Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Стандартизированный контроль. Основные термины. Методические, социальные и культурные аспекты современного лингводидактического тестирования 16
1.1 Понятия «контроль», «экзамен» и «тест» в отечественной и зарубежной методике преподавания иностранных языков 16
1.2 Развитие лингводидактического тестирования 26
1.3 Цели лигводидактического тестирования. Формы и функции контроля. Понятие «качество образования» 37
1.5 Критерии оценки качества теста 42
1.4.1 Валидность 42
1.4.2 Надежность. Проблема анализа тестовых заданий 48
1.4.3 Нормативно-ориентированное и критериально-ориентированное измерение 51
1.5 Социальные, экономические, политические и культурные аспекты стандартизированного контроля 53
1.6 Этика языкового тестирования 57
1.6.1 Ответственность специалистов-тестологов 58
1.6.2 Эффект обратной связи 59
1.6.3 Социальное воздействие языкового тестирования 61
1.6.4 Критическая теория и языковое тестирование 62
1.7 Культурно-исторический детерминизм в развитии языкового тестирования 63
1.8 Преимущества и недостатки тестирования как формы контроля 67
Выводы к главе 1 69
Глава 2. Анализ структуры и содержания стандартизированного контроля по иностранному языку на рубеже школа-вуз в России, Великобритании и Японии 71
2.1 Параметры сравнения экзаменационных систем, структуры и содержания стандартизированного контроля на рубеже школа-вуз в России, Великобритании и Японии 71
2.2 Обзор развития экзаменационных систем России, Великобритании и Японии. Социальные и культурные предпосылки и факторы развития экзаменационных систем 74
2.2.1 Краткий обзор развития британской экзаменационной системы 75
2.2.2 Краткий обзор развития японской экзаменационной системы 79
2.2.3 Краткий обзор развития Единого государственного экзамена 82
2.3 Эволюция структуры и содержания японского Центрального экзамена по английскому и немецкому языку в период с 2007 по 2011 гг. 83
2.4 Структура и содержание экзаменов A Levels по немецкому, французскому и испанскому языкам с 2008 по 2011 гг. 100
2.5 Эволюция структуры и содержания Единого государственного экзамена по иностранному языку с 2007 по 2011 гг. (на материале экзаменов по английскому и немецкому языкам) 115
2.6 Результаты сравнительного анализа структуры и содержания экзаменов в России, Японии и Великобритании. 125
Выводы к главе 2 131
Глава 3. Социальная и культурная обусловленность стандартизированного контроля на рубеже школа-вуз в России, Японии и Великобритании . 133
3.1 Социальная и культурная обусловленность стандартизированного контроля на рубеже школа-вуз в России, Японии и Великобритании 133
3.1.1 Социальные факторы 133
3.1.2 Экономические факторы 136
3.1.3 Влияние традиций и культурных факторов на экзамен 138
3.2 Проблема совмещения нормативно-ориентированного и критериально-ориентированного тестирования в централизованных экзаменах. 147
3.3 Возможности развития структуры и содержания ЕГЭ с учетом британского и японского опыта 154
3.3.1 Организация и проведение экзамена 154
3.3.2 Структура и содержание экзамена 159
3.3.3 Учет культурных особенностей при составлении экзамена 166
Выводы к главе 3 167
Заключение 169
Библиография 175
- Цели лигводидактического тестирования. Формы и функции контроля. Понятие «качество образования»
- Социальные, экономические, политические и культурные аспекты стандартизированного контроля
- Обзор развития экзаменационных систем России, Великобритании и Японии. Социальные и культурные предпосылки и факторы развития экзаменационных систем
- Возможности развития структуры и содержания ЕГЭ с учетом британского и японского опыта
Введение к работе
Тестирование является одним из наиболее распространенных инструментов оценки качества обучения и образовательных услуг в современном мире. Национальные экзаменационные системы развиваются параллельно с такими крупными международными экзаменами, как «Cambridge ESOL», «TOEFL», «IELTS», «TESTDAF» и др. Тестовые технологии в лингводидактике активно применяются в странах Европы, Канаде, Израиле, Японии, Австралии.
К сожалению, в современной методической литературе недостаточно внимания уделяется критическому осмыслению зарубежного опыта в целом и сравнению методов использования и адаптации лингводидактического тестирования в частности.
Актуальность исследования объясняется огромным социальным воздействием, которое имело (и продолжает оказывать) введение Единого государственного экзамена в Российской Федерации. Так как данную реформу едва ли можно считать законченной и экзамен по иностранному языку продолжает видоизменяться, представляется полезным обратиться к опыту тех стран, где подобные экзаменационные системы сложились раньше, чем в России, и претерпели значительные изменения за время своего становления и развития.
Сложно представить себе успешное развитие образовательной системы без применения современных технологий педагогических измерений, однако также представляется важным понять, что именно из богатого педагогического наследия и традиций должно быть сохранено и учтено в современной экзаменационной системе как часть культурного своеобразия страны.
