Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Становление лингвистической компетентности младших школьников на учебных занятиях по русскому языку как педагогическая проблема 15
1.1. Состояние проблемы формирования лингвистической компетентности младших школьников в педагогической теории и на практике 18
1.2. Методика становления лингвистической компетентности младших школьников на учебных занятиях по русскому языку 34
1.3. Педагогические условия становления лингвистической компетентности младших школьников на учебных занятиях по русскому языку 53
Выводы по первой главе 87
Глава 2. Опытно-поисковая работа по становлению лингвистической компетентности младших школьников на учебных занятиях по русскому языку 90
2.1. Цели и задачи опытно-поисковой работы 90
2.2. Реализация педагогических условий становления лингвистической компетентности на учебных занятиях по русскому языку 106
2.3. Анализ и оценка опытно-поисковой работы 141
Выводы по второй главе 163
Заключение 164
Библиографический список 166
Приложение 194
- Состояние проблемы формирования лингвистической компетентности младших школьников в педагогической теории и на практике
- Педагогические условия становления лингвистической компетентности младших школьников на учебных занятиях по русскому языку
- Цели и задачи опытно-поисковой работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010г. подчеркивает необходимость «ориентации образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей» [92, с. 10]. В связи с этим меняются цели, приоритеты, содержание и ценности начального общего образования: от формирования знаний, умений и навыков происходит переориентация к развитию готовности младших школьников самостоятельно использовать усвоенные знания, умения и способы действия в f реальной жизни для решения практических задач. Данные изменения коснулись и языкового образования в начальной школе. При обучении младших школьников русскому языку на первый план выходит задача развития личности ребенка, формирование младшего школьника как языковой личности, владеющей русским языком как средством общения в различных сферах жизни, воспринимающей этот язык в качестве эстетической и культурной ценности. '
Актуальность проблемы становления лингвистической
компетентности младших школьников на социально-педагогическом
уровне. обосновывается необходимостью реализации
компетентностного подхода, который определен нормативными
документами - Законом «Об ' образовании», «Концепцией
модернизации российского образования на период до 2010 года», «Федеральным компонентом государственного образовательного стандарта общего образования», и социальным заказом общества -формированием языковой личности выпускника.
Анализ теоретических - исследований (М.Т. Баранова, Е.А. Быстровой, Н.М. Шанского и др.) позволил выявить, что проблема становления' лингвистической компетентности как основы
языкового образования школьников рассматривается преимущественно в рамках обучения в среднем и старшем звене образовательной школы и недостаточно внимания исследователей уделяется данной проблеме в начальной школе. Вследствие неразработанности указанной проблемы в начальной школе * процесс становления лингвистической компетентности младших школьников проходит стихийно, в контексте отработки орфографического навыка и не имеет самодостаточного характера. Данное состояние проблемы в науке делает ее актуальной на научно-теоретическом уровне. -
На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с тем, что- в методике преподавания русского языка в начальной школе не определена структура лингвистической компетентности младших школьников и способы развития ее составляющих на учебном занятии. В связи с этим появилась необходимость в практической реализации компетентностного подхода на учебных занятиях по русскому языку.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена противоречиями:
- между социальным заказом общества, определяющим
стратегическую цель языкового образования - формирование
компетентностной языковой личности, владеющей русским языком
как средством общения в различных сферах жизни, и практикой
использования в процессе обучения русскому языку только знаниевой
парадигмы, ориентирующей на становление у школьников знаний,
умений и навыков, не всегда приводящих к способности и готовности
применять их в измененных условиях;
- между наличием разнообразных программ по русскому языку
для начальной школы, называющих одну из основных
образовательных целей - становление лингвистической
компетентности младших школьников, и осуществлением в практике
обучения русскому языку в начальной школе традиционного правописно-грамматического направления, целиком поставленного на службу орфографии и пунктуации;
между необходимостью целенаправленного процесса становления лингвистической компетентности младших школьников и недостаточным теоретическим и практическим вниманием к методико-технологическому обеспечению данного процесса в начальной школе.
На основе выделенных противоречий была сформулирована проблема исследования, которая заключается в выявлении и обосновании процесса становления лингвистической компетентности младших школьников на учебных занятиях по русскому языку.
