тряпи-цына, Н.В. Чекалева и др.).

Решение данной задачи предполагает разработку таких методов и организационных форм обучения, которые бы обеспечивали не только передачу накопленного потенциала знаний и умений, но, прежде всего - формирование и развитие у школьников деятельностных способностей или компетенций, позволяющих им активно овладевать этими знаниями в настоящем и осваивать новые способы деятельности в будущем. Значительная доля ответственности за подготовку школьников к жизни в информационном обществе лежит на ученых-методистах и учителях информатики.

В настоящее время на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение информатике. Профильный уровень, как отмечается в концепции профильного обучения, по сути, должен обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования; создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможно стями построения школьниками индивидуальных образовательных программ; способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями; расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно обучать выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

Согласно концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в учебных планах вводятся следующие типы учебных предметов: базовые общеобразовательные, профильные, элективные курсы [75]. Базовый курс обеспечивает минимальные требования к знаниям по предмету согласно государственному стандарту. Профильный уровень направлен на углубленное изучение предмета. Рекомендуемые профили для школы: гуманитарно-филологический; социально-экономический; естественнонаучный; физико-математический; информационно-технологический. Элективный курс - это курс по выбору. Функции элективного курса: дополнение содержания профильного курса; развитие содержания одного из базисных курсов; удовлетворение познавательных интересов школьников.

Для обучения школьников программированию, нами были выбраны физико-математический и информационно-технологический профили. В примерных учебных планах [133] профильных дисциплин, есть курс «Информатика и ИКТ», в рамках которого линия алгоритмизации и программирования изучается достаточно глубоко (Н.Л. Беленькая, А.Г. Гейн, С.Л. Островский). Различные аспекты обучения в условиях профильной дифференциации рассматриваются в работах А.А. Кузнецова, В.К. Белошапки, А.С. Бешенкова, А.Г. Гейна, Т.Б. Захаровой, А.Ю. Уварова, Н.Д. Угриновича, В.Ф. Шолохо-вича и др.

Однако далеко не всегда эффективность реального обучения школьников в области информатики и программирования достигает того уровня требований, которые предъявляются обществом к качеству знаний учащихся, к

степени сформированности тех интеллектуальных умений и навыков, которые обеспечивают успешность обучения и осознание выполняемой деятельности. Складывающаяся ситуация обусловлена слабой ориентацией существующих методик обучения программированию на использование имеющегося потенциала содержания образования и достижений психолого-педагогической науки для развития интеллектуальных качеств личности школьника.

Недостаточное внимание в используемых методиках к организации деятельности учения приводит к тому, что у учащихся не формируются на должном уровне навыки самоконтроля, школьники не умеют самостоятельно находить допущенные ошибки, намечать способы устранения пробелов, испытывают трудности при самостоятельном решении задач. При таком подходе из поля зрения выпадает установка на собственную интеллектуальную самоорганизацию учащихся и на такую организацию деятельности, при которой школьник занимает активную позицию по отношению к собственной деятельности. Хотя этот момент подчеркнут в исследованиях, и говорит о прямой зависимости эффективности обучения от уровня активности ученика в познавательной деятельности, от степени его самостоятельности (Д.Б. Богоявленская, Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасистый, А.В. Усова, Г.И. Щукина). Данный дидактический принцип далеко не всегда находит адекватную реализацию в применяемых методиках обучения информатике.

Отмеченные недостатки в организации обучения наиболее ярко обнаруживают себя в тех случаях, когда учащимся необходимо продемонстрировать накопленные знания в практической деятельности. Обобщая данные об уровне знаний и сформированности умений учащихся по информатике, полученные по итогам выпускных экзаменов в школах, тестовых срезов, бесед с учителями информатики, результатов вступительных экзаменов и контрольных срезов первокурсников, можно отметить такие основные недостатки образования школьников в области информатики, как:

? затруднения учащихся в определении цели решения и критериев завершенности задачи;

? неумение выделить главное, систематизировать и обобщить материал, выявлять взаимозависимость основных понятий и принципов;

? не в состоянии найти ошибку в собственной или чужой программе и неумение сопоставлять и выделять общее в различных программах.

