Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКАМ: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ 14
1.1. Дидактические категории оценки качества обучения 14
1.2. Контроль в системах обучения древности: Месопотамия, Индия, Китай, Греция и Рим 21
1.3. Дидактический контроль знаний, навыков, умений по иностранным языкам за рубежом и в России: XIV -XVIII вв 31
1.4. История тестового метода контроля в обучении языкам 43
1.5. Современная система оценки качества обучения в зарубежных странах: США, Англия, Нидерланды 56
1.6. Этапы развития лингводидактического тестирования в России 61
1.7. Проблемы тестирования в области русского языка как иностранного (РКИ) на современном этапе 68
Выводы 75
ГЛАВА II. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И СТРУКТУРНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ТЕСТОВОГО О КОНТРОЛЯ ПО РКИ 77
2.1. Дидактические аспекты теории и практики тестирования по РКИ ...77
2.2. Место теории и практики тестирования по РКИ в ряду наук об оптимизации обучения 92
2.3. Системообразующие и классификационные характеристики тестов по РКИ 114
2.4. Проблемы моделирования и параметризации тестов по РКИ 128
Выводы 146
ГЛАВА III. НОВЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В СИСТЕМЕ СТАНДАРТИЗИРОВАННОГО КОНТРОЛЯ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ ПО РКИ 148
3.1. Роль новых информационных технологий в лингводидактическом тестировании.. . 148
3.2. Тестирование по РКИ с использованием мультимедиа технологий 154
3.3. Дидактические основы компьютерного тестирования 161
3.4. Принципы составления и применения компьютерных тестов по РКИ 167
Выводы 173
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 175
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 184
- Дидактические категории оценки качества обучения
- Дидактические аспекты теории и практики тестирования по РКИ
- Роль новых информационных технологий в лингводидактическом тестировании..
Введение к работе
В настоящее время методика обучения русскому языку как иностранному (в дальнейшем РКИ) переживает этап изменений и перестройки организации обучения, некоторых положений, принципов и приемов работы с иностранными учащимися, хотя путь формирования и развития методики преподавания РКИ всегда был эволюционным. Образование в нашей стране становится тестоориентированным. Сформировалась российская методическая школа, занимающаяся проблемами разработки и внедрения в учебный (образовательный) процесс тестов. Среди ее представителей известные учителя-русисты Т.М. Балыхина, Н.М. Румянцева, Л.П. Клобукова, Е.Е. Юрков и др. Вместе с тем остается нерешенным ряд задач: какой метод контроля более объективен, может ли тестирование полностью заменить традиционные способы оценки знаний, навыков и умений, по каким принципам производить отбор тестовых материалов, можно ли устранить недостатки в тестовом методе контроля. і
Перечисленные выше проблемы и определили актуальность данной диссертационной работы.
Основной целью диссертации стало исследование содержания и структуры тестовых методик, теоретическое обоснование и научно-методическая разработка целостной, оптимальной системы составления и применения тестов по русскому языку как иностранному в учебном процессе. Это, в свою очередь, предполагает рассмотрение ряда конкретных задач:
1) критериев эффективности обучения РКИ и способов ее оценивания;
2) ретроспективы форм контроля и истории развития психологических и педагогических тестов;
3) этапов формирования языковых тестов в России;
4) способов оценки эффективности обучения иностранным языкам в некоторых зарубежных странах;
5) функций лингводидактических тестов, принципов их реализации, способов классификации тестов, направленных на проверку коммуникативной компетенции иностранных учащихся и проблемы тестирования по РКИ на современном этапе;
6) методик планирования лингводидактичеких тестов;
7) роли компьютерных технологий, в том числе мультимедиа технологий, в лингводидактическом тестировании.
Основные положения, выносимые на защиту:
1) Самым оптимальным, объективным методом контроля знаний, навыков и умений по РКИ являются тесты: тесты, как правило, применяются в стандартной ситуации, в одинаковых для всех условиях, когда учащиеся отвечают на одни и те же вопросы; на подготовку к ответам всем отводится одинаковое время. Систематическое проведение тестирования позволяет собрать полную и объективную информацию об учебных достижениях каждого учащегося. Путем тестирования можно оценить и эффективность различных учебных программ, учебников, эффективность профессиональной деятельности преподавателя РКИ.
