Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Становление функционально грамотной языковой личности младшего школьника как педагогическая проблема 13
1.1. Осмысление проблемы становления функционально грамотной языковой личности младшего школьника в психолого-педагогической литературе 13
1.2. Модель методики становления функционально грамотной языковой личности младшего школьника при изучении русского языка 40
1.3. Педагогические условия становления функционально грамотной языковой личности младшего школьника в процессе изучения русского языка 56
Выводы по главе I 77
Глава II. Опытно-поисковая работа по становлению функционально грамотной языковой личности младшего школьника в процессе изучения русского языка 78
2.1. Цели, задачи и этапы проведения опытно-поисковой работы 78
2.2. Реализация педагогических условий становления функционально грамотной языковой личности младшего школьника 98
2.3. Анализ результатов опытно-поисковой работы 124
Выводы по главе II 140
Заключение 142
Библиографический список 145
Приложения 162
- Осмысление проблемы становления функционально грамотной языковой личности младшего школьника в психолого-педагогической литературе
- Педагогические условия становления функционально грамотной языковой личности младшего школьника в процессе изучения русского языка
- Цели, задачи и этапы проведения опытно-поисковой работы
- Анализ результатов опытно-поисковой работы
Введение к работе
Актуальность исследования. На данном этапе развития образования осуществляется переход на Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, который предъявляет особые требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования. Согласно Стандарту, на первое место выдвигается достижение личностных и метапредметных результатов, среди которых значительная роль отводится задачам, связанным с формированием универсальных учебных действий, в частности коммуникативных и регулятивных. Особое значение придается языковому образованию, которое ориентировано на «формирование первоначальных представлений... о языке как основе национального самосознания; понимание обучающимися того, что язык представляет собой явление национальной культуры и основное средство человеческого общения; овладение учебными действиями с языковыми единицами и умение использовать знания для решения познавательных, практических и коммуникативных задач». В связи с этим становится актуальной проблема становления функционально грамотной языковой личности младшего школьника.
На социально-педагогическом уровне актуальность исследования по проблеме становления функционально грамотной языковой личности младшего школьника может быть аргументирована необходимостью реализации системно-деятельностного и компетентностного подходов, закрепленных следующими нормативными документами: Законом «Об образовании РФ», «Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования» и социальным заказом общества - становление функционально грамотной языковой личности выпускника.
На научно-теоретическом уровне проблема становления функционально грамотной языковой личности младшего школьника изучалась такими учеными, как Е.В. Бунеева, М.Л. Кусова, Л.В. Трубайчук, Л.Н. Чипышева и
др.
Однако данная проблема освещена в научной литературе недостаточно, поскольку в своих работах названные ученые касались лишь отдельных ее сторон. Таким образом, актуальность исследования по проблеме становления функционально грамотной языковой личности младшего школьника исходит из того, что данная проблема недостаточно освещена в педагогической науке в целом и в методике преподавания русского языка, в частности. Это приводит к необходимости глубокого осмысления проблемы, конкретизации исследуемого понятия.
На научно-методическом уровне исследование актуально тем, что в связи с ориентацией нового стандарта на достижение результатов иного уровня,
необходимо пересмотреть существующие методы преподавания в методике русского языка с ориентацией на становление функционально грамотной языковой личности младшего школьника. Таким образом, на современном этапе развития образования возникает необходимость реализации принятых стандартов в свете проблемы становления функционально грамотной языковой личности младшего школьника при изучении русского языка.
Итак, актуальность исследования проблемы обусловлена следующими противоречиями:
между социальным заказом общества, определяющим стратегическую цель языкового образования - становление функционально грамотной языковой личности, и традиционной методикой преподавания, ориентирующей только на достижение предметных результатов;
между необходимостью реализации нового стандарта образования в начальной школе, предъявляющего иные требования к результатам освоения русского языка (личностные, метапредменые, предметные), и недостаточной теоретической разработанностью данной проблемы;
между необходимостью организации целенаправленного процесса становления функционально грамотной языковой личности младших школьников и недостаточным практико-ориентированным к методико-технологическому обеспечению данного процесса в начальной школе.
На основе выделенных противоречий, а также анализа психолого-педагогической и лингвистической литературы была сформулирована проблема исследования, которая заключается в выявлении и обосновании процесса становления функционально грамотной языковой личности младшего школьника при изучении русского языка.
Актуальность выявленной проблемы и обозначенные противоречия определили тему исследования - «Становление функционально грамотной языковой личности младшего школьника при изучении русского языка».
Цель исследования: научно обосновать и выявить педагогические
условия, способствующие становлению функционально грамотной
языковой личности младшего школьника при изучении русского языка.
Объект исследования: процесс языкового образования младших школьников.
Предмет исследования: педагогические условия становления функционально грамотной языковой личности младшего школьника.
В основу исследования положена гипотеза о том, что, возможно, становление функционально грамотной языковой личности младшего школьника будет успешно осуществляться при следующих педагогических условиях:
- формирование лингвистической компетенции, обеспечивающей
системное освоение языковых единиц в их единстве и многообразии;
- развитие у учащихся младших классов коммуникативных умений
вести диалог, позволяющих результативно общаться со сверстниками и
взрослыми;
- обучение младших школьников рефлексивным действиям (самоконтроль и самооценка), способствующим эффективному употреблению языковых норм и правил в речевой деятельности.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:
-
Исследовать состояние проблемы языкового образования младших школьников в аспекте становления функционально грамотной языковой личности, на основе этого конкретизировать понятия: «функционально грамотная языковая личность младшего школьника», «становление функционально грамотной языковой личности младшего школьника».