Таким образом, необходимо определить некое инвариантное ядро (общие для различных систем аспекты структуры и содержания стандартизированного контроля) и национальные особенности структуры и содержания экзаменов по иностранному языку в России, Японии и Великобритании.
В основе современного стандартизированного контроля лежат идеи унификации, объективности и равенства возможностей сдающих экзамен, а для лингводидактического тестирования в настоящий момент характерен переход к коммуникативным тестам. В то же время нет ясности в терминологии, что зачастую вызывает негативное отношение к самому понятию «тест». Недостаточно теоретически исследованной остается проблема стандартизированного контроля по иностранным языкам на рубеже школа-вуз (существующие классификации тестов по иностранному языку недостаточно отражают специфику тестирования на данном этапе).
Традиционно при анализе тестовых материалов основное внимание уделяется их валидности и надежности, что включает в себя необходимость анализа структуры и содержания тестирования на предмет соответствия целям и задачам тестирования, а также заявленному тестовому конструкту. Основным социальным аспектом тестирования в подобном понимании является эффект обратной связи, оценивающий влияние тестирования на общество. В то же время недостаточно внимания уделяется влиянию общества на тестирование, которое может быть реализовано в государственной политике в сфере образования, а также влиянию традиций системы образования, ожиданий общества от будущих студентов, представлений о необходимых для потенциального студента умениях и навыках.
Кроме того, демографическая ситуация в стране, ряд экономических факторов (финансирование экзаменационной системы и системы высшего образования, необходимость противодействия коррупции) и организационные аспекты проведения тестирования на рубеже школа-вуз также являются факторами, определяющими структуру и содержание экзаменов и заслуживающими изучения и осмысления с позиций педагогики, тестологии и методики преподавания иностранных языков.
Анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы, а также практики становления, развития и использования методов тестового контроля в языковом образовании позволил выявить ряд существующих противоречий:
между стандартизацией процесса образования, выработкой единых требований и программ и разнородностью и субъективностью традиционно использовавшихся инструментов контроля;
между стремлением общества к сохранению традиционных форм и требованиями более объективных инструментов контроля;
между содержанием школьных программ и требованиями ведущих вузов к абитуриентам (различия в целях и задачах итогового и вступительного экзамена);
между использованием аналогичных форм и видов стандартизированного контроля во всем мире и различиями между реальной практикой применения стандартизированного контроля в отдельных странах;
между необходимостью оценки коммуникативных умений тестируемых и используемыми для этого инструментами контроля.
Необходимость разрешения данных противоречий определяет основную проблему исследования: влияние культурных и социальных особенностей системы образования страны на структуру и содержание стандартизированного контроля по иностранному языку на рубеже школа-вуз.
Гипотеза исследования: разработка и использование контрольных измерительных материалов стандартизированного экзамена по иностранному языку на рубеже школа-вуз будут более эффективны при учете международного опыта, а также социальных и культурных аспектов, специфичных для страны, в которой применяется тестирование.
Объектом исследования являются структура и содержание стандартизированного контроля по иностранному языку на рубеже школа-вуз в трех странах: Единого государственного экзамена по иностранному языку в РФ, японского Центрального экзамена, а также британских экзаменов «A Levels» по иностранным языкам.
Предметом исследования служат социальные и культурные факторы, влияющие на содержание и структуру экзамена по иностранному языку, и их проявление в контрольных измерительных материалах конкретных экзаменов.
Цель исследования состоит в определении социальной и культурной специфики структуры и содержания стандартизированного контроля по иностранному языку на рубеже школа-вуз в России, Японии и Великобритании и средств ее реализации в экзаменационных заданиях.
В соответствии с намеченной целью определены основные задачи исследования:
-
Сопоставить определения понятий, связанных с процедурой оценки результатов учащихся, а также классификации тестов, цели и задачи лингводидактического тестирования, сформулированные различными научными школами, представляющими разные языки и культуры, и уточнить данные понятия применительно к экзаменам по иностранному языку на рубеже школа-вуз.
-
Изучить определяющие черты и критерии оценки валидности и надежности стандартизированного контроля, теории социального воздействия тестирования и сделать вывод о возможности применения данных критериев и теорий для анализа социальной и культурной обусловленности структуры и содержания стандартизированного контроля на рубеже школа-вуз.
-
Определить и обосновать основные параметры сравнения экзаменов различных стран, применяемых на рубеже школа-вуз в общем и структуры и содержания лингводидактического тестирования в частности.
-
Проанализировать структуру и содержание лингводидактических тестов на рубеже школа-вуз в России, Японии и Великобритании, определить общее для разных стран и культур инвариантное ядро и особенности структуры и содержания стандартизированного контроля по иностранному языку в каждой из стран.
-
Обобщив выявленные различия, определить основные социальные и культурные факторы, влияющие на структуру и содержание стандартизированного контроля на рубеже школа-вуз.