В связи с этим особое значение приобретает проблема развития самостоятельности, рефлексии и критического мышления школьников в учебной деятельности. Обучение критическому мышлению в школах и ВУЗах становится актуальной проблемой. Так, М.В. Кларин отмечает, что в 80-е годы XX века в США среди образовательных целей, в большинстве штатов, специально выделялось развитие критического мышления, а в 90-е годы развитие критического мышления стало одной из основных образовательных целей и в подавляющем большинстве европейских стран. Подтверждением этого является распространение специализированных курсов развития критического мышления у школьников, как за рубежом, так и в нашей стране (Д. Стал, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер, Р. Поул, Д. Халперн, И.О. Загашев, СИ. Заир-Бек, И.В. Муштавинская и др.). Отсюда возникает необходимость в разработке предметных методик направленных на развитие критического мышления в учебной деятельности школьников, но эта проблема еще не только не достаточно изучена, но и, по сути, не поставлена в методической литературе, не говоря уже о разработке методики обучения информатике.

Таким образом, с одной стороны, психологи, педагоги и методисты (И.О. Загашев, СИ. Заир-Бек, И.В. Муштавинская, Дж. Курфис, Дж. Чеффи, Э. Глассер, С.Д. Брукфильд) отмечают важность развития критического мышления учащихся, а с другой, отсутствуют работы по развитию критического мышления при обучении информатике в целом и программированию в частности. Этим и определяется актуальность исследования, которая не только связана с необходимостью развития критического мышления школь ников в процессе обучения программированию, но и с повышением качества обучения.

Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между необходимостью повысить качество обучения программированию в курсе "Информатика и ИКТ" на профильном уровне старшей школы и реальным процессом обучения, который недостаточно ориентирован на развитие критического мышления школьников.

Объект исследования: процесс обучения школьников программированию в курсе "Информатика и ИКТ" на профильном уровне старшей школы.

Предмет исследования: развитие качеств критического мышления учащихся в курсе "Информатика и РПСТ" на профильном уровне старшей школы при обучении программированию.

Цель исследования заключается в разработке и обосновании рефлексивной методики, направленной на развитие критического мышления школьников и повышение качества обучения программированию.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования была выдвинута гипотеза: рефлексивная методика обучения программированию в курсе "Информатика и ИКТ" на профильном уровне старшей школы, направленная на развитие качеств критического мышления школьников, будет способствовать повышению качества обучения, если:

? при отборе содержания опираться на принципы: фундаментальность и системность, сложность и последовательность, доступность и открытость, нелинейность и вариативность, направленные на развитие критического мышления;

? использовать учебные задачи, направленные на развитие критического мышления, которые соответствуют разным этапам логики движения школьника в предмете;

? культивировать в различных видах и формах диалога рефлексивно-критическую позицию учителя и учащихся как по отношению к собственному мышлению, так и к деятельности другого человека, т. е. активизировать аргу ментированное оппонирование высказываниям и идеям, искать достоинства и недостатки при решении возникающих проблем, анализировать и оценивать собственную деятельность;

разворачивать процесс мышления в учебной деятельности как учителя, так и школьников в словесно-логической форме, комментировать отдельные моменты обсуждаемой проблемы, символьно-схематически представлять мысли и идеи, использовать аналогии и метафоры для выявления скрытых смыслов.

Исходя из цели исследования, предмета и гипотезы были сформулированы следующие задачи:

? выявить на основе анализа психолого-педагогической литературы основы формирования и развития критического мышления учащихся;

? создать в рамках рефлексивного подхода модель развития критического мышления школьников в учебной деятельности;

? определить принципы отбора содержания и типологию рефлексивно-критических задач, направленных на развитие критического мышления и повышение качества обучения программированию;

? разработать методику развития критического мышления в процессе обучения школьников программированию;

? экспериментально проверить эффективность разработанной методики развития качеств критического мышления при обучении программированию на уроках информатики.