-
Разработать методику становления функционально грамотной языковой личности младшего школьника.
-
На основе личностно ориентированного, компетентностного и лингводидактического подходов спроектировать структурно-функциональную модель методики становления функционально грамотной языковой личности младшего школьника и апробировать ее в практике начальной школы.
-
Определить критерии и показатели уровней становления функционально грамотной языковой личности младшего школьника.
-
Разработать методическое пособие для учителей начальных классов по теме «Становление функционально грамотной языковой личности младшего школьника при изучении русского языка».
Теоретико-методологической основой исследования являются: личностно ориентированный подход в образовании (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская и др.); методология компетентностного подхода (В.В. Гузеев, Э.Ф. Зеер, Л.В. Трубайчук, А.В. Хуторской и др.); методология лингводидактического подхода (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, М.Л. Кусова, А.Н. Леонтьев, Е.Ю. Никитина, Л.Д. Пономарева, Н.М. Шанский и др.); теория общения и коммуникации (Д. Джонсон, А.К. Дусавицкий, Г.А. Цукерман и др.), теория развития личности в различных видах деятельности (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер и др.), концептуальные положения теории языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, В.В. Наумов, З.Д. Попов и др.); теория учебной деятельности (В.В. Давыдов,В.В. Репкин, Л.В. Трубайчук Б.,Д. Элькони и др.; труды, посвященные организационным формам процесса обучения (Ю.К. Бабанский, Е.Я. Голант, М.А. Данилов, А.В. Усова и др.); концептуальные идеи Школы диалога культур (М.М.Бахтин, B.C. Библер, СЮ. Курганов, Л.А. Месеняшина и др.); современные педагогические труды в области изучения функционально грамотной языковой личности младшего школьника (Е.В. Бунеева, Л.Н. Чипышева и др.); новейшие исследования отечественных педагогов по вопросам рефлексивной деятельности учащихся (Ю.К. Бабанский, А.А. Бодалев, В.Я. Ляудис, А.В. Хуторской и др.); исследования ученых в области контроля и оценивания деятельности (Е.В. Заика, Г.В. Репкина, Г.А. Цукерман).
Методы исследования. В диссертации использовались теоретические методы: анализ нормативно-правовых документов об образовании, теоретико-методологический анализ, понятийно-категориальный анализ, метод проектирования; эмпирические методы исследования: изучение и обобщение эффективного опыта и массовой практики, опытно-поисковая работа, наблюдение, анкетирование, анализ письменных работ учащихся, математические и статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемой гипотезы.
Выбранная методология и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа.
Первый этап (2009 - 2010 гг.) - констатирующий. На данном этапе изучалась и анализировалась психолого-педагогическая, философская и лингвистическая литература по исследуемой проблеме. Были определены цель, задачи, объект, предмет исследования, сформулирована рабочая гипотеза; намечены пути и средства осуществления процесса становления функционально грамотной языковой личности младших школьников; проведена диагностика нулевого уровня становления функционально грамотной языковой личности младших школьников, выявлен исходный уровень сформированности необходимых компетенций, включенных нами в структуру функционально грамотной языковой личности младшего школьника. Основные методы исследования на данном этапе: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, проведение нулевого среза, методы математической статистики.
Второй этап (2010 - 2012 гг.) - формирующий. На этом этапе проектировалась и реализовывалась структурно-функциональная модель становления функционально грамотной языковой личности младшего школьника; обеспечивались педагогические условия эффективного функционирования модели рассматриваемой нами личности в опытных классах МАОУ СОШ № 46 и МАОУ гимназии № 100; проводился промежуточный срез для выявления уровня становления функционально грамотной языковой личности младших школьников. Данный этап включал в себя анализ и адаптацию уже созданных методик, анализ результатов и совершенствование исследования. Методы исследования: опытно-поисковая работа, педагогическое наблюдение, анкетирование и тестирование, методы математической статистики.
Третий этап (2012 - 2013 гг.) - контрольно-обобщающий. На этом этапе проводилось уточнение сформулированных теоретических выводов; осуществлялся итоговый срез для выявления уровней сформированности необходимых компетенций, включенных нами в структуру функционально грамотной языковой личности; проводилась обработка и обобщение полученных данных, которые подтвердили гипотезу исследования. Основные методы работы на последнем этапе: анализ результатов проделанной опытно-поисковой работы, педагогическое наблюдение, методы математической статистики.
База исследования. Исследование проводилось на базе МАОУ СОШ № 46 и МАОУ гимназии № 100 г. Челябинска.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
-
Определена теоретико-методологическая стратегия исследования проблемы становления функционально грамотной языковой личности младшего школьника - комплекс подходов (личностно ориентированного, компетентностного, лингводидактического), определяющий направления решения проблемы, характеристику и содержание методики становления функционально грамотной языковой личности младшего школьника при изучении русского языка.
-
Спроектирована на основе комплекса подходов (личностно ориентированного, компетентностного, лингводидактического) структурно-функциональная модель методики становления функционально грамотной языковой личности младшего школьника при изучении русского языка, состоящая из мотивационно-целевого блока, включающего цель, определенную на основе социального заказа общества; содержательного блока, отражающего освоение языковых единиц в их многообразии и единстве; процессуального блока, содержащего методы, формы и средства, эффективные для становления функционально грамотной языковой личности младшего школьника; оценочно-результативного блока, включающего формирование ключевых компетенций - лингвистической, коммуникативной, регулятивной, обеспечивающих результативное языковое образование учащихся начальной школы.