Актуальность данной проблемы и ее недостаточная разработанность в науке обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Становление лингвистической компетентности младших школьников на учебных'занятиях по русскому языку».
Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и внедрение методики становления лингвистической компетентности младших школьников.
Объект исследования: процесс языкового образования младших школьников.
Предмет исследования: методика становления лингвистической компетентности младших школьников.
Гипотеза исследования.
Методика становления лингвистической компетентности младших школьников на учебных занятиях по русскому языку, по всей вероятности, будет реализовываться наиболее продуктивно при следующем комплексе педагогических условий:
- представление учебного материала на занятии в виде системы
лингвистических учебных задач (языковых, текстовых,
информационных), решение которых направлено на выявление
существенных свойств языковой системы, усвоение методологии научного познания (специфически языковых методов и приемов анализа языка), выявление индивидуальных свойств языковых знаков как единиц художественного целого и выработку у детей умения применять лингвистические знания и навыки в нестандартных ситуациях;
- использование видового разнообразия самостоятельной работы
младших школьников на учебных занятиях, направленного на
усиление деятельностной составляющей процесса обучения русскому
языку (учебно-познавательной, практической, творческой
продуктивной деятельности) и становление субъективного опыта в
исследовании языкового материала;
- организация взаимодействия участников образовательного
процесса на основе учебного сотрудничества, которое обеспечивает
не только комплексное изучение языка, но и формирование
коммуникативных навыков; развитие творческих качеств личности
младшего школьника на учебных занятиях по русскому языку.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие, задачи:
Изучить состояние проблемы становления лингвистической компетентности в современной начальной школе, на этой основе конкретизировать понятие «лингвистическая компетентность младшего школьника».
Разработать методику процесса становления лингвистической компетентности младших школьников и спроектировать технологическую карту учебного занятия для методического инструментария к проектированию конкретных занятий по русскому языку.
3. Выявить и обосновать разнообразные типы учебных занятий
по русскому языку, направленные на становление лингвистической
компетентности младших школьников.
4. Выявить и теоретически обосновать комплекс педагогических
условий успешного процесса становления лингвистической
компетентности младших школьников на учебных занятиях по
русскому языку.
5. Осуществить опытно-поисковую работу по проверке
результативности разработанной методики становления
лингвистической компетентности младших школьников при обучении
русскому языку.
Теоретико-методологической основой исследования являются: методология компетентностного подхода (В.В. Гузеев, Э.Ф. Зеер, А.В. Хуторской и др.); методология заданного подхода
(Г.А. Балл, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн и др.); методология
лингводидактического подхода (Г.И. Богин, Л.И. Божович,
М.Л. Кусова, А.А. Леонтьев, Е.Ю. Никитина, Л.Д. Пономарева, Н.М. Шанский и др.); теория общения и коммуникации
(Д. Джонсон, А.К. Дусавицкий, Г.А. Цукерман и др.), теория
развития личности в различных видах деятельности (А.Г. Асмолов,
Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер и др.), концептуальные положения
теории языковой личности (Ю:Н. Караулов, В.В. Наумов,
З.Д. Попов и др.); теория учебной деятельности (В.В. Давыдов,
Л.В. Трубайчук, Д.Б. Эльконин и др.); труды, посвященные организационным формам процесса обучения (Ю.К. Бабанский,
Е.Я. Голант, М.А. Данилов, А.В. Усова и др.); методология
технологического подхода (В .П. Беспалько, М.В. Кларин,
В.М. Монахов, М.А.'-' Чошанов и др.); исследования в области
учебной самостоятельности (Б.П. Есипов, П.И. Пидкасистый, М.Н.
Скаткин и др.), методика преподавания русского языка в
начальных классах (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик и др.).
Методы исследования. В диссертации использовались
теоретические методы: анализ нормативно-правовых документов об
образовании, теоретико-методологический анализ, понятийно-
категориальный анализ, метод проектирования; эмпирические методы исследования: изучение и обобщение эффективного опыта и массовой практики, опытно-поисковая работа, наблюдение, анкетирование, анализ письменных работ учащихся, математические и статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемой гипотезы.
Выбранная методология и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа.