2) Недостатки лингводидактических тестов обусловлены неадекватным подходом к теоретико-практической стороне тестирования. Недостатки тестов и тестового метода контроля преодолимы со временем, с развитием методики тестирования по русскому языку как иностранному. Преобладание позитивных или негативных сторон тестов и процедуры их применения напрямую связаны с учетом и, напротив, незнанием лингводидактических функций контрольно- измерительных средств, а также математико-статистических принципов их применения.
3) В применении тестов по РКИ должен преобладать коммуникативный подход. Коммуникативный подход к обучению и тестированию решает проблему языкового барьера, а также способствует более быстрой адаптации иностранных учащихся к языковой среде. Высшим критерием владения языком является эффективность коммуникации в соответствии со сложившейся ситуацией и темой общения.
4) Применение компьютерных технологий в лингводидактическом тестировании благодаря быстрой обратной связи позволяет соединить обучение и контроль. Компьютерное тестирование дает возможность автоматизации процесса сбора, обработки, хранения и представления результатов тестирования.
Основной объект предпринятого исследования - тесты как одна из форм контроля совокупности взаимосвязанных речевых операций, действий, деятельности иностранного учащегося на русском языке.
Предметом исследования явились пути обновления форм контроля обучения, гибкая стандартизация содержания и форм проверки и оценивания учебных достижений, реальных возможностей иностранных учащихся при овладении русским языком в системе российской высшей школы.
Научная новизна и теоретическая значимость работы. Научная новизна заключается в том, что впервые на уровне диссертационного исследования представлена целостная система стандартизированного контроля знаний, навыков и умений по РКИ, исследованы пути и способы формирования, обновления и обогащения, составления и применения лингводидактических тестов. Исследованы ступени планирования тестов по русскому языку для иностранных учащихся, а также возможности их применения на базе компьютерных технологий.
Теоретическая значимость данной работы состоит в обобщении имеющихся научно-теоретических и научно-практических разработок, связанных с теорией и практикой применения тестовых форм контроля для проверки уровня сформированности коммуникативной компетенции изучающего русский язык как иностранный, и в конфигурации таким образом нового знания, раскрывающего теоретико-практические закономерности в отношении обучения иностранцев русскому языку. Материалы диссертации могут использоваться при чтении лекционных и спецкурсов по современным формам контроля в сфере языкового образования.
Практическая ценность работы. В исследовании описаны и сформулированы конкретные предложения по структурным и содержательным изменениям традиционных форм контроля знаний, навыков и умений в области РКИ, по внедрению в процесс обучения тестов, в том числе на базе компьютерных технологий. Исследованы проблемы тестового метода контроля коммуникативной направленности. По содержанию и способам предъявления теоретического и практического материала исследование может быть полезно как для специалиста в области тестирования, так и для широкого круга людей, интересующихся этой проблемой: студентов-филологов, студентов-гуманитариев, преподавателей, всех тех, кто имеет отношение к проблемам составления и внедрения тестов в учебный процесс.
Методы исследования. Все вопросы, теории и практики тестовых форм контроля в РКИ рассмотрены с точки зрения системы: тест — тестируемый — тестер (тестолог) -» условия (ситуация) тестирования. В работе использованы следующие конкретные методы научного анализа и описания: ретроспективный, методической комбинаторики, описательный,
статистический, сравнительный и некоторые другие. С этой целью был произведен 1) анализ литературы по теории и практике составления лингводидактических тестов, по теории и истории педагогики, по психологии и лингвистике; анализ учебных программ, пособий, справочников по теории и практике обучения РКИ; 2) ретроспективный анализ объектов исследования, позволяющий наиболее глубоко проникнуть в сущность описываемых явлений через изучение их истории; 3) применен метод сравнения, устанавливающий то общее, что присуще объектам исследования, а также выявляющий повторяющиеся и, напротив, инновационные характеристики описываемых объектов; 4) привлечен для количественного подтверждения результатов исследования статистический метод.