3. Теоретически обоснованы и опытным путем проверены педагогические
условия успешного процесса становления функционально грамотной
языковой личности младшего школьника на учебных занятиях по русскому
языку:
формирование лингвистической компетенции, обеспечивающей системное освоение языковых единиц в их единстве и многообразии;
развитие у учащихся младших классов коммуникативных умений выстраивать диалог, позволяющих результативно общаться со сверстниками и взрослыми;
обучение младших школьников рефлексивным действиям (самоконтроль и самооценка), способствующим эффективному употреблению языковых норм и правил в речевой деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении научных представлений о роли, содержании и особенностях становления функционально грамотной языковой личности младших школьников, а именно:
- в изучении и теоретическом обосновании генезиса языкового
образования младшего школьника, обогащающего теорию и методику
русского языка историографическими данными по решению исследуемой
проблемы;
в конкретизации и обосновании понятия «функционально грамотная языковая личность младшего школьника», которая понимается как личность, владеющая всеми видами речи (устной и письменной, монологической и диалогической), умеющая решать учебные и жизненные задачи на основе адекватного взаимодействия с другими людьми, способная понимать и принимать существование других точек зрения, анализирующая и оценивающая собственную речевую деятельность;
во введении в теорию и методику обучения русскому языку младших школьников понятия «становление функционально грамотной языковой личности младшего школьника», которое определяется как целенаправленное и систематическое освоение содержания курса «Русский язык» учащимися начальных классов, накопление позитивных количественных и качественных изменений и достижений диалектического единства в формировании лингвистической, коммуникативной и регулятивной компетенций в специально организованной речевой среде (урочная и внеурочная деятельность)»;
в проектировании на основе личностно ориентированного, компетентностного и лингводидактического подходов структурно-функциональной модели, которая обеспечивает процесс и содержание становления функционально грамотной языковой личности младшего школьника при изучении русского языка.
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования позволяют широко использовать методику становления функционально грамотной языковой личности младшего школьника при изучении русского языка в начальной школе, а также данная методика может быть использована при подготовке учителей начальных классов в педагогических колледжах, вузах и при повышении квалификации учителей начальных классов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством:
опытно-поисковой работы в образовательных учреждениях г. Челябинска МАОУ СОШ № 46 и МАОУ гимназия № 100 в период с 2009 по 2013 гг.;
работы в качестве преподавателя начальных классов в МАОУ СОШ № 46 г. Челябинска (2005 - 2013 гг.);
работы руководителем методического объединения учителей начальных классов в МАОУ СОШ № 46 г. (2010 - 2013 гг.);
выступлений и участия в работе методических объединений в МАОУ СОШ № 46 и МАОУ гимназия № 100 (2009 - 2013 гг.);
участия в международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях: Шадринск (2011), Москва-Челябинск (2012), Челябинск (2010, 2012).
Обоснованность и достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических позиций, адекватностью
методов исследования целям и задачам работы, проверкой результатов исследования и репрезентативностью полученных данных, подтверждение выдвинутой гипотезы исследования результатами опытно-поисковой работы, обработкой данных методами математической статистики. На защиту выносятся следующие положения:
-
В связи с переходом на федеральный государственный стандарт начального общего образования считаем актуальной предложенную нами методику становления функционально грамотной языковой личности младшего школьника при изучении русского языка, в основу которой положены методы (поисковые, исследовательские методы; методы проблемного изложения; проблемные и эвристические беседы и др.), формы (парные, групповые, коллективные и др.), средства (словари, речь, текст, лингвистические задачи, информационные технологии и т.д.), направленные на достижение предметных и метапредметных результатов (коммуникативных, лингвистических, регулятивных).
-
Конкретизируем, что функционально грамотная языковая личность младшего школьника может пониматься как личность, владеющая всеми видами речи (устной и письменной, монологической и диалогической), умеющая решать учебные и жизненные задачи на основе адекватного взаимодействия с другими людьми, способная понимать и принимать существование других точек зрения, анализирующая и оценивающая собственную речевую деятельность.
-
Определяем понятие «становление функционально грамотной языковой личности младшего школьника», которое понимается как целенаправленное и систематическое освоение содержания курса «Русский язык» учащимися начальных классов, накопление позитивных количественных и качественных изменений и достижений диалектического единства в формировании лингвистической, коммуникативной и регулятивной компетенций в специально организованной речевой среде (урочная и внеурочная деятельность)».
-
На основе комплекса подходов (личностно ориентированного, компетентностного, лигводидактического) проектируем структурно-функциональную модель методики становления функционально грамотной языковой личности младшего школьника, состоящую из мотивационно-целевого блока, включающего цель, определенную на основе социального заказа общества; содержательного блока, отражающего освоение языковых единиц в их многообразии и единстве; процессуального блока, содержащего методы, формы и средства, эффективные для становления функционально грамотной языковой личности младшего школьника; оценочно-результативного блока, включающего формирование ключевых компетенций - лингвистической, коммуникативной, регулятивной, обеспечивающих результативное языковое образование учащихся начальной школы. Конечным результатом функционирования данной модели является
оптимальный уровень становления функционально грамотной языковой личности младшего школьника при изучении русского языка.