Первый этап (2002-2003гг.) - поисково-констатирующий. На данном этапе были сформулированы исходные позиции настоящего исследования, разработан понятийный аппарат, выдвинута гипотеза и составлена программа исследования, проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы, целью которого являлось определение исходного уровня развития лингвистической компетентности младших школьников. Основные методы исследования на данном этапе: теоретический анализ литературы по проблеме, проведение нулевого среза, методы математической статистики.
Второй этап (2003-2006 гг.) - формирующий. На данном этапе разрабатывалась и реализовывалась методика становления лингвистической компетентности младших школьников и обеспечивался комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования. Данный этап включал в себя анализ и корректировку уже созданных методик, анализ результативности и совершенствования исследования. Методы исследования на данном этапе: опытно-поисковая работа, педагогическое наблюдение, анкетирование и тестирование, методы математической статистики.
Третий этап (2006-2008 гг.) - контрольно-обобщающий. На данном этапе уточнены сформулированные теоретические выводы, обработаны, приведены и систематизированы полученные результаты опытно-поисковой работы. Основные методы исследования на данном этапе: фиксирование и анализ результатов реальной учебной деятельности учащихся, педагогическое наблюдение, методы математической статистики.
База исследования. Исследование проводилось на базе МОУ СОШ № 58 и МОУ СОШ № 121 г. Челябинска.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Определен комплекс теоретико-методических подходов
(компетентностного, задачного и лингводидактического) при
решении проблемы становления лингвистической компетентности
младших школьников на учебных занятиях по русскому языку.
2. Обоснована на основе синтеза компетентностного,
задачного, лингводидактического подходов методика становления
лингвистической компетентности младших школьников, ядром
которой является технологическая карта учебного занятия по
русскому языку, включающая: дидактическую структуру (этапы
занятия), познавательную структуру (систему учебных ситуаций и
задач), целеполагание, диагностику, коррекцию, методы, средства и
приемы обучения, формы взаимодействия учащихся на занятии.
3. Теоретически обоснованы и опытным путем проверены
педагогические условия успешного процесса становления
лингвистической компетентности младших школьников на учебных
занятиях по русскому языку:
- представление учебного материала на учебном занятии в виде системы лингвистических учебных задач (языковых, текстовых, информационных), решение которых направлено на выявление существенных свойств языковой системы, усвоение методологии
научного познания (специфически языковых методов и приемов анализа языка), выявление индивидуальных свойств языковых знаков как единиц художественного целого и выработку у детей умения применять лингвистические знания и навыки в нестандартных ситуациях, навыков работы с разнообразной лингвистической информацией;
- использование видового разнообразия самостоятельной работы
младших школьников на учебных занятиях, направленного на
усиление деятельностной составляющей процесса обучения русскому
языку (учебно-познавательной, практической, творческой
продуктивной деятельности) и становления субъективного опыта
работы с языковым материалом;
организация взаимодействия участников образовательного процесса на основе учебного сотрудничества, которое обеспечивает не только комплексное изучение языкового материала, но и формирование коммуникативных навыков, развитие творческих качеств личности младшего школьника при изучении русского языка. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- уточнено понятие «лингвистическая компетентность младшего
школьника», под которой понимаем интегральное качество личности
учащегося, обладающего лингвистическим мышлением, владеющего
способами научного познания языковой системы, имеющего
самостоятельный опыт' применения знаний и умений в новых языковых
ситуациях;
- определены типы учебных занятий по русскому языку,
направленные на становление лингвистической компетентности
младших школьников* (художественная и лингвистическая
лаборатории, защита творческих работ, занятие по лингвистическому
моделированию, практикум по решению лингвистических задач,
творческий практикум по решению нестандартных задач, учебная дискуссия (устная, письменная), творческая мастерская и т.п.);
на основе синтеза компетентностного, задачного и
лингводидактического подходов построена система видов
самостоятельной (учебно-познавательной, практической, творческой
продуктивной) работы младших школьников, направленная на
становление лингвистической компетентности: наблюдение за языком,
лингвистический эксперимент, лингвистическое моделирование,
создание мини-проектов, выполнение языковых упражнений,
свертывание и развертывание лингвистической информации,
составление вопросов, к тексту, создание собственных
лингвистических задач, миниатюр и т.п.;
выделены основные способы организации учебного
сотрудничества на учебных занятиях по русскому языку в начальной
школе, основанные на позиционном, ролевом, «конвейерном»,
кооперационном, функциональном типах взаимодействия;
обоснована множественность взаимоотношений в учебном сотрудничестве (учитель - учащийся, учащийся - учащийся, общегрупповое взаимодействие, учитель — группа учащихся и т.п.), которая позволяет младшим школьникам научиться работать в больших и малых коллективах, сочетая свои познавательные возможности и интересы с возможностями и интересами сверстников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования позволяют широко использовать формы организации учебного занятия, способы взаимодействия учащихся при работе с языковым материалом, методы и приемы обучения русскому языку в начальной и основной школе, способствующие становлению лингвистической компетентности младших школьников, а также данные положения могут быть использованы при подготовке учителей начальных классов в педагогических колледжах и вузах.