-
Выдвинуть предложения по развитию организации и расширению структуры Единого государственного экзамена по иностранным языкам, приданию большей вариативности содержанию и учету культурной специфики российского образовательного пространства при разработке контрольных измерительных материалов в рамках государственных стандартов среднего (полного) общего образования.
Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс методов и подходов:
описательно-аналитический метод, использованный для изучения работ по теории тестологии, педагогики и методики преподавания иностранных языков;
комплексный подход к исследованию экзаменов, нормативно-правовых актов, спецификаций и кодификаторов тестов;
конкретно-исторический подход к описанию и анализу структуры и содержания стандартизированного контроля по иностранному языку в трех странах;
коммуникативно-деятельностный подход к определению содержания обучения иностранному языку в школе и компетентностный подход к содержанию контроля на рубеже школа-вуз;
социокультурный анализ структуры и содержания стандартизированного контроля на рубеже школа-вуз в России, Японии и Великобритании;
Материалом исследования послужили экзаменационные задания за 2007-2011 гг., нормативно-правовые документы, историко-педагогические работы, архивные материалы, спецификации и кодификаторы тестов, научные и публицистические материалы на русском, английском и японском языках, посвященные исследуемой проблеме. Рассмотрены экзамены по английскому и немецкому языкам в России и Японии, экзамены «GCE A Levels» по немецкому, французскому и испанскому языкам. Всего проанализировано 96 вариантов экзаменационных заданий по четырем языкам за период с 2007 по 2011 гг., а также спецификации указанных экзаменов.
При изучении японского Центрального экзамена была использована научно-методическая база факультета образования Университета Хоккайдо. Кроме того, был проведен ряд встреч с деканом факультета образования профессором Ш. Токоро и профессором Ю. Такемото, имевшим непосредственное отношение к составлению экзаменационных материалов.
В Великобритании существует несколько крупных компаний - экзаменационных комиссий (examination boards), уполномоченных принимать вступительные экзамены. Так как формы заданий в рамках разных организаций незначительно различаются, в данной работе проанализированы экзамены по иностранным языкам (немецкому, французскому, испанскому) «GCE A Levels», разработанные экзаменационной комиссией Эдексель (Edexcel). Выбор именно этой экзаменационной комиссии связан не только с тем, что данная организация является одной из пяти крупнейших комиссий, но и с тем, что в 2010 г. Эдексель открыл первый экзаменационный центр в Москве и у выпускников российских школ появилась возможность, не покидая своей страны и продолжая получать среднее образование в России, сдать британские квалификационные экзамены и продолжить свое образование в вузах Соединенного Королевства или любой другой страны, признающей результаты «A Levels».
Таким образом, усиливается конкуренция между отечественными и зарубежными вузами за наиболее талантливых выпускников.
Экзаменационная система «GCE A Levels» не используется в Шотландии, где действует собственная система экзаменов. Соответственно, выбранное для удобства обозначение «Великобритания» в данной работе относится к большей части Соединенного Королевства, но его следует понимать как «Великобритания за исключением Шотландии».
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
-
Выявлены параметры сравнения систем тестирования, структуры и содержания стандартизированного контроля по иностранному языку на рубеже школа вуз в разных странах;
-
Сопоставлены общее инвариантное ядро структуры и содержания лингводидактического тестирования на рубеже школа-вуз и особенности структуры и содержания экзаменов в разных странах;
-
Выделены социальные и культурные факторы, влияющие на структуру и содержание стандартизированного контроля по иностранному языку;
-
Обоснованы предложения по развитию структуры и содержанию ЕГЭ с использованием зарубежного опыта, но при учете социальной и культурной специфики российского образовательного пространства.
Теоретическая значимость данного исследования заключается в том, что выделенные в диссертации аспекты стандартизированного контроля на рубеже школа-вуз позволяют расширить круг вопросов, исследуемых в рамках современной методики преподавания иностранных языков и языковой тестологии.
Практическая ценность исследования состоит в том, что социальные и культурные аспекты стандартизированного контроля на рубеже школа-вуз, а также японский и британский опыт могут быть учтены при разработке спецификаций, развитии структуры и содержания ЕГЭ. Кроме того, выработанный в рамках данной работы алгоритм сопоставления экзаменов по иностранному языку разных стран может быть в дальнейшем использован для других стран и этапов обучения (начальная школа, высшая школа).