Методологической и теоретической основой исследования являются: регулятивно-деятельностный подход в обучении (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров), который реализуется через принципы: системности (Б.Ф. Ломов), рефлексии и диало-гичности (А.А. Тюков, Г.П. Щедровицкий, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов), а также фундаментальные работы в области: теории и методики обучения информатике (С.А. Бешенков, А.П. Ершов, А.А. Кузнецов, М.П. Лапчик, И.Г. Се-макин, З.В. Семенова, B.C. Леднев, А.В. Могилев, Н.И. Пак, Е.К. Хеннер и др.); теории учения (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов); теории мышле ния и развития критического мышления (Р. Поул, Д.А. Браус, Д. Вуд, Д. Хал-перн, И.О. Загашев, СИ. Заир-Бек, O.K. Тихомиров и др.).

Решение поставленных задач потребовало привлечения следующих методов исследования: теоретического анализа научно-методической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; наблюдения, анкетирования; анализа результатов самостоятельных и контрольных работ учащихся; педагогического эксперимента; метода экспертных оценок.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

? в рамках рефлексивного подхода разработана типология рефлексивно-критических задач, многообразие которых задано базовыми формами учебной деятельности (знаковая, моделирующая и проективная) и этапами проявления рефлексивного механизма критического мышления (аналитико-определяющий, вариативно-оценивающий, организационно-системный);

? разработана рефлексивная методика обучения программированию, направленная на развитие качеств критического мышления школьников (логичность, целостность, организованность) при освоении ими базовых форм учебной деятельности, которая включает в себя актуализацию рефлексивно-критической позиции (оппонирование, оценка, рефлексирование), формы разворачивания мышления учителя и учащихся (словесно-логическая, образно-метафорическая, символьно-схематическая) и типологию рефлексивно-критических задач.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

? обоснована значимость рефлексивного подхода в теории обучения информатике для развития критического мышления и повышения качества обучения;

? доказана важность культивирования рефлексивно-критической позиции в методике обучения программированию для развития критического мышления учащихся.

Практическая значимость заключается в том, что разработанная и апробированная рефлексивная методика и типология рефлексивно-критических

задач направлены на повышение качества обучения и могут быть использованы в курсе "Информатика и ИКТ" при обучении программированию на профильном уровне старшей школы. Материалы диссертационного исследования могут служить основой при разработке учебно-методической литературы по информатике как для классов с углубленным изучением информатики, так и для общеобразовательных классов.

Этапы исследования. Первый этап исследования (2000-2002 гг.) посвящен теоретико-методологическому анализу психолого-педагогической и научной методической литературы, который позволил: вычленить проблему и замысел, определить предмет исследования, выдвинуть гипотезу и сформулировать задачи исследования; выявить и уточнить теоретические основы развития критического мышления учащихся в курсе "Информатика и ИКТ" на профильном уровне старшей школы при обучении программированию; организовать изучение и обобщение педагогического опыта обучения информатике в рамках исследуемой проблемы.

Второй этап исследования (2002-2003 гг.) содержал изучение качественных характеристик предмета исследования, уточнение целей и задач исследования. На этом этапе разрабатывалась методика развития качеств критического мышления.

Третий этап исследования (2000-2005 гг.) включал организацию и проведение экспериментальной работы по оценке эффективности применения разработанной методики, а также на этом этапе была осуществлена обработка экспериментальных данных, проанализированы и оформлены результаты исследования.

Достоверность и обоснованность проведенного исследования, его результатов и выводов обусловлены:

? опорой на фундаментальные работы в области психологии, педагогики и методики преподавания информатики;

? использованием комплекса методов исследования, адекватных поставленной цели и сформулированным задачам;

? результатами педагогического эксперимента;

? анализом и статистической обработкой полученных в ходе эксперимента данных.