Апробация и внедрение результатов исследования
осуществлялись с 2002 по 2008 г. посредством:
работы в качестве учителя русского языка, заместителя директора по воспитательной работе в МОУ СОШ № 121 г. Челябинска; консультаций" учителей' начальных классов школ г. Челябинска: 58, 121;
публикаций основных положений и результатов исследования (по материалам научно-исследовательской работы и по теме диссертации опубликовано 23 работы);
выступлений на научно-методических семинарах при Центре личностно ориентированного и развивающего обучения Челябинского государственного педагогического университета; на Международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании» (Челябинск - Москва, 2004); на Всероссийских научно-практических конференциях: «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2003 г, 2004 г., 2007 г.), «Интеграция методической (научно-методической) работы в системе повышения квалификации кадров» (г. Челябинск, 2006 г.); на межрегиональной научно-практической конференции «Начальное образование: проблемы и перспективы развития в условиях модернизации» '
(г. Челябинск, 2005 г.);:на педагогических конференциях, семинарах, методических объединениях муниципальных общеобразовательных учреждений № 58, 121 г. Челябинска. Результаты исследования внедрены в учебный процесс МОУ СОШ № 58, 121 г. Челябинска.
Обоснованность и достоверность исследования
обеспечивается методологической обоснованностью теоретических
позиций, адекватностью методов исследования целям и задачам
работы, проверкой результатов исследования и репрезентативностью
полученных данных, подтверждением выдвинутой гипотезы
исследования результатами опытно-поисковой работы, обработкой данных методами математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В отличие от существующих традиционных подходов к
преподаванию русского языка в начальной школе, которые
недостаточно обеспечивают процесс становления лингвистической
компетентности младших школьников, считаем, что данный процесс
будет более успешным при реализации разработанной нами методики,
ядром которой является технологическая карта учебного занятия,
представляющая собой методический инструментарий для
конструирования конкретных занятий по русскому языку,
включающая следующие структурные компоненты: дидактическую
структуру занятия (этапы), познавательную структуру занятия
(систему учебных ситуаций и задач), целеполагание, диагностику,
коррекцию, методы, средства и приемы обучения; формы
взаимодействия учащихся.
2. Полагаем, что лингвистическая компетентность младшего
школьника, являясь основой языкового образования, представляет'
собой интегральное качество личности учащегося, обладающего
лингвистическим мышлением, владеющего способами научного
познания языковой системы, имеющего самостоятельный опыт
применения знаний и умений в новых. языковых ситуациях.
Структурными компонентами лингвистической компетентности
младших школьников, являются: предметные (лингвистические)
знания и умения, общепредметные умения (информационные,
коммуникативные, организационные).
3. Считаем, что процесс становления лингвистической
компетентности младших школьников предполагает использование
разнообразных типов учебных занятий (лингвистическое
моделирование, лингвистическая лаборатория, практикум по
решению лингвистических задач, творческая мастерская и т.п.),
совокупность которых является необходимым условием полноценного
освоения школьниками предмета учения, развития их
самостоятельности и творческих способностей.
4. Предполагаем, что следующие педагогические условия повлияют на процесс эффективного становления лингвистической компетентности младшего школьника:
представление учебного материала на учебном занятии в виде системы лингвистических учебных задач (языковых, текстовых, информационных);
использование видового разнообразия самостоятельной работы младших школьников на учебных занятиях;
-организация взаимодействия участников образовательного процесса на основе учебного сотрудничества.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 250 наименований, приложения. В текст диссертации включены 37 таблиц и 25 рисунков. Объем диссертации составляет 205 страниц.