Материал исследования. Привлеченную в качестве материала литературу можно разделить на две группы: литературу, позволяющую представить ретроспективу обозначенных в диссертации вопросов, и литературу, освещающую современные к ним подходы.
Апробация работы. Положения и материалы исследования обсуждались на заседании кафедры русского языка и методики его преподавания Российского университета дружбы народов. Отдельные положения диссертации были изложены в выступлениях на региональных и международных конференциях «Традиции и новые тенденции в преподавании и изучении русского языка как иностранного» (май 2001г.), «Функциональная лингвистика. Язык. Культура. Общество - II» (октябрь 2000 г.), «Русский язык в современной социокультурной ситуации» (апрель 2001г.), «Функциональная лингвистика. Язык. Человек. Власть» (октябрь 2001 г.), «Новые тенденции в теории и практике преподавания русского языка как иностранного» (май 2002 г.). По теме диссертации опубликовано семь научных трудов.
Список научных трудов:
1) Роль тестов в учебном процессе // Традиции и новые тенденции в преподавании и изучении русского языка как иностранного. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - С. 30-31.
2) Тестология и роль смежных наук в практике составления лингводидактических тестов // Функциональная лингвистика. Язык. Культура. Общество — II. Материалы конференции. — Ялта: КрымФарм Трейдинг, 2000. - С. 81-84.
3) Проблема контроля знаний по РКИ // Русский язык в современной социокультурной ситуации. Тезисы докладов и сообщений. - Воронеж: ВГУ, 2000.-С. 16-18.
4) Классические и современные требования к лингводидактическим тестам // Исследования геотехнологии и русского языка как иностранного в РУДН. — М.: ННЦ ГП -ИГД им. А.А. Скочинского, 2000. - С. 52-65.
5) Классификация лингводидактических тестов // Функциональная лингвистика. Язык. Человек. Власть. Материалы конференции. - .Йлта: КрымФарм Трейдинг, 2001. - С. 53-54.
6) Горбатенко О.Г. Лингводидактическое тестирование с использованием мультимедиа технологий // Сборник Российского Университета дружбы народов по проблемам высшего образования и науки. - М.: ННЦ ГП -ИГД им. А.А.Скочинского,2001.-С. 179-185.
7) Преимущества и недостатки использования тестового метода контроля знаний по РКИ // Новые тенденции в теории и практике преподавания русского языка как иностранного. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. -С.113-114.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы. Общий объем исследования составляет 183 страницы. Список использованной литературы насчитывает 204 источника.
Основное содержание работы.
Во введении определяется объект и предмет исследования, обосновывается его актуальность и научная новизна, формулируются основные положения, выносимые на защиту, отмечается теоретическая и практическая значимость полученных в исследовании результатов, описывается материал, методы исследования.
В первой главе «Системы оценки качества обучения языкам: история и современность» рассматриваются вопросы повышения эффективности качества обучения и способы оценивания эффективности учебного процесса. Эффективность обучения зависит от целого комплекса характеристик. Задача педагогических измерений состоит в проверке эффективности обучения. Качество содержания обучения (учебников, учебных программ, их инновационного и традиционного содержания и др.), организация обучения (многоуровневость и преемственность этапов обучения, интенсификация подачи и отбора учебного материала, учет доли самостоятельной работы, ее организация и значимость в учебном процессе), качество педагогического персонала (умение преподавателя правильно выстроить программу обучения, умение ввести моменты индивидуализации в учебный процесс, проявить ответственность в работе и т.д.), качество оценки и оценивания - все это важно в обеспечении качества обучения неродному языку, в том числе РКИ. Эффективность обучения зависит от целого комплекса характеристик и представляет собой результат, достигнутый при движении от относительной начальной цели к относительной конечной. Объективный подход к оценке уровня эффективности связан с изменениями каждого конкретного уровня, поэтому прослежена ретроспектива оценки качества обучения , в разные исторические периоды существования образовательных систем.