Положения, выносимые на защиту:

? принципы отбора содержания (фундаментальность и системность, сложность и последовательность, доступность и открытость, нелинейность и вариативность), направленные на развитие критического мышления учащихся, и типология рефлексивно-критических задач, многообразие которых задано базовыми формами учебной деятельности и этапами проявления рефлексивного механизма критического мышления, реализуемые в регулятивно-деятельностном подходе, способствуют повышению качества обучения программированию;

? обучение старшеклассников программированию, основанное.на рефлексии собственной активности, является необходимой составляющей самоорганизации учебно-познавательной деятельности учащихся, которая реализована в модели развития критического мышления, основными компонентами которой выступают: диалог, рефлексивно-критическая позиция, формы разворачивания мышления и этапы обучения программированию;

? рефлексивная методика обучения программированию в курсе "Информатика и ИКТ" на профильном уровне старшей школы, в которой реализована модель развития критического мышления, обеспечивает повышение качества обучения и развитие критического мышления учащихся.

Апробация результатов исследования. Теоретические положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики обучения информатике ОмГПУ (2001-2002 гт.) и кафедры информатики и вычислительной техники ОмГПУ (2002-2005 гг.) в форме публикаций и докладов на международных и всероссийских научно-практических конференциях: «Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы» (Омск, 2002 г.), «Развитие системы профильного обучения в России и за рубежом. Создание единой образовательной

среды профильного обучения на основе использования информационных технологий» (Москва, 2005 г.). Результаты исследования апробировались также в процессе руководства дипломными и курсовыми работами, при проведении учебных занятий и в ходе педагогических практик студентов на факультете информатики ОмГПУ (2001-2005 гг.).

Структура и содержание работы соответствует логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений

Методологии программирования и проблемы обучения программированию

Приступая к рассмотрению и анализу проблем связанных с обучением программированию в средней общеобразовательной школе, мы считаем необходимым, обратиться к истокам становления курса информатики, т.к. информатика является учебной дисциплиной, в рамках которой изучалось и изучается программирование.

Информатика, как учебный предмет, официально была введена в школы с 1 сентября 1985 года. Конечно, этому предшествовал достаточно длительный период пропедевтики новой дисциплины. Первая школа, в которой стали изучаться основы программирования, была создана в Москве, по инициативе СИ. Шварцбурда и поставленный эксперимент оказался весьма успешным, поэтому несколько позже элементам программирования стали обучать в Ленинграде, Новосибирске и других городах. В конце 1950-х годов в ряде школ Новосибирска под руководством будущего академика А.П. Ершова внедрялся курс школьной информатики [124]. В процессе этой работы вырабатывались теоретические и методические положения, которые в дальнейшем были положены в основу новых школьных предметов, связанных с информатикой. М.П. Лапчик пишет: "Толчком к созданию целенаправленных учебных программ по курсу программирования для средних школ послужило появление в начале 60-х годов школ с математической специализацией, предусматривающих предпрофессиональную подготовку вычислителей-программистов на базе общего среднего образования" [75, С. 6]. Обучение программированию получило распространение в школах с математическим уклоном [189]. В начальный период своего становления, который характеризуется несовершенством языковых средств и методов, программирование для ЭВМ не со 14 держало каких-либо принципиальных сложностей, которые ограничивали бы возможности его понимания и восприятия школьниками, поэтому получили развитие школы со специализацией в области программирования, и это сыграло важную положительную роль, т.к. привело к массовому появлению публикаций и методических разработок, посвященных вопросам преподавания программирования в школе [73].

Основоположником исследовательского направления по внедрению в курс информатики фундаментальных основ является B.C. Леднев [79], несколько позже к нему подключился А.А. Кузнецов [67, С. 58]. В силу ряда причин результаты многолетних исследований удалось внедрить только в состав факультативных курсов для общеобразовательной школы [80]. Именно в этом направлении продолжался процесс внедрения информатики в школу. Возникали новые факультативные курсы, связанные с вычислительной техникой и программированием («алгоритмы и программирование», «языки программирования»). Оригинальность существовавшего процесса обучения программированию заключалась в том, что чаще всего занятия проводились без вычислительной техники и такой «безмашинный» вариант обучения нередко приводил к поиску оригинальных методических подходов, которые основывались на выявлении общеобразовательной сути алгоритмизации и программирования [73, С. 9]. В то время имелись причины, по которым факультативные курсы, на базе программирования для ЭВМ, не смогли получить достаточно широкого распространения, с одной стороны это обуславливалось неподготовленностью преподавателей, а с другой необеспеченностью вычислительной техникой.