Состояние проблемы формирования лингвистической компетентности младших школьников в педагогической теории и на практике
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» говорится о том, что общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования также нацеливает на формирование ключевых компетенций - готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач.
В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), А.В. Хуторской предлагает трехуровневую иерархию компетенций: 1) ключевые; 2) общепредметные; 3) предметные. Предметные компетенции являются частными по отношению к двум предыдущим уровням компетенций и имеют конкретное описание и возможности формирования в рамках учебных предметов [226, с.63].
В связи с общим направлением модернизации российского образования в «Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования» и объяснительных записках к программам по русскому языку появилось понятие «компетенция», под которым понимают совокупность знаний, умений и навыков, формирующихся в процессе обучения русскому языку как учебному предмету и обеспечивающих владение ими в устной и письменной речи [168, с.5].
В настоящее время в методике преподавания русского языка выделяют следующие типы компетенций: языковая, лингвистическая (языковедческая), коммуникативная, речевая, правописная.
Под языковой компетенцией подразумевают владение системой сведений об изучаемом языке по его уровням: фонемном, морфемном, лексическом и т.д. [240, с.391].
Под коммуникативной компетенцией понимают способность учащихся решать средствами языка актуальные для них задачи общения в бытовой, учебной, производственной и культурной жизни; умение учащихся пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения [240, с. 109] .
Речевая компетенция, входящая в состав коммуникативной компетенции, означает владение способами формирования и формулирования мыслей посредством языка и умение пользоваться такими способами в процессе восприятия и порождения речи [240, с.275].
Под правописной компетенцией понимают знание учащимися системы орфографических и пунктуационных понятий, а также овладение системой правописных, умений, обеспечивающих уровень относительной орфографической/пунктуационной грамотности [ЗЗ.с.10].
Становление перечисленных компетенций возможно только на основе знаний о самом языке. Следовательно, основой языкового образования учащихся должна стать их лингвистическая компетенция.
В отечественной методике преподавания русского языка необходимость включения лингвистической компетенции в цели преподавания была обоснована академиком Н.М. Шанским в 60-е годы 20 века в связи с общим обновлением школьного образования. Новый школьный курс русского языка был задуман авторами (Н. М. Шанским, Т.А. Ладыженской, М.Т. Барановым, Л.А. Тростенцовой и др.) как курс, «закладывающий основы лингвистического образования и формирования сознательного и культурного человека» [94, с.9-10].
Идея становления и развития лингвистической компетенции учащихся заложена в современных программах начиная с первой ступени обучения (начальная школа, 1-4 классы) и находит свое продолжение в основной школе, которая призвана обеспечить дальнейшее расширение и углубление знаний о родном языке, его системе на основе научных, сведений о системных отношениях языковых явлений различных уровней и семантико-функциональных особенностях языковых единиц [167, с.269].
Так, например, в образовательной программе «Школа России» одной из основных целей при обучении родному языку в начальной школе (авторы В.П. Канакина, В.Г. Горецкий) является развитие абстрактного лингвистического мышления, формирование научных, доступных младшим школьникам представлений об языковых понятиях и явлениях, их связях, а также умений и навыков их использования в практической деятельности [237, с.48]. Начиная со второго класса закладываются основы для формирования грамматических понятий: синтаксических, словообразовательных, морфологических. Учащимся дается общее представление об этих понятиях и некоторых их существенных признаках, о связи между признаками понятий и самими понятиями. В третьем классе формированию грамматических понятий курса русского языка (текст, предложение, слово, словосочетание, части речи, члены предложения, значимые части слова и др.) отводится центральное место [237, с.55-54].
Педагогические условия становления лингвистической компетентности младших школьников на учебных занятиях по русскому языку
Теоретический анализ литературы и практический опыт позволил нам выделить педагогические условия, обеспечивающие успешный процесс становления лингвистической компетентности младших школьников на учебных занятиях по русскому языку:
Дефиниция «условие» в наиболее общей форме определяется как «обстоятельство, способствующее достижению эффективного развития и протекания образовательного процесса» [155, с. 152].