Теоретической базой исследования послужили концепции отечественных и зарубежных исследователей в следующих областях:
методика преподавания иностранных языков (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, К.С. Махмурян, Г.В. Рогова, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, А.Н. Щукин и др.);
основы тестологии (В.С. Аванесов, А.Н. Майоров, В.Н. Симкин, М.Б. Челышкова, А. Анастази и др.);
линговодидактическое тестирование (М.В. Вербицкая, И.С. Воскерчьян, В.А. Коккота, Л.А. Кожевникова, И.А. Цатурова, Л.Ф. Бахман, К. Бэйли, Дж.Б.Кэрролл, К. Кум, Р. Ладо, Ч. Олдерсон и др.);
социальные и культурные аспекты тестирования (С.Р. Балуян, Е.В.Бондаревская, Т. Макнамара, С. Мессик, Б. Нортон, Б. Спольски, М. Сасаки, П. Сэкс, Б. Уолл, Л. Хамп-Лайонз, Э. Шохами и др.);
социальные и культурные особенности российского, британского и японского образовательного пространства (Н.П. Дорошинец, А.В. Павловская, С.Г. Тер-Минасова, Ф. Альтбах, И.Амано, Р. Дэвис, Р.П.Дор, К. Итакура, М. Мацуяма, У. Каммингс и др.)
На защиту выносятся следующие положения:
-
-
В современных теориях и концепциях отечественной и зарубежной тестологии недостаточно внимания уделяется культурным и социальным особенностям экзаменов в разных странах на рубеже школа-вуз.
-
Применение стандартизированного контроля как механизма оценивания на пороге школа-вуз обусловлено рядом не только лингводидактических, но и социальных и культурных факторов.
-
Существует общее для разных стран и культур инвариантное ядро и особенности структуры и содержания стандартизированного контроля по иностранному языку на рубеже школа-вуз в каждой из стран.
-
Некоторые особенности структуры и содержания экзаменов в большей степени обусловлены рядом социальных и культурных факторов.
Социальные факторы:
наличие национальных стандартов среднего (полного) общего образования и единых для всей страны программ обучения в старшей школе;
централизованность - децентрализованность системы образования в общем и экзаменационной системы в частности;
демографическая ситуация;
количество выпускников школ, сдающих данный экзамен;
количество мест в вузах и условия поступления;
финансирование экзаменационной системы;
необходимость противодействия коррупции;
Культурные факторы:
традиции преподавания иностранных языков в средней и высшей школе;
принятые в данной культуре нормы общения в контексте системы высшего образования;
представления о необходимых для получения высшего образования знаниях, умениях и навыках.
-
В современной ситуации совмещение нормативно-ориентированного и критериально-ориентированного тестирования на рубеже школа-вуз не решает полностью проблему отбора кандидатов в наиболее престижные вузы.
-
Учет социальных и культурных аспектов и сопоставительное изучение функционирования стандартизированного контроля в разных культурах позволит развивать организацию, структуру и содержание, повышать валидность ЕГЭ по иностранному языку.
Достоверность полученных результатов обеспечена использованием в качестве базы исследования основных теоретических положений педагогики, тестологии, лингводидактики и методики обучения иностранным языкам; комплексным использованием методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования; подтверждением верности выдвинутой гипотезы; анализом материала исследования – 96 вариантов экзаменационных тестов (более 1000 отдельных тестовых заданий) по наиболее распространенным в России, Великобритании и Японии иностранным языкам.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования обсуждались на семинаре «Социокультурный компонент речепроизводства и его роль в преподавании языков» проф. С.Г. Тер-Минасовой в 2009-2011 гг., на заседании кафедры теории преподавания иностранных языков МГУ имени М.В. Ломоносова в декабре 2011 гг. Они также освещались в рамках публикаций по теме диссертации и докладов, представленных на международных и межвузовзских научно-практических конференциях «Учитель. Ученик. Учебник» (МГУ имени М.В. Ломоносова, Москва, ноябрь 2010), «Ломоносов-2011» (МГУ имени М.В. Ломоносова, Москва, апрель 2011), «Современные теории и методы обучения иностранным языкам в ВУЗе» (Академия ФСБ России, Москва, май 2011), «Россия и Запад: диалог культур» (МГУ имени М.В. Ломоносова, Москва, ноябрь 2011 г.).
Структура работы
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Во Введении обосновывается выбор темы, формулируются цели и задачи исследования, описываются предмет и объект исследования, приводятся теоретическая, методологическая и экспериментальная базы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, а также дается представление о структуре исследования.
В первой главе анализируются методические и психологические основы тестирования, приводится исторический обзор развития тестирования в России и за рубежом, перечисляются основные типы тестов, а также требования, предъявляемые к составлению и проведению тестов, определяется специфика итогового и вступительного экзамена. Кроме того, в данной главе внимание уделяется этическим проблемам тестирования, социальным последствиям применения стандартизированного контроля, а также культурно-историческим факторам, влияющим на тестирование.
Во второй главе формулируются параметры сравнения экзаменационных систем, кратко описывается развитие российской, британской и японской экзаменационной системы на современном этапе, анализируется структура и содержание экзаменационных заданий, выявляются сходства и различия в структуре и содержании тестирования и формулируется вывод о наличии инвариантного ядра и различий тестирования в разных странах.
В третьей главе описываются социальные и культурные факторы, влияющие на развитие лингводидактического тестирования в трех странах. Кроме того, данная глава содержит предложения по развитию организации, структуры и содержания российского Единого государственного экзамена.