Описывается система контроля в обучении Древней Месопотамии, Древней Индии, Древнего Китая, а также методы контроля в античной педагогике (Древняя Греция, Древний Рим). В данной главе рассматриваются также периоды и направления, связанные с развитием теории и практики педагогики, психологии, лингвистики и методики преподавания иностранных языков, соотнесенные с формированием тестологии как науки, ее операционного аппарата, системы контроля знаний, навыков и умений.
Во второй главе «Научно-методические основы и структурно-содержательные характеристики тестового контроля по РКИ» устанавливается роль и место тестирования в учебном процессе; дается сравнительный анализ тестовых методик с традиционными способами проверки знаний. Сделана попытка установить связь тестологии с другими науками, связанными с оптимизацией обучения.
Поскольку применение теста обязывает определить, с какой целью он используется, необходима классификация тестов, имеющих разную целевую установку. Классификация тестов приводится по различным основаниям: по форме, целям и содержанию тестирования.
В данной главе подвергаются анализу и оценке конкретные тесты и их типы, указываются преимущества и недостатки, очерчивается круг функциональных назначений тестов. При составлении лингводидактических тестов необходимо учитывать требования к ним (тестам). Классические требования к лингводидактическим тестам заключаются в следующем: они должны быть валидны, надежны, экономичны, практичны. С этой целью даются формулы просчета валидности и надежности лингводидактических тестов.
В третьей главе «Новые информационные технологии в системе стандартизированного контроля знаний, навыков, умений по РКИ» исследуется роль и место компьютерных технологий в обучении РКИ и их функций в промежуточной, рубежной, итоговой проверке учебных достижений иностранных учащихся в области изучаемого языка. Под новыми информационными технологиями понимаются средства обучения, использующие возможности персональных компьютеров, компьютерных сетей и электронных средств связи. Для повышения эффективности и качества обучения РКИ необходима интеграция всех информационных ресурсов в единую обучающую систему. Интернет и Web-технологии позволяют создать открытый информационный комплекс, в котором Web-сервер является компонентом, интегрирующим все информационные ресурсы определенного учебного заведения и представляющим унифицированный доступ к этим ресурсам в повседневной деятельности преподавателей и учащихся.
Поскольку уровень умений по РКИ, приобретенных студентом в ходе обучения, должен соответствовать требованиям государственных стандартов, задания в компьютерных лингводидактических тестах должны быть составлены таким образом, чтобы проверялось не только умение быстро отреагировать на задание в системе компьютерного контроля, но и оценивалась возможность осуществления речевых действий и коммуникативной деятельности учащихся.
Новый этап компьютеризации обучения РКИ основан на решении таких проблем обучения, как моделирование языковой среды с помощью систем мультимедиа, функционирование каналов общения с помощью компьютерных сетей, информационное обеспечение процесса обучения и тестирования на основе электронных баз данных.
Системы мультимедиа представляют новые формы интерактивного взаимодействия с обучаемым и контроля его учебных достижений.
В заключении подводятся итоги проведенного исследования, подтверждаются бесспорные преимущества и компактность проверок с помощью лингводидактических тестов результатов обучения на разных этапах овладения языком.
Дидактические категории оценки качества обучения
«Еще в 30-е годы XX века, ознаменовавшиеся серьезными сдвигами в системе обучения, на повестку дня встала задача резкого улучшения качества обучения, повышения эффективности» (Блинов, 1976, с. 8). В дидактике обучение определяется как двусторонний процесс, осуществляемый учителем (преподавателем) и учащимся (студентом) в их взаимодействии. В процессе обучения реализуются цели образования. Под образованием понимается «процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений, навыков, интеллектуальное развитие обучаемых» (Психология и педагогика, с. 218).
Однако на первых порах специальное педагогическое знание об эффективности обучения отсутствовало. Термин эффективность служил оценкой любого улучшения обучения.