Для нашего исследования основополагающим является подход В.И. Андреева, который дает следующее определение данного понятия: «Педагогические условия - это целенаправленный отбор и применение элементов содержания, методов, приемов, а также организационных форм обучения для достижения поставленных целей» [7, с.7].
Эффективность методики становления лингвистической компетентности младших школьников на учебных занятиях по русскому языку зависит от комплекса педагогических условий. Обратимся к характеристике его составляющих: необходимым и достаточным условиям. В педагогике необходимыми условиями эффективного функционирования какой-либо системы являются «условия, без которых система не может работать в полной мере, а достаточными условиями являются условия, которых достаточно для нормальной работы системы» [355, с.70].
В комплекс педагогических условий по формированию лингвистической компетентности младших школьников на учебных занятиях по русскому языку мы включаем следующие составляющие: представление учебного материала в виде лингвистических учебных задач (языковых, текстовых, информационных); использование видового разнообразия самостоятельной работы младших школьников на учебных занятиях; организация взаимодействия участников образовательного процесса на основе учебного сотрудничества.
Рассмотрим первое условие - предъявление учебного материала в виде лингвистических учебных задач (языковых, текстовых, информационных).
Учебные задачи занимают центральное место в разных теоретических схемах и моделях анализа учебной деятельности (В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.). В своем исследовании мы опираемся на определение понятия «учебная задача», данное Д.Б. Элькониным. Под учебной задачей ученый подразумевал такую ситуацию, которая позволяет решающему непосредственно овладеть некоторым процессом, способом, принципом или «механизмом» выполнения каких-либо практически значимых действий. Основное назначение задачи - усвоение самого действия, направленного на овладение системой знаний. Специфика учебной задачи, согласно Д.Б. Эльконину, состоит в проектировании педагогом таких способов решения задачи, которые могли бы вести к развитию учащихся.
Важность учебных задач в организации учебной деятельности ученика особо подчеркивал С.Л. Рубинштейн. Он отмечал: «...для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в.ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им, чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании» [179, с. 442]. Внутреннее принятие учебной задачи учеником означает, что учебная задача приобрела личностную значимость для учащегося. Подчеркнем, что сущность учебных задач при компетентностном подходе заключается не столько в изменении объекта, сколько субъекта деятельности.
Логика нашего исследования предполагает обращение к понятию «лингвистическая учебная задача». Анализ работ, посвященных данной проблеме, выявил неоднозначность в трактовке данного понятия. Так, одни авторы (Т.В. Напольнова, И.М. Подгаецкая и др.) лингвистическую учебную задачу определяют как проблему, воплощенную в языковом факте, решение и поиск способа решения которой целиком возлагается на учащихся.
Другие (В.А. Сидоренков и др.) определяют лингвистическую задачу как особый тип упражнений по русскому языку, выполнение которого протекает в два (или более) этапа в условиях самостоятельной познавательной деятельности учащихся, специально организованной учителем [189, с. 235].
Таким образом, в курсе преподавания русского языка в школе лингвистическую учебную задачу рассматривают в двух аспектах: как проблему, решаемую с помощью логических действий с языковым материалом; как особый тип упражнения. Первое понятие определяется через ближайшее родовое понятие (проблема) и выделяет предмет и средства решения. Во втором понимании содержится более частное понятие, которое раскрывает назначение задачи в учебном процессе.
Анализ понятия «упражнение» в дидактике показал, что нет единого мнения о том, что понимать под упражнением и как это понятие соотносится с понятием «задача». Продуктивными, на наш взгляд, являются работы исследователей [25, 52, 136], которые определяют задачу, раскрывая ее содержание путем разграничения двух понятий: «задача» и «упражнение». Многоплановый анализ двух понятий в курсе русского языка проведен Т.В. Напольновой [136, с.168-173].
Цели и задачи опытно-поисковой работы
В первой главе нами были рассмотрены теоретико-методологические аспекты проблемы становления лингвистической компетентности младших школьников на учебных занятиях по русскому языку, определена сущность формируемой компетентности, выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия становления лингвистической компетентности младших школьников. Но вышеизложенные теоретические положения не являются исчерпывающими для реализации цели нашего исследования, так как необходимо их практическое подтверждение в условиях опытно-поисковой работы. Поэтому целью нашей опытно-поисковой работы являлось становление лингвистической компетентности младших школьников как одного из составляющих компонентов языковой личности на учебном занятии по русскому языку и опытная проверка эффективности функционирования комплекса педагогических условий, направленных на становление данной компетентности.