Дальнейшее продвижение информатики в общеобразовательную школу происходило через развитие обучения программированию на базе вычислительных центров и специализированных учебно-производственных комбинатов. Продолжали проводиться исследования общеобразовательного влияния программирования, как новой области человеческой деятельности, на содержание обучения в средней школе. Исследовались содержательно 15 методические аспекты межпредметного влияния алгоритмизации на традиционные школьные предметы и, прежде всего на математику: через язык, алгоритмическую направленность содержания, усиление внимания к прикладной стороне знаний и т.д. [6, 96, 190].

Принципы отбора содержания при обучении программированию

Содержательный компонент методики развития критического мышле ния, при обучении программированию в курсе "Информатика и ИКТ" на про фильном уровне старшей школы требует особого внимания. Каких принци пов необходимо придерживаться, чтобы отобрать содержание определенного предмета, в нашем случае информатики? При выделении принципов отбора содержания, учитывалась направленность на развитие критического мышле ния учащихся. Опираясь на исследования многих авторов, выделены и обос-;, нованы принципы отбора содержания при обучении программированию (СМ. Окулова [98], Т.С. Летбриджа [209], С.С. Лаврова, А.О. Слисенко, Г.С. Цейтина [72], В.Е. Жужжалова [40, 41]). Вот эти принципы, ориентируясь на которые отбирался материал для обучения школьников.

1. Фундаментальность и системность. В содержании предмета должны быть отражены фундаментальные основы. Выделяется ядро, которое является культурным пространством предмета, т.е. система базовых категорий, которые наиболее полно и емко отражают основное содержание изучаемого учебного предмета. Каждое основное понятие (в выделенном ядре) должно иметь четко определенное место в системе понятий, а используемые методы, должны обеспечивать рациональное решение практических задач. Усвоение и понимание выделенного ядра содержания предмета и его внутренняя системная простроенность, позволит учащимся глубже осмыслить собственную деятельность при изучении программирования. Именно понимание фундаментальных основ и их системное представление активизирует рефлексивно 105 критическую позицию учащихся и тем самым заложит прочную основу для дальнейшего развития качеств критического мышления;

2. Сложность и последовательность. Выделенное ядро (культурное пространство предмета) должно быть универсальным и сложным, чтобы допускать конструирование на его базе нового содержания любой сложности (в зависимости от потребности каждого индивидуума ядро разворачивается или сворачивается). К универсальности и сложности необходимо добавить, так же логическую последовательность в изложении материала, т.е. реализация каждой темы должна отвечать оценке научного уровня и характеристикам логической строгости;

3. Доступность и открытость. Связь с внешней средой (что-то брать, что-то отдавать), при этом сохраняя целостность фундаментального ядра. Доступность обеспечивается постепенным переходом от простого к сложному, посильностыо и целесообразностью терминологии, соответствием имеющемуся запасу знаний, умений и навыков;

4. Нелинейность и вариативность. Содержание должно допускать нелинейный и вариативный характер деятельности, как ученика, так и учителя. Содержание, внешнее по отношению к ученику, за счет своей структуры, за счет особенностей деятельности с самим собой, обязано допускать нелинейную и достаточно гибкую динамику построения учеником «среза» своей деятельности. Гибкость и вариативность содержания учебного материала позволит учащимся иметь различные варианты решения одной и той же задачи, создаст базу для поиска более эффективного алгоритма, и тем самым будет способствовать развитию качеств критического мышления.