В Заключении обобщаются результаты исследования, формулируются теоретические выводы, намечаются некоторые перспективы дальнейшего исследования с точки зрения тенденций развития российской системы образования и формулируются практические предложения по усовершенствованию отечественной экзаменационной системы. Диссертация дополняется библиографией, включающей несколько разделов (литература на русском языке, литература на иностранных языках, словари и справочные издания, Интернет-источники), и Приложением, содержащим материалы экзаменов и шкалы оценивания. Общий объем диссертации составляет 254 страницы.
Цели лигводидактического тестирования. Формы и функции контроля. Понятие «качество образования»
Для описания специфики вступительного центрального экзамена в России, Японии и Великобритании необходимо определить ключевые понятия, такие как «экзамен», «тест» и «контроль». Изучение отечественной и зарубежной методической литературы показывает, что в настоящее время в педагогике в целом и методике обучения иностранным языкам в частности сложилось несколько взглядов на данную проблему. Кроме того, прийти к универсальной терминологии мешает языковой барьер. Проблема заключается в несоответствии объема и содержания понятий «контроль», «тест», «испытание» и «экзамен» английским “test”, “testing”, “examination”, “check” и “control”, а также японским терминам «» (shiken) и «» (tesuto), последний из которых, однако, почти не используется применительно к вступительным и выпускным экзаменам и не будет рассматриваться в этом исследовании. В рамках данной работы мы не будем описывать все значения приведенных выше терминов, а остановимся лишь на тех значениях, которые имеют отношение к сфере образования. Сначала будут приведены определения согласно одному или нескольким толковым словарям, затем мы остановимся на традициях определения данных понятий в отечественной и зарубежной педагогике и изложим ту систему терминов и определений, которая будет использована в данной работе.
Как будет показано далее, наиболее общими понятиями среди перечисленных выше представляются английские “examination”, “testing”, “test”, русское «контроль» и японское «». При этом необходимо сразу же отметить разницу в семантическом объеме русских слов «тестирование» и «тест» и английского “test”. Выбирая определения существительного “test”, связанные с образовательным контекстом, мы можем отметить следующие: «a short written or spoken examination of a person s proficiency or knowledge: a spelling test»;[Oxford Dictionaries] «a way of discovering, by questions or practical activities, what someone knows, or what someone or something can do or is like»;[ Cambridge Advanced Learner s Dictionary] «…a method, practice, or examination designed to test a person or thing; a series of questions or problems designed to test a specific skill or knowledge; a standard of judgment; criterion» [Collins English Dictionary] «…Any standardized procedure for measuring sensitivity or memory or intelligence or aptitude or personality etc; "the test was standardized on a large sample of students"; A set of questions or exercises evaluating skill or knowledge; "when the test was stolen the professor had to make a new set of questions”.» [Webster s Online Dictionary] Если рассматривать англоязычную методическую литературу, то можно найти следующие определения понятия «testing». Одни из первых работ в области языкового тестирования принадлежат Роберту Ладо и Джону Кэрроллу и относятся к 1961 гг. Авторы не дают четкого определения понятия «test», лишь отметив, что «an ideal English language proficiency test should make it possible to differentiate, to the greatest possible extent, levels of performance in those dimensions of performance which are relevant to the kinds of situations in which the examinees will find themselves after being selected on the basis of the test.» [Caroll, 1961, c.32] В конце 1980-х гг. профессор Эдинбургского университета А. Дэвис предложил свое определение понятия «language testing» (языковое тестирование): "The activity of developing and using language tests. As a psychometric activity, language testing traditionally was more concerned with the production, development and analysis of tests….Tests, unlike scales, consist of specified tasks through which language abilities are elicited. The term language assessment is used in free variation with language testing although it is also used somewhat more widely to include for example classroom testing for learning and institutional examinations" [Davies, 1990, c. 27]. Если остановиться на современном понимании данных терминов, то можно выделить достаточно емкое определение, которое дала координатор языкового оценивания Университета Вашингтон П. Аллен. Американская исследовательница определяет «language testing» как «practice and study of evaluating the proficiency of an individual in using a particular language effectively» [Цит. по Fulcher].
Зачастую в англоязычной методической литературе понятия «assemsent» и «testing» рассматриваются как синонимы. В связи с этим представляется возможным привести еще одно определение, данное двумя членами ILTA (Международная ассоциация преподавания языков) К. Чэппэл и Дж. Бриндли в 2002 г.: «In the context of language teaching and learning, assessment refers to the act of colecting information and making judgments about a language learner s knowledge of a language and ability to use it»[Chapelle, Brindley, 2002, c. 267] . С другой стороны, в работах Е. Шохами, К. Кум и Л. Бахмана оценивание рассматривается как более широкое понятие, чем тестирование.