В педагогической теории и практике, когда речь шла о повышении эффективности обучения, рассматривались многочисленные компоненты обучения, совершенствование которых повышало уровень обучения. В этом смысле рассматривались способы достижения эффективности урока, эффективности применяемых методов и др. Однако по мере накопления эмпирических и теоретических данных становилось все более очевидным, что эффективность не означает просто улучшение обучения, а является отдельным понятием, при помощи которого выполняется характеристика особого качества обучения.
Постепенно с расширением сферы научного познания в различных науках термин эффект становится близким синонимом терминов «полезный результат», «полезное действие, приводящее к желаемому результату».
Очевидно, из этого полезного значения развилось ее понятие эффективности. «Об эффективности работы педагога можно говорить только в том случае, когда достаточно точно заданы требуемые качества знаний, уровни их сформированности и связанные с ними способы их выполнения и оценки» (Лернер, 1978, с. 92).
В настоящее время эффективность как научное понятие все больше входит в язык педагогических наук. «Эффективность, как и вероятность, показывает степень близости к действительности, к наиболее необходимому результату, т.е. характеризует отношение между уровнями некоторой деятельности по степени приближения к конечной, заданной цели. С этой позиции эффективность можно считать как мерой деятельности, так и некоторым качеством системного объекта» (Блинов, 1976, с. 9).
Таким образом, эффективность представляет собой категорию, которая определяет, как реализована некоторая теоретическая возможность достижения цели по отношению к самой цели.
Эффективность в качестве одного из возможных научных критериев познания существующих систем имеет ценностную природу. Ценностные отношения выполняют методологическую роль, выступая в виде ценностного подхода при анализе той или иной деятельности. Оценка отношений средств и цели отличает ценностный аспект познания действительности от других познавательных суждений.
Как уже указывалось, задача выявления эффективности успешно решается во многих науках. Если рассматриваемая в науке система не включает в себя человеческий фактор, то суждение об эффективности ее работы производится весьма точно. Значительно сложнее дело обстоит в том случае, когда требуется произвести анализ человеческой деятельности, количественная оценка которой порой затруднена многими обстоятельствами.
Что касается педагогики, то в ней проблема эффективности обучения разработана гораздо слабее, несмотря на то, что она была поставлена еще в 30-е годы XX века. Понятие эффективности, будучи включенным в систему всей педагогической теории в самом общем виде, еще не приобрело достаточной определенности. Попытки уточнить содержание данного понятия особенно усилились в 50-е - 70-е годы XX века. Наметилась тенденция сочетать качественные описания с их количественной оценкой при изучении эффективности методов обучения, при выборе критериев эффективности и др. Но количество различных факторов, которые влияют на обучение, оказывается столь большим, что зависимость между ними часто не поддается какому-либо измерению. Наиболее активно эффективность обучения изучается в дидактике. Задача заключается в том, чтобы получить в педагогической науке как специально педагогические, так и собственно дидактические знания о результативности обучения. В педагогике количество существенных для нее свойств велико, если характеризовать, например, только соотношение между обучением, воспитанием и образованием. Повышение эффективности учебного процесса является одной из главных проблем современной дидактики.
Дидактический анализ может проводиться в различных направлениях, но в первую очередь важно уточнить дидактическое понимание приводы этого качества обучения и наметить путь его достижения и определения. Задача обоснования дидактического подхода к решению данной проблемы заключается в поиске корреляции, возникшей практической задачи повышения эффективности обучения со свойством эффективности, а также в соотношении получаемого нового знания об эффективности с имеющейся системой знаний.
Исследователями результативности нового педагогического процесса в образовании XXI века эффективность последнего связывается, прежде всего, с качеством знаний, а именно с их оперативностью, систематичностью, полнотой и глубиной.
Дидактические аспекты теории и практики тестирования по РКИ
Процесс получения информации о знаниях, умениях, навыках учащихся называется педагогическим измерением. Этот процесс проводится с определенными правилами: как путем объективного восприятия и оценивание по какой-либо шкале (например, пятибалльной), так и с помощью стандартных контролирующих программ.