5. Доказываем, что на процесс эффективного становления функционально грамотной языковой личности младшего школьника влияют следующие педагогические условия:
формирование лингвистической компетенции, обеспечивающей системное освоение языковых единиц в их единстве и многообразии;
развитие у учащихся младших классов коммуникативных умений вести диалог, позволяющих результативно общаться со сверстниками и взрослыми;
обучение младших школьников рефлексивным действиям (самоконтроль и самооценка), способствующих эффективному употреблению языковых норм и правил в речевой деятельности.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 170 наименований, приложения.
Осмысление проблемы становления функционально грамотной языковой личности младшего школьника в психолого-педагогической литературе
Современное российское образование нацелено на повышение его качества через «реализацию качественно новой личностно ориентированной развивающей модели массовой начальной школы», в частности, и призвано «обеспечить... развитие личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирование желания и умения учиться» [148] согласно закону об образовании в РФ, федеральному компоненту государственного стандарта общего образования, а также федеральному государственному стандарту образования. При этом, «приоритетом начального общего образования является формирование общеучебных умений и навыков» [129, с. 12].
В стандартах начального образования «среди основных направлений модернизации общего образования отмечены также личностная ориентация содержания образования; деятельностный характер образования, направленность содержания образования на формирование общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности; формирование ключевых компетенций - готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач» [129, с. 16].
Краткий анализ литературы показывает, что на современном этапе образования актуальным являются личностно ориентированное направление, деятельностный подход, развитие ключевых компетенций, что вполне соответствует общественному и государственному заказу.
С развитием ключевых компетенций, то есть умением человека результативно действовать в нестандартных ситуациях, и формированием общеучебных навыков связано понятие «функциональная грамотность» [164, с.69-72].
Впервые термин «функциональная грамотность» появился в середине 60-х гг. прошлого века. Это было связано с попыткой разработать и осуществить программы по распространению грамотности и методы обучения чтению, письму и другому кругу знаний, применяемых на практике. В основном рабочем документе III Международной конференции ЮНЕСКО по образованию взрослых (Токио, июль - август 1972 г.) отмечалось, что смысл функциональности состоит в необходимости приблизить образовательную деятельность к жизни [6, с. 7-11]. Понятие функциональной грамотности несколько отличается от традиционного понимания грамотности. Есть разные интерпретации данного термина. Так, в общечеловеческом смысле функциональную грамотность рассматривают как уровень «культурного или гуманитарного развития нации, страны или группы людей» [102]. В социологическом аспекте функциональная грамотность понимается как «способность человека вступать в отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней» [136, с. 879]. В педагогике - это определенный уровень образованности школьников, позволяющий эффективно реализовать себя в различных видах деятельности и успешно адаптироваться в условиях изменяющегося внешнего мира [6].
У А.А. Леонтьева функциональная грамотность определяется в применении к учащимся как «способность свободно использовать умения чтения и письма для целей получения информации из текста (понимание, компрессия, трансформация и т.д.) и для целей передачи этой информации в реальном общении» [23, с. 38].
В понятии «функциональная грамотность» выделяют личностный и технологический компоненты. Содержание личностного компонента определяется ключевыми квалификациями (компетенциями), среди которых называются: самостоятельность в принятии решений; стремление познавать новое; коллективный дух и способность к сотрудничеству; способность к анализу; способность учиться в течение всей жизни и совершенствовать приобретенные знания [102].
Технологический компонент составляют компьютерная и информационная грамотность, грамотность экологическая, экономическая, предпринимательская, политическая, культурная, правовая, гражданская и т.д. Особо выделяют в понятии «функциональная грамотность» деятельностную грамотность как «способность ставить и изменять цели и задачи собственной деятельности, осуществлять коммуникацию, реализовывать простейшие акты деятельности в ситуации неопределенности» [136].
В западном мире в связи с функциональной грамотностью выделяют грамотность академическую. Так, по определению Б. Грина, академическую грамотность составляют три аспекта:
- операциональная грамотность - языковая (особенно письменная) компетентность;
- культурная грамотность - умение осуществлять коммуникацию на языке специфической группы людей или предмета;
- критическая грамотность - понимание того, как создается знание и как его можно трансформировать [69, с. 125-129].
Понятие «функциональная грамотность» связывают с ситуативной характеристикой личности, т.к. функциональная грамотность обнаруживается в конкретной ситуации [136]. Обобщая выше сказанное, представим функциональную грамотность как некую ситуативную характеристику личности, предполагающую уровень владения и самостоятельного применения разного круга знаний и умений в каждой конкретной ситуации, возникающей в жизни.
С понятием «функциональная грамотность» связано понятие «функционально грамотная личность». Это личность «способная реализовывать себя в жизни, использовать все приобретаемые ею знания, умения и навыки для решения максимально широкого диапазона задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений» [144, с. 10-14].
Причем функционально грамотная личность, как указывает, например, А.А. Штец[164, с. 69-72]:
1. Умеет ориентироваться в мире и действовать в соответствии с ожиданиями, ценностями и интересами общества (умение соотносить свои действия с действиями и интересами других людей, сознательно действовать в соответствии с задачами, стоящими перед человечеством, в пределах существующего в государстве правового норматива, выбирая при этом наиболее оптимальные условия и др.).
2. Самостоятельна в ситуации выбора и принятия решений, отвечает за свои решения и несет ответственность за своих родных и близких.