Наиболее точное разграничение данных понятий, которое мы будем использовать в данной работе можно встретить у В.И. Звонникова и М.Б.Челышковой: «Оценивание – это процесс формирования оценки учебных достижений, в котором интегрируются и представляются в определенной шкале (шкалах) данные, полученные при тестировании, использовании портфолио, проведении экзаменов, выполнении практических работ учащимися, рейтинговании их результатов и.т.д.» [Звонников, Челышкова, 2009, c. 8]. Важными шагами с точки зрения развития терминологического аппарата отечественной методики преподавания иностранных языков в сфере языкового тестирования стали выход в 2004 г. словаря-справочника Л.Н. Беляевой «Тестирование языковой компетенции» и перевод в 2005 г. книги Т. Макнамары «Language Testing» на русский язык. В последнем издании отражена специфика и объем английских понятий «test» и «testing». Данное понятие объединяет, по мнению Макнамары, и «проверку возможностей или установление достоинств», и тестирование для «обнаружения или установления чего-либо», а также тесты «функциональной готовности человека… по определенным пороговым показателям» [Макнамара, 2005, с.3]. Макнамара утверждает, что тестирование, в значении «проверка» или «испытание», являются неотъемлемой чертой общественной жизни современного человека.
Социальные, экономические, политические и культурные аспекты стандартизированного контроля
При беглом анализе истории внедрения единого лингводидактического тестирования как метода оценки на пороге школа-вуз в разных странах можно отметить, что ситуации, в которой данный формат экзамена был введен, схожи. В то же время можно выделить определенные социальные предпосылки появления институционализированного тестирования, такие как рост числа абитуриентов, вузов и появление значительного количества частных высших учебных заведений, определенная угроза падения уровня образования и связанная с ней необходимость обеспечить выполнение образовательного стандарта большинством школьников. С другой стороны, в ряде стран централизованное тестирование в масштабах всей страны так и не было введено (Франция, Германия). Более того, история развития централизованного лингводидактического тестирования в России, Японии и Великобритании также отличается и привела эти экзаменационные системы к значительно отличающимся по форме, структуре и содержанию экзаменам в 2011 г. Все это позволяет сделать вывод о наличии определенных социальных и культурных факторов развития экзаменационных систем. С целью их выявления представляется полезным обратить внимание на историю развития экзаменов А Levels, Центрального экзамена и Единого государственного экзамена.
Среди всех анализируемых в рамках данной работы экзаменационных систем раньше всех сложилась именно британская система A Levels. В этой главе будет кратко изложена история введения и использования данного экзамена, а также будут сделаны выводы о некоторых социальных и культурных предпосылках его появления.
В Великобритании еще до введения в 1951 г. экзаменов A-Levels существовала квалификация Higher School Certificate (HSC), которая до сих пор сохранилась в Индии, Бангладеш, Пакистане и некоторых штатах Австралии. Данный экзамен проводился с 1918 г. и проверял знания абитуриентов по основным общеобразовательным предметам, вследствие чего студенты с недостаточными знаниями по одному из предметов получали низкий балл или вообще не справлялись с экзаменом. Экзамену Higher School Certificate предшествовали стандартизированные экзамены School Certificate, которые школьники сдавали в возрасте 16 лет. Решив задания экзаменов по «главным» предметам (principal papers) школьник мог получить оценки «отлично» (distinction), хорошо (good), зачет (credit, principal pass), «второстепенный зачет» (subsidiary pass) и неудовлетворительную оценку «fail». Следует отметить, что не всем студентам приходилось сдавать экзамены HSC. Параллельно продолжала существовать система рекомендаций, первого подготовительного года в вузе, а также квалификации Inter BA (Intermediate Bachelor of Arts) и Inter Bsc (Intermediate Bacherlor of Science). Эти квалификации сохранились до наших дней в некоторых бывших британских колониях. Студентам, не справившимся с экзаменами HSC, выдавалось письменное свидетельство об окончании школы в форме «Letter of Success». Данный экзамен проводил основанный еще в 1873 г. объединенный Кембридж-Оксфордский экзаменационный синдикат (Oxford and Cambridge Schools Examinations Board). В 1948 г. была основана еще одна экзаменационная комиссия, работающая и по сей день - WJEC (Welsh Joint Education Committee). В 1951 г. было принято важное решение дать студентам возможность выбора предметов в соответствии с их знаниями и способностями. Для этого была введена система экзаменов уровня A Levels по отдельным предметам. Изначально результат экзамена оценивался лишь двумя оценками «pass» и «fail», но в связи с ростом числа абитуриентов в 1963 г. была введена пропорциональная система оценивания, в соответствии с которой 10% абитуриентов, показавших лучшие результаты, получали оценку «А», следующие за ними 15% - оценку «В», 10% абитуриентов, набравших более низкий балл, получали оценку «С», следующие 15% - оценку «D». Двадцать процентов абитуриентов, не попавших в первую половину по результатам получали оценку «Е», следующие за ними 20% получали оценку «О», что соотносилось с квалификацией «Ordinary Level», и 10% абитуриентов, показавших худший результат, получали неудовлетворительную оценку («Fail»). Слабым местом данной системы оценивания было то, что она не гарантировала определенный стандарт знаний, а лишь закрепляла пропорцию кандидатов, получавших каждую оценку. Данная система была пересмотрена в 1987-88 г., когда был зафиксирован уровень знаний, умений и навыков, который позволял получить оценки «В» и «Е». Остальные оценки по-прежнему распределялись пропорционально, а оценка «О» была заменена оценкой «N» («nearly passed»). Система оценивания была кардинально пересмотрена в 2000 г., когда были детально описаны критерии для каждой оценки, а также была упразднена оценка «N».