Перед опытно-поисковой работой ставились следующие задачи:
1) выявить и теоретически обосновать критерии и уровни развития лингвистической компетентности младших школьников;
2) определить и апробировать комплекс методик для отслеживания результатов по выбранным критериям;
3) опытно-поисковым путем проверить эффективность комплекса педагогических условий, направленных на становление лингвистической компетентности младших школьников; 4) выявить уровень развития лингвистической компетентности младших школьников до и после проведения формирующего этапа опытно-поисковой работы.
При разработке общих и частных вопросов констатирующего и формирующего этапов учитывались идеи и требования, предъявляемые к педагогическому эксперименту и изложенные в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, Е.П. Щербаковой и др. [9, 61, 239 и др.].
На основе выдвинутой нами гипотезы была проведена опытно-поисковая работа, организованная в период с 2002 по 2008 гг. Базовыми учреждениями явились школы г. Челябинска № 58, 121. В исследовании приняли участие 4 класса, общее количество учащихся составило 104 человека. Исследование проводилось в ходе изучения младших школьников на учебных занятиях по русскому языку в 3-4 классах и состояло из нескольких этапов.
Первый этап - поисково-констатирующий - проходил в период с 2002 года по 2003 год. На данном этапе были сформулированы исходные позиции настоящей работы, разработан понятийный аппарат, определена гипотеза и составлена программа исследования, проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы, которому было уделено особое внимание, так как на его основе в дальнейшем определялась правильность выдвинутых положений. Основные методы исследования на данном этапе: теоретический анализ литературы по проблеме, беседы с учителями и младшими школьниками, анкетирование, тестирование школьников, опытно-поисковая работа, методы математической статистики.
На втором этапе - формирующем (2003-2006 гг.) - нами реализовался комплекс педагогических условий становления лингвистической компетентности младших школьников на учебных занятиях по русскому языку (представление учебного материала на занятии в виде системы лингвистических задач (языковых, текстовых, информационных), использование видового разнообразия самостоятельной работы младших школьников на учебных занятиях, организация взаимодействия участников образовательного процесса на основе учебного сотрудничества).
Группы учащихся, подвергшихся экспериментальной проверке, имели практически одинаковые начальные параметры, но отличались ориентацией на педагогические условия. В одной группе (ЭГ-1) нами проявлялось условие построения обучения на учебном занятии по русскому языку как:. процесса решения разнообразных по типу лингвистических учебных задач. В другой группе (ЭГ-2), кроме первого условия, обеспечивалось видовое разнообразие самостоятельной работы младших школьников, направленное на становление их лингвистической компетентности. В третьей группе (ЭГ-3) проверялся комплекс трех педагогических условий. Кроме двух вышеназванных условий, обеспечивалось еще одно условие -основной формой взаимодействия учащихся на учебных занятиях являлось учебное сотрудничество. В контрольной группе (КГ) целенаправленно не обеспечивалось ни одно из условий.
На третьем этапе - контрольно-обобщающем (2006-2008 гг.) -были уточнены сформулированные теоретические выводы, обработаны, приведены и систематизированы полученные результаты опытно-поисковой работы. Основные методы исследования на данном этапе: фиксирование и анализ результатов реальной учебной деятельности младших школьников, прямое и косвенное наблюдение и самонаблюдение, опытно-поисковая работа, методы математической статистики. В соответствие с этим во второй главе будут раскрыты содержание и анализ результатов опытно-поисковой работы.
Важным шагом в проведении исследования явилось решение вопроса о критериях, позволяющих выявить у младших школьников уровень сформированности лингвистической компетентности в процессе обучения русскому языку. Анализ литературы, посвященной методам педагогического исследования, позволил нам определить критерии его эффективности и выбрать методики.
Критерий - измеритель уровня. Между ними имеется определенная диагностическая связь, раскрыв которую, можно выработать наиболее оптимальную систему критериев (В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.М. Полонский и др.). Под критериями сформированности лингвистической компетентности младших школьников нами понимаются показатели (существенные признаки), свидетельствующие о достижении того или иного уровня воспроизведения и реализации данной компетентности, некоторый результат сформированное