3. Обладает набором компетенций, как ключевых, так и по различным областям знаний и готова к постоянной переподготовке, умея применить уже знакомые приемы учения.
4. Умеет находить решения в нестандартной ситуации, что предполагает умение адаптироваться к изменяющимся условиям и оказывать на них влияние.
5. Владеет устной и письменной речью как средством взаимодействия между людьми.
6. Готова к постоянному поиску компромиссов, к необходимости искать общие решения. Обладает толерантностью, т.е. уважает мнение других людей.
Из формирования этих качеств складывается сегодня портрет выпускника школы. Таким образом, формирование функционально грамотной личности тесно связано с процессом социализации и подкреплено Федеральным законом об образовании, согласно которому содержание образования «должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации...» [149, с. 12-13].
Центром внимания государственной политики, а значит и образования, поскольку «содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества» [149, с. 12-13], уже достаточно давно стал человек, его личность. Так, Конвенция о правах ребенка содержит статью 29 пункт 1, который гласит: «Государства-участники соглашаются в том, что образование ребенка должно быть направлено на развитие личности, талантов и ...способностей ребенка в их самом полном объеме...» [33, с. 21]. В «Документах ООН о детях, женщинах и образовании» находим положение о том, что «педагогика воспитания должна перерасти из педагогики требований в педагогику отношений личности...» [50, с.35]. В «Рекомендации о борьбе с дискриминацией в области образования» сказано: «Образование должно быть направлено на полное развитие человеческой личности...» [50, с. 58]. Приведенные положения подкреплены Федеральным законом об образовании. Так, статья 2 о принципах государственной политики в области образования устанавливает, что один из принципов такой политики носит гуманистический характер образования, утверждает «приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности...» [149, с.4]. Понятие личность является предметом изучения разных наук: философии, психологии, социологии, педагогики и др. В каждой научной области по-своему раскрывается понятие «личность». Внутри каждой из областей знаний также не существует единого мнения по данному вопросу. Однако, не смотря на широту мнений, можно усмотреть и общее в данной проблеме. Так, в понятие «личность» включают психолого-социальные характеристики, определяющие поведение каждого конкретного человека, обладание сознанием и самосознанием; при этом личность рассматривается в системе социальных отношений и общественных связей, куда включается через активную деятельность и общение.
Действительно, продемонстрируем некую схожесть взглядов на конкретных примерах, взятых из словарей и представителей разных научных дисциплин (Таблица 1).
Педагогические условия становления функционально грамотной языковой личности младшего школьника в процессе изучения русского языка
Эффективность педагогического исследования зависит от комплекса необходимых и достаточных условий. В педагогическом энциклопедическом словаре необходимые условия какой-либо системы определяются как «условия, без которых система не может работать в полной мере», а достаточными условиями являются «условия, которых достаточно для нормальной работы системы. Полный набор необходимых условий, из которого нельзя исключить ни одного компонента, не нарушив обусловленности и к которому нельзя добавить ничего, что было бы излишним с точки зрения обусловливания данного явления, называют необходимыми и достаточными условиями» [104, с. 153].
В философии понятие «условие» рассматривается как «среда, в которой пребывают и без которой не могут существовать предметы и явления; обстановка, в которой что-нибудь происходит; данные требования, из которых стоит исходить» [152, с. 465].
Рассмотрим, как трактуется понятие «педагогические условия». В современной педагогической энциклопедии под педагогическими условиями предлагается понимать «обстоятельства, способствующие достижению или, напротив, тормозящие ее достижения в образовательном процессе» [103, с. 152].
В своем исследовании мы будем придерживаться определения В.И. Андреева, который определяет педагогические условия . как «целенаправленный отбор и применение элементов содержания, методов, приемов, а также организационных форм обучения для достижения поставленных целей» [2, с.7].
За основу условий становления функционально грамотной языковой личности младшего школьника мы взяли условия, предложенные Ш.А. Амонашвили. По его мнению, педагогический процесс:
- «необходимо моделировать с учетом психологических особенностей детей той или иной возрастной группы;
- должен постоянно стимулировать и поощрять созидательную, самостоятельную деятельность всех и каждого, побуждая детей к сотворчеству; - должен характеризоваться ярко выраженной развивающей тенденцией» [3, с.74].
Исходя из проблемы нашего исследования, анализа психолого-педагогической, философской и лингвистической литературы мы полагаем, что становление функционально грамотной языковой личности младшего школьника в процессе изучения русского языка, возможно, будет успешно осуществляться при следующих педагогических условиях:
- формирование лингвистической компетенции, обеспечивающей системное освоение языковых единиц в их единстве и многообразии;
- развитие у учащихся младших классов коммуникативных умений вести диалог, позволяющих результативно общаться со сверстниками и взрослыми;
- обучение младших школьников рефлексивным действиям (самоконтроль и самооценка), способствующих эффективному употреблению языковых норм и правил в речевой деятельности.
Рассмотрим подробней каждое из них.
Первое педагогическое условие - формирование лингвистической компетенции, обеспечивающей системное освоение языковых единиц в их единстве и многообразии.
В методике преподавания русского языка есть два очень близких понятия: языковая и лингвистическая компетенции. Так, языковую компетенцию определяют как владение системой сведений об изучаемом языке по его уровням: фонемном, морфемном, лексическом и т.д. [167, с.391]. Также языковую компетенцию принимают за осведомленность школьников в вопросах речи, связанную с отбором языковых средств для порождения высказывания [111, с.5].