C самого начала отмечалось большое количество целей, которые преследовало введение экзаменов GCE. Данные экзамены должны были обеспечить выполнение британскими школьниками, а также распространение национальных стандартов образования (в данный момент экзамены A Levels можно сдать в 125 странах мира), оценить развитие разных систем образования в сравнении, сравнить достижения разных школ, дать лучшим университетам более объективный инструмент выбора талантливых кандидатов, развивать гибкость и ответственность, которую требуют работодатели, утвердить то, что обозреватель сферы образования BBC Ким Кетчесайд (Kim Catcheside) называет «золотым и устойчивым во времени стандартом образования» [Catcheside, 2010]. Однако в дальнейшем, Ким Кетчесайд приходит к выводу, что ни одно из этих требований так и не было полностью удовлетворено, в связи с чем необходимо развивать альтернативные пути оценки знаний, умений и навыков школьников. Следует отметить, что структура и содержание экзаменов A-Levels были значительно изменены в 2000-м и 2008-м гг. Данные изменения стали следствием пересмотра методики преподавания в английских школах и высших учебных заведениях и перехода от линейной организации учебных курсов к модульной, постепенно происходившей в течение предыдущих 20 лет. В результате в сентябре 2000-го г. была представлена «Программа 2000» (Curriculum 2000). В соответствии с этой программой, учебный курс старшей школы по каждому предмету состоял из шести модулей, которые изучались в течение двух лет. Как правило, студенты сдавали первые три модуля в конце первого года обучения в старшей школе и получали квалификацию AS. Это неполная квалификация, и ее недостаточно для поступления в университет, однако, она тоже чрезвычайно важна. Дело в том, что результаты экзаменов A2 приходят примерно через год после подачи документов в интересующий вуз, поэтому при подаче заявки в университет студенты указывают свои оценки AS и декларируют ожидаемые результаты A2. Проучившись еще год и сдав экзамены уровня А2, студенты получают возможность поступать в любой университет по их выбору.
Обзор развития экзаменационных систем России, Великобритании и Японии. Социальные и культурные предпосылки и факторы развития экзаменационных систем
Следует отметить, что изначально введение стандартизированного тестирования стало ответом на увеличение числа выпускников школ, которые желали продолжить образование в высших учебных заведениях. Такая ситуация наблюдалась в Великобритании в послевоенное время и в Японии 1970-х гг. Это период перехода к массовому высшему образованию, когда обе страны столкнулись с бурным ростом числа абитуриентов. Примечательно, что в Советском Союзе также произошел переход к массовому высшему образованию, однако это не привело к введению единого механизма тестирования.
Одновременно увеличивалось и количество вузов, в том числе и частных (с данной тенденцией российское образование в полной мере столкнулось в 1990-х гг.). В связи с этим многие вузы, конкурируя за студентов и средства, снижали требования к абитуриентам. Возникла необходимость обеспечить независимый контроль освоения студентами школьной программы.
Рост числа абитуриентов также привел к небывалой экзаменационной нагрузке на выпускников школ. Им требовалось не только выполнить требования школьной программы и сдать выпускные экзамены в школе (в России), но они также были вынуждены большую часть времени уделять подготовке к вступительному экзамену в выбранный вуз. Разный формат экзаменов в различные вузы не давал абитуриенту права на ошибку: школьник уделял время подготовке к экзамену по иностранному языку в определенный университет и тренировал именно те виды заданий, которые встречались в экзамене данного университета. Многим абитуриентам приходилось готовиться к поступлению в несколько университетов одновременно, что требовало подготовки к зачастую совершенно разным экзаменам. Во всех трех странах введение стандартизованного тестирования в масштабах всей страны должно было привести к ослаблению экзаменационной нагрузки на выпускников школ – это должно было стать главным ожидаемым результатом реформы в России, Японии и Великобритании.
В то же время в последнее десятилетие во всех трех странах наблюдается уменьшение числа выпускников школ, вызванное отрицательной динамикой прироста населения. Как это ни парадоксально, но в подобной ситуации не уменьшается важность стандартизированного контроля. В условиях уменьшения возможных финансовых поступлений от абитуриентов многие вузы прибегают к своеобразному «демпингу» с точки зрения требований, предъявляемых к абитуриенту. Именно поэтому важно, чтобы существовал определенный независимыми экспертами минимум знаний, умений и навыков для будущего студента.