При отборе содержания, отметим, что методически сложной и достаточно дискуссионной является проблема обоснованного выбора для учебных целей начального, а так же последующего языков программирования. Методика изучения курса, содержание учебного материала, овладение методами программирования для решения реальных практических задач будет зависеть от выбора начального языка программирования. К начальному языку про 106 граммирования можно предъявить ряд требований [40]: наличие развитых средств реализации диалога «человек-компьютер»; удобство анализа и описания условия задачи; лингвистически естественное общение школьника с компьютером. Конечно, в идеале язык программирования, для учебных целей, должен быть проблемно-ориентированным не только на решение задач, но и на специфику учебного процесса.

Рефлексивная методика развития критического мышления в процессе обучения программированию

В параграфе 1.3. первой главы мы предложили модель организации процесса обучения программированию, направленную на развитие критического мышления учащихся. Разработанная модель лежит в основе методики обучения программированию и направлена на развитие критического мышления.

Как известно каждая методика обучения включает в себя пять основных взаимосвязанных компонентов (целевой, содержательный, операционно-деятельностный, контрольно-регулятивный, оценочно-результативный) [7], которые реализуются в конкретном процессе обучения. Кратко опишем эти компоненты, характеризуя разрабатываемую нами рефлексивную методику, направленную на развитие критического мышления учащихся.

Общие цели обучения программированию в средней общеобразовательной школе заданы государственным образовательным стандартом [77, С. 49], в котором реализуется три основные общие цели: образовательная, развивающая и воспитательная. Выделенные общие цели при изучении линии алгоритмизации и программирования в профильном уровне обучения информатике трансформируются в конкретные цели. Конкретные цели, в соответствии с таксономией Б. Блума и рефлексивной методикой направленной на развитие критического мышления, можно разделить на следующие категории учебных целей [57]:

Знания (запоминание и воспроизведение изученного материала от конкретных фактов до целостных теорий); припоминание соответствующих сведений);

Понимание и осмысление, преобразование (трансляция) материала из одной формы выражения в другую (например, с одного языка программирования на другой); интерпретация материала учеником, т.е. объяснение, краткое изложение, предположение о дальнейшем ходе выполнения программы и т.д.;

Применение (применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий, алгоритмов, паттернов или шаблонов программирования);

Рефлексивная оценка основывается на четких внутренних (логичность, структурность) и внешних (соответствие намеченным целям) критериях, предполагает достижение учебных результатов по всем предшествующим категориям, плюс оценочные суждения и выводы, основанные на анализе своей деятельности.

В реальном процессе обучения программированию выше названные категории учебных целей обучения не только реализуются, но и дополняют друг друга.

Относительно содержательного компонента рефлексивной методики, то в предыдущем параграфе ( 2.1) мы обосновываем отбор содержания и выделяем следующие принципы: фундаментальность и системность, сложность и последовательность, доступность и открытость, нелинейность и вариативность. Содержательная компонента, зависит от учебных пособий, которые используются в учебном процессе, и они так же были проанализированы ( 2.1) с позиций направленности на развитие качеств критического мышления.

Следующий компонент - операционно-деятельностный, связан с методами, формами и средствами обучения, используемыми в разработанной рефлексивной методике.

Формы обучения понимаются в двух разных смыслах. С одной стороны, как формы обучения, которые подразделяются на индивидуальные, групповые, фронтальные, коллективные [175]. С другой стороны как формы организации обучения - ограниченная рамками времени конструкция отдельного звена процесса обучения [172, С. 298]. Соответствующие комбинации первых и вторых форм дают различные системы форм обучения.

Урок это форма обучения, в которой учитель и ученики взаимодействуют друг с другом, с целью освоения учащимися новых знаний о предмете, повторения и закрепления пройденного материала и т.д. Как учитель должен организовать свой урок для того, что бы способствовать развитию критического мышления учащихся? Мы считаем, что в ходе изложения нового материала, учитель должен избегать монологического характера урока. Конечно, урок не должен представлять собой постоянное обсуждение тех или иных вопросов, но некоторое время на уроке желательно использовать для продуктивного обсуждения альтернативных вариантов решения задач, допущенных ошибок и путей их устранения, значимых проблем и т.д.