Языковая компетенция по Н. Хомскому означает способность понимать и продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения [153]. В других исследованиях «языковая компетенция способность учащегося конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами русского языка, и использовать их в том значении, в котором они употребляются носителями языка в изолированной позиции» [108].
К лингвистической (языковедческой) компетенции ФГОС относит знания о языке как знаковой системе и общественном явлении, его устройстве, развитии и функционировании; общие сведения о лингвистике как науке и ученых-русистах; владение нормами русского литературного языка, обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; формирование способности к анализу и оценке языковых явлений и фактов. Е.А. Быстрова, В.В. Гадалова, М.Н. Шанский и др. в понятие «лингвистическая компетенция» включают также овладение методами лингвистического анализа, учебно-языковыми умениями, связанными с анализом, синтезом, классификацией, моделированием и др. мыслительными операциями с единицами языка. Таким образом, подчеркивается необходимость развития теоретического мышления у учащихся.
В свете такого понимания и относительно начальной школы А.Ю. Резвая определяет лингвистическую компетентность как интегральное качество личности младшего школьника, обладающего лингвистическим мышлением, владеющим способами научного познания языковой системы и имеющего самостоятельный опыт применения знаний и умений в новых языковых ситуациях [122]. И включает предметные компоненты (знания, умения) и общепредметные компоненты (информационные, коммуникативные, организационные).
В методике преподавания русского языка лингвистическая компетенция является основой языкового образования. Впервые лингвистическая компетенция как одна из целей обучения русскому языку была введена и обоснована академиком Н.М. Шанским в 60-е годы 20 века в связи с обновлением школьного образования. Его единомышленниками в данной точке зрения являются: Т.А. Ладыженская, Л.А. Тростенцова, М.Т. Баранов, Е.А. Быстрова и др. По их мнению, именно лингвистическая компетенция является основой внутреннего интеллектуального развития школьника, языковой, коммуникативной, культуроведческои компетенций, важнейшее условие овладения когнитивной и речевой деятельностями, осознания школьниками собственного речевого опыта и необходимости совершенствования речи, формирования языковой личности и субъекта учения. Таким образом, лингвистическая компетенция связана с коммуникативной.
Вторым педагогическим условием является развитие у учащихся младших классов коммуникативных умений вести диалог, позволяющих результативно общаться со сверстниками и взрослыми.
Коммуникативная компетенция включает в себя знания в области коммуникативных дисциплин (конфликтологии, риторики, культуры речи и др.). За коммуникативную компетенцию принимают способность учащихся решать средствами языка актуальные для них задачи общения в бытовой, учебной, производственной и культурной жизни; умение учащихся пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения [167, с.109].
Составной частью коммуникативной компетенции является речевая компетенция, которая представляет собой владение способами формирования и формулирования мыслей посредством языка и умение пользоваться такими способами в процессе восприятия и порождения речи [167, с.275].
Лингвистическая компетенция является основой коммуникативной компетенции, которая определяется как «способность и реальная готовность к общению адекватно целям, сферам и ситуациям общения, готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию» [97, с. 27]. При этом базой данной компетенции служат коммуникативные умения и навыки, которые определяются как навыки речевого общения, учитывающие ситуацию общения, т.е. с кем говорим, где говорим и с какой целью это делаем.
Развитие коммуникативных умений и навыков происходит в диалоге. Проблема развития коммуникативных умений, умений вести диалог изучалась такими учеными, как М.Л. Кусова, Л.А. Месеняшина, О.Г. Мишанова и др. Диалог на уроке русского языка - это особая дидактико-коммуникативная среда, которая помогает ученику не только овладеть диалогическим способом общения, но и обеспечивает рефлексию, развивает интеллектуальные и эмоциональные свойства личности: устойчивость внимания, наблюдательность, память, способность анализировать деятельность партнера (О.Г. Мишанова).
В последнее время говорят о множественности культур: европейской, азиатской, африканской и т.д. Европейская культура также весьма разнообразна и предстает как общение разных эпох (античность, средневековье, новое время, 20 век...). Человек должен научиться жить в условиях такой множественности. В связи с этим происходит обращение к работам М.М. Бахтина и B.C. Библера, которые рассматривают понятие «диалог культур». Также данной проблемой занимаются С. Ю. Курганов, В. Осетинский, Е. Г. Донская, И. М. Соломадин и др. (харьковская гимназия «Очаг»); Н. И. Кузнецова и В. Г. Касаткина (новосибирская школа «Умка»).
Цели, задачи и этапы проведения опытно-поисковой работы
Данный параграф посвящен организационным вопросам опытно-поисковой работы, которые будут последовательно нами рассмотрены. Исходя из цели и гипотезы исследования, мы покажем, как предложенная нами модель методики становления функционально грамотной личности младшего школьника при изучении русского языка в сочетании с педагогическими условиями обеспечивает эффективное становление данной личности в Образовательной системе «Школа 2100». На основании изложенного выше мы определили цели, задачи, структуру и методы опытно-поисковой работы, которые мы рассмотрим в следующем порядке:
- цели и задачи опытно-поисковой работы;
- этапы подготовки и проведения опытно-поисковой работы;
- условия проведения опытно-поисковой работы;
- критерии эффективности становления функционально грамотной языковой личности младших школьников при изучении русского языка.