В последнее время вопрос о способах оценки стал особенно актуальным. Недостатки применяемой сейчас повсеместно традиционной системы оценок успеваемости очевидны; инструкции по их выставлению противоречивы и расплывчаты. Процесс выставления оценки можно охарактеризовать как приписывание учащимся чисел (чаще от 2 до 5) в соответствии с их знаниями и умениями. При этом считается, что педагог знает эти правила, и они являются общепонятными и одинаково трактуемыми всеми.
Как указывает СП. Суворов, педагог обучает и сам оценивает результаты своего труда, что не может гарантировать объективности педагогического измерения (Суворов, 1970, с. 51). Часто практикуется замена одного педагога экзаменационной комиссией, что не решает в целом проблем объективности, так как:
1) не всегда совокупное мнение членов комиссии истинно, чем мнение наиболее компетентных ее членов;
2) члены комиссии тоже могут ошибаться, и такого рода интерсубъективизм не тождественен объективному.
По итогам исследования, проведенного в США, отмечалось, что там, где тесты не применяются, «любимчикам» педагогов оценки систематически завышаются, а «не любимчикам» - занижаются. В 27 % случаев оценки девочкам в школе завышались в сравнении с оценками мальчикам (Hadley, 1992, р. 568).
Таким образом, если иметь в виду главную задачу при выставлении оценки измерить знания (что необходимо для принятия решения о дальнейшей судьбе учащегося: прием в вуз, отчисление, перевод на следующий курс), то в большинстве своем многие современные исследователи согласны с неудовлетворительностью применяемой сейчас пятибалльной шкалы и в качестве выхода из создавшегося положения рекомендуют пользоваться тестами. В литературе часто обсуждается вопрос об объективности оценки знаний учащихся. Как указывает Н.П. Андрюшина, за последние годы в России появился широкий круг исследований, посвященных проблемам тестирования (Андрюшина, 1998, с. 24).
Однако, следует подчеркнуть, что каждому тесту, независимо от формы и вида, необходимы нормы, так как без нормы невозможно определить, что означает полученный в тесте каким-либо испытуемым балл, например, 80 (высокий это результат или низкий?). Если же нормой является 75 баллов, то картина проясняется: испытуемый находится в числе самых лучших, но норма - весьма относительное понятие. Один и тот же тест дает различные результаты, если он применяется в различных группах: различными окажутся и нормы.
В каждой науке существует свой подход к определению норм, как, например, существуют различия в нормах общественной жизни. То, что приемлемо в одном обществе, совершенно недопустимо в другом. Интерпретация результатов теста в соответствии с нормами позволяет более ясно представить важный вопрос относительно всех педагогических измерений.
Достижения каждого испытуемого сравниваются с достижениями других и на этом основании делаются дальнейшие суждения.
К нормам предъявляются определенные требования. Норма должна быть обязательно дифференцированной. Нет смысла давать одинаковые нормы, например, для студентов разных курсов и специальностей. Работа по выработке дифференцированных норм очень трудоемка и занимает много времени, но эта работа необходима. При разработке норм большую роль играет программа, для проверки усвоения которой разрабатывается тест. Здесь важно учитывать требования к программе. Нормы, разработанные ранее, могут оказаться устаревшими и не соответствующими реальным требованиям, новой программе. Тесты с такими нормами являются неактуальными.
Большое значение должно придаваться тому, чтобы норма была соответственной. Кроме того, норма должна быть репрезентативной. Необходимо организовать случайную выборку из всего количества испытуемых, для которых разрабатывается норма, так как нецелесообразно измерять генеральную совокупность для получения несмещенных нормативных оценок. В соответствии с требованиями репрезентативности производится расчет выборки и процедура организации выборочного исследования.
Наряду с требованием соответствия тестов норме, принятой, к примеру, в образовательной сфере еще одной характеристикой теста, которая всегда была предметом дискуссии, является точность.