Цель опытно-поисковой работы - доказать выдвинутую нами гипотезу: становление функционально грамотной языковой личности младшего школьника в образовательном процессе, возможно, будет успешно осуществляться при следующих педагогических условиях:
- формирование лингвистической компетенции, обеспечивающей системное освоение языковых единиц в их единстве и многообразии;
- развитие у учащихся младших классов коммуникативных умений вести диалог, позволяющих результативно общаться со сверстниками и взрослыми;
- обучение младших школьников рефлексивным действиям (самоконтроль и самооценка), способствующих эффективному употреблению языковых норм и правил в речевой деятельности.
Для достижения данной цели в ходе работы нами решались следующие задачи:
1) выявить критерии и показатели уровней становления функционально грамотной языковой личности младшего школьника;
2) провести диагностику начального уровня становления функционально грамотной языковой личности младших школьников;
3) реализовать педагогические условия возможного эффективного функционирования модели методики становления функционально грамотной языковой личности младшего школьника;
4) проанализировать результаты реализации педагогических условий, обеспечивающих становление функционально грамотной языковой личности младших школьников.
Основываясь на вышеперечисленных задачах, мы разработали программу опытно-поисковой работы, которая включает в себя следующие этапы:
- определение начального уровня становления функционально грамотной языковой личности младшего школьника;
- реализация педагогических условий становления функционально грамотной языковой личности младших школьников;
- отслеживание динамики изменений в уровнях становления функционально грамотной языковой личности младших школьников;
- анализ полученных данных в результате проведенной опытно-поисковой работы.
На основании анализа психолого-педагогической литературы мы выбрали ряд критериев и показателей для определения исходного уровня становления функционально грамотной языковой личности младшего школьника.
Логика исследования предполагает раскрытие понятий «критерий» и «показатель». В педагогическом словаре находим следующее определение понятия «критерий»: «критерий в переводе с греческого означает - средство, признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо» [104, с.765]. Термин «показатель» определяется так: «показатель - явление или событие, по которому можно судить о ходе какого-либо процесса» [89, с. 159]. проанализировав состояние проблемы исследования в теории и практике педагогической науки, разработав педагогические условия и модель их реализации, в качестве критериев, определяющих уровень становления функционально грамотной языковой личности младших школьников, нами были выбраны следующие:
- лингвистическая компетенция
- коммуникативная компетенция
- регулятивная компетенция.
Каждый критерий рассмотрен по трем уровням (оптимальный, достаточный, недопустимый) (Таблица 6).
Базовыми были образовательные учреждения МАОУ СОШ № 46 и МАОУ гимназия № 100 г. Челябинска в период с 2009 по 2013 гг. Было взято два класса по 30 человек на базе учреждения МАОУ СОШ № 46 и два класса с составом 27 и 30 человек на базе учреждения МАОУ гимназия № 100.
На наш взгляд, понятие функционально грамотная языковая личность универсально. А значит, можно вести речь о том, что работать над становлением рассматриваемой нами личности возможно на любом учебном предмете при реализации любой образовательной программы. Весь вопрос лишь в подходе к обучению: что и как делать. Однако существует программа, которая изначально и была создана с целью становления функционально грамотной языковой личности. Это образовательная система «Школа 2100», созданная коллективом таких авторов, как: Е.В. Бунеева, Р.Н. Бунеев и др. А лингвистическую компетенцию, включающую в себя знания по русскому языку, возможно развивать на уроках русского языка.
Таким образом, для проведения опытно-поисковой работы нами была выбрана образовательная система «Школа 2100» и учебный предмет русский язык. Так же работа проводилась во внеурочной деятельности (лаборатория «Юный лингвист»). Работа проводилась в естественных условиях, соблюдая общий порядок учебно-воспитательного процесса. Было выбрано три класса - участника в опытно-поисковой работе, где отслеживалась эффективность каждого педагогического условия, взятого отдельно, и один класс, где реализовывались все педагогические условия вместе. В опытной группе № 1 (ОГ-1) формировалась регулятивная компетенция, в опытной группе № 2 (ОГ-2) работа была направлена на развитие коммуникативной компетенции, в опытной группе № 3 (ОГ-3) - на развитие лингвистической компетенции, и в опытной группе № 4 (ОГ-4) обеспечивались все педагогические условия. Для проверки становления компетенций, включенных нами в структуру функционально грамотной языковой личности все группы сравнивались между собой и результаты анализировались.
На данном этапе изучалась и анализировалась психолого-педагогическая, философская и лингвистическая литература по исследуемой проблеме. Были определены цели, задачи, объект, предмет исследования, сформулирована рабочая гипотеза; намечены пути и средства осуществления процесса становления функционально грамотной языковой личности младших школьников; проведена диагностика нулевого уровня становления функционально грамотной языковой личности младших школьников, выявлен исходный уровень становления необходимых компетенций, включенных нами в структуру функционально грамотной языковой личности. Основные методы исследования на данном этапе: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, проведение нулевого среза.
Для исследования функционально грамотной языковой личности младших школьников нами были использованы следующие диагностические материалы:
- диагностика лингвистической компетенции [25, 5, 68, 136];
- оценка коммуникативных умений младших школьников [99];
- диагностика регулятивной компетенции [85].
Подробнее рассмотрим диагностику представленных критериев.