Роль новых информационных технологий в лингводидактическом тестировании
Необходимость освоения нового типа организационных форм обучения РКИ диктуется различными факторами. Пересмотр подходов к системе контроля знаний, навыков и умений обусловлен происходящими изменениями в методике обучения РКИ, и в образовании в целом. Использование компьютерных технологий в преподавании РКИ позволяет сблизить обучение и контроль благодаря быстрой обратной связи, которую компьютер дает в ходе контролирующей программы. При этом используются такие качества последнего, как его быстродействие, большой объем памяти, возможность вербальных и невербальных модификаций на экране, что оказывает положительный результат и на контроль, и на обучение в целом.
«Новые информационные технологии представляют собой универсальное средство познавательно-исследовательской деятельности, являются вторыми по значимости, после традиционной письменности, знаковым орудием, обеспечивающим оперативный обмен информацией по содержанию выполняемой деятельности».(Кручинина, Яшнова, 2000 г., с. 63).
Педагогически целесообразное использование новых информационных технологий в обучении РКИ дает возможность усиливать интеллектуальные возможности учащихся, воздействуя на их память, эмоции, мотивы, интересы. При этом изменяется роль педагога, основная задача которого - поддерживать и направлять развитие личности студентов, их творческий поиск, организовывать совместную работу. В этих условиях неизбежен пересмотр сложившихся сегодня организационных форм учебной работы: некоторый отказ от традиционного занятия с преобладанием объяснительно-иллюстративного метода обучения, увеличение упражнений и тестов для самоконтроля.
Целью использования новых технологий в лингводидактическом тестировании является повышение эффективности обучения: «Эффективность обучения связана с тем, каким образом учитывает педагог психологические особенности учащихся, следовательно, процесс внедрения новых технологий» (Зуев, 2000 г., с. 50).
Новые информационные технологии дают возможность:
1) формировать стабильные знания, навыки и умения учащихся;
2) развивать и сохранять индивидуальные способности учащихся:
3) формировать у учащихся познавательные способности;
4) обновлять содержание, формы и методы обучения;
5) разнообразить формы контроля знаний, навыков и умений.
Новые информационные технологии открывают каждому обучаемому доступ к практически неограниченному объему информации и ее аналитической обработке. Г.А. Кручинина и И.В. Яшнова пишут по этому поводу: «Информационные технологии хорошо себя зарекомендовали в процессе обучения: моделировании пройденного материала, в контроле знаний». (Кручинина, Яшнова, 2000 г., с. 63).
Использование компьютеров в лингводидактическом тестировании способствует повышению познавательного интереса и изучению русского языка у иностранных студентов, а самоконтроль с помощью компьютера дает возможность получить доступ к новой информации.
Под новыми информационными технологиями принято понимать технологии на базе персональных компьютеров, компьютерных сетей и средств связи. Для повышения эффективности качества обучения РКИ необходима интеграция всех информационных ресурсов в единую систему и формирование среды дистанционного обучения. Одним из способов достижения этой цели является использование Интернета и Web-технологий, позволяющих создать открытый информационный комплекс, в котором Web-сервер становится компонентом, интегрирующим все информационные ресурсы определенного учебного заведения и предоставляющими унифицированный доступ к этим ресурсам как управленческим службам в их повседневной деятельности, преподавателям и учащимся, так и внешним пользователям через Интернет. В настоящее время Интернет стал уникальным средством распространения информации и играет большую роль как в обучении РКИ, так и в образовании в целом. Как указывает В. Тихомиров, движение реформы образовательной системы в сторону развития Интернет-образования является прямым путем в будущее, в новую информационную эру Цивилизации (Тихомиров, с. 14)
Уровень знаний, навыков и умений по РКИ, приобретаемых учащимся в ходе обучения, должен соответствовать требованиям государственных стандартов. При использовании дистанционных технологий обучения вопросы качества знаний, умений особенно важны, так как необходимо убедиться , что сокращение очных контактов учащихся с преподавателем не сказывается отрицательно на уровне их подготовки.