Анализ результатов опытно-поисковой работы
Контрольно-обобщающий этап опытно-поисковой работы направлен на обобщение, анализ и оформление результатов проделанной работы. Гипотеза нашего исследования, описанная в параграфе 1.2, состоит в том, что становление функционально грамотной языковой личности младшего школьника при изучении русского языка будет проходить наиболее эффективно при следующих педагогических условиях:
- формирование лингвистической компетенции, обеспечивающей системное освоение языковых единиц в их единстве и многообразии;
- развитие у учащихся младших классов коммуникативных умений вести диалог, позволяющих результативно общаться со сверстниками и взрослыми;
- обучение младших школьников рефлексивным действиям (самоконтроль и самооценка), способствующих эффективному употреблению языковых норм и правил в речевой деятельности.
На основании выдвинутой гипотезы нами были поставлены следующие основные задачи:
- внедрение структурно-функциональной модели методики становления функционально грамотной языковой личности младших школьников;
- отслеживание динамики изменений в уровне становления необходимых компетенций, включенных нами в структуру функционально грамотной языковой личности младшего школьника;
- обработка, анализ и обобщение результатов формирующего этапа опытно-поисковой работы;
- формулировка выводов диссертационного исследования.
На контрольно-обобщающем этапе осуществлялся итоговый срез для выявления уровней становления необходимых компетенций, включенных нами в структуру функционально грамотной языковой личности; проводилась обработка и обобщение полученных данных. Для оценки лингвистической компетенции мы составили аналогичные тесты, но подобрали к ним задания, соответствующие возрасту и полученным умениям детей в процессе обучения (Приложение 2). Коммуникативная и регулятивная компетенция оценивалась по тому же опроснику, что и при нулевом срезе, поскольку здесь нами были подобраны высказывания на основе требований к выпускникам начальной школы. Оценивая эффективность внедрения сформулированных нами педагогических условий, необходимо отследить результаты проведенного исследования в динамике. С этой целью мы провели промежуточный срез с последующим сравнительным анализом на формирующем этапе опытно-поисковой работы. Данные, полученные после проведения промежуточного среза (апрель 2011), представлены в таблице 25.
В целом большинство учащихся во всех четырех группах имеет достаточный уровень развития лингвистической компетенции (46,7% - ОГ-1 и ОГ-2, 44,4% в ОГ-3 и 36,7% в ОГ-4). Однако в группах ОГ-3 и ОГ-4, где большое внимание уделялось развитию рассматриваемой компетенции, процент учащихся с оптимальным уровнем вырос на 14,8% и 16,7% соответственно; а количество учеников с недопустимым уровнем снизилось на 18,5% в ОГ-3 и на 10% в ОГ-4. В группах ОГ-1 и ОГ-2 процент учащихся с оптимальным уровнем остался без изменений; количество учеников, имеющих достаточный уровень, повысился на 6,7% и в первой и во второй группе; а процент учащихся с недопустимым уровнем развития лингвистической компетенции снизился на 6,6% в ОГ-1 и на 6,7% в ОГ-2.
В группах ОГ-2 и ОГ-4 велась активная работа по развитию коммуникативной компетенции (Таблица 26). Здесь видим, что процент учащихся с оптимальным уровнем развития данной компетенции увеличился на 6,7% в ОГ-2 и на 9,9% в ОГ-4, а количество учеников с недопустимым уровнем в ОГ-2 и ОГ-4 снизилось на 23,4% и 13,3% соответственно. В ОГ-1 показатель оптимального уровня остался прежним, в ОГ-3 увеличился на 3,7%, а показатели недопустимого уровня развития коммуникативной компетенции в ОГ-1 и ОГ-3 снизились только на 3,4% и на 3,7% соответственно.
В группах ОГ-1 и ОГ-4, где большое внимание уделялось вопросам развития регулятивной компетенции, отметим значительное снижение процента учащихся с недопустимым уровнем регулятивной компетенции: на 13,3% в ОГ-1 и на 10% в ОГ-4 (Таблица 27). Отметим также положительные сдвиги на оптимальном уровне в данных группах. В ОГ-1 процент учеников, имеющих оптимальный уровень развития регулятивной компетенции, увеличился на 6,6%, а в ОГ-4 - на 6,7%. В то время как в ОГ-2 и ОГ-3 на оптимальном уровне изменений не произошло, хотя процент учащихся с недопустимым уровнем развития данной компетенции снизился на 3,3% в ОГ-2 и на 3,7% в ОГ-3.
На заключительном этапе нашего исследования был проведен итоговый срез по выявлению уровней развития компетенций, важных для становления функционально грамотной языковой личности младшего школьника (апрель 2013). Данные, полученные нами в ходе проведения итогового среза, представлены в таблицах 28, 29, 30.
Итак, по результатам итогового среза наблюдаем следующие результаты. В группе ОГ-3, где большее внимание уделялось развитию лингвистической компетенции, оптимальный уровень вырос на 33,3%, а количество учащихся с недопустимым уровнем снизилось на 25,9%. В группе ОГ-4 обеспечивались все педагогические условия. Здесь также видим значительное повышение оптимального уровня на 30% и снижение количества учеников с недопустимым уровнем развития лингвистической компетенции на 26,6%. В группах ОГ-1 и ОГ-2, в которых внедрялись иные педагогические условия, динамика улучшения также присутствует. Однако она менее значительна по сравнению с группами ОГ-3 и ОГ-4. Так, в ОГ-1 разница в оптимальном уровне развития лингвистической компетенции между нулевым и итоговым срезами составляет 13,3% ; а разница в недопустимом уровне развития лингвистической компетенции - 10%. В ОГ-2 показатель оптимального уровня увеличился на 13,4%, в то время как процент учеников с недопустимым уровнем снизился на 10%.