Таким образом, важнейшим социальным фактором становится наличие в стране единых стандартов среднего (полного) общего образования и учебных программ. Именно этим определяется централизация японской и российской системы и их принципиальное отличие от британской системы, где нет единого национального стандарта для старшей школы, однако, существует организация, определяющая содержание контроля по иностранному языку на рубеже школа-вуз (QCA), так как единая система стандартизированного контроля едва ли возможна при отсутствии единых стандартов, определяющих требования к выпускникам школ. Согласованная со стандартами система контроля обеспечивает их выполнение. В связи с этим эксперты отмечают, что «ЕГЭ привел формы итогового контроля в соответствие с требованиями нормативных документов по предмету и закрепил переход к когнитивно-коммуникативной методике». [Вербицкая, Махмурян, 2009, с.10]
Еще одним фактором, который учитывался при введении стандартизированного контроля на рубеже школа-вуз во всех трех странах, было желание обеспечить большую мобильность молодежи, и в частности уравнять шансы выпускников из больших городов и сельской местности на поступление в вуз. Если раньше для сдачи экзаменов в интересующий вуз абитуриенту было необходимо проделать долгий путь до того города, где расположен вуз, оплатить проживание в месте, где данный вуз находится и обратную дорогу, то после введения единого тестирования, абитуриент мог сдать свой выпускной и одновременно вступительный экзамен в любой части страны.
К сожалению, не все ожидаемые при введении тестирования результаты были достигнуты. Основной причиной стало то, что ведущим вузам не хватает результатов централизованного экзамена для принятия решения о зачислении потенциальных студентов. Во всех трех странах вузы сохранили право проводить дополнительные испытания. В России подобное право пока имеют лишь несколько ведущих университетов, в Японии к нему прибегают все национальные университеты и многие частные университеты (дело в том, что вступительные взносы, которые абитуриентам необходимо заплатить для сдачи экзамена, занимают значительное место в бюджетах многих частных университетов). В Великобритании многие университеты также проводят дополнительные собеседования и тестирования с кандидатами на поступление.
С точки зрения структуры экзамена еще одним негативным эффектом «массовости» тестирования в России и Японии стало уменьшение количества заданий, направленных на оценку продуктивных речевых умений. Это связано со значительными усилиями, которые организатором тестирования необходимо затрачивать на подготовку экспертов и организацию объективного оценивания говорения и письменной речи при подобном количестве тестируемых. В связи с этим все задания японского Центрального экзамена сведены к формату заданий множественного выбора, а из российского Единого государственного экзамена исключен раздел, предусматривающий оценку умения устной речи. 3.1.2 Экономические факторы
Экономические факторы также стоят у истоков перехода к массовому стандартизированному тестированию. Как уже отмечалось выше, именно рост числа вузов, в том числе и частных, конкуренция между ними за дополнительную прибыль потребовали от государства применения механизмов независимого стандартизированного контроля. В настоящее время большое значение имеет и конкуренция между вузами и между различными экзаменационными комиссиями, как это происходит в Великобритании.
В Великобритании функция проведения экзаменов GCE A Levels возложена на несколько экзаменационных комиссий, составляющих свои варианты вступительного экзамена, опираясь на требования Администрации по квалификации и программам – государственного органа, контролирующего работу экзаменационных комиссий. Следует отметить, что экзаменационные комиссии – это компании, нацеленные на получение максимальной прибыли за счет увеличения числа экзаменуемых. Для этого необходимо увеличивать количество экзаменационных центров и школ, которые используют экзаменационные материалы этой комиссии. Данная ситуация имеет как свои преимущества, так и определенные недостатки. С одной стороны, экзаменационные комиссии заинтересованы в привлечении учителей и администрации школ, в связи с чем доступны подробные спецификации, материалы для подготовки к экзаменам, анализ результатов прошлых лет. Также издаются учебники для подготовки к экзаменам данной комиссии, при этом учебники, предназначенные для сдачи экзаменов в другой комиссии, могут не подойти из-за существенных различий в структуре и содержании экзаменов. С другой стороны, эксперты утверждают, что вопреки большому количеству успешно сдающих экзамен (97%) и чрезвычайно высокому проценту оценок «А» и «А », экзаменационные комиссии не торопятся усложнять экзаменационные задания, чтобы не потерять потенциальных абитуриентов. В целом можно считать данную систему весьма эффективной для Великобритании, так как экзаменационные комиссии конкурируют и стремятся предоставлять лучшие услуги. В то же время едва ли данная система могла бы быть применена в России на данном этапе.
Стоит отметить, что и в Японии, и в Великобритании абитуриентам необходимо оплачивать возможность участия в централизованном тестировании на рубеже школа-вуз. В Японии, однако, организацией центрального экзамена занимается фактически контролируемый министерством образования и советом университетов Национальный центр приема в университеты. Главным экономическим фактором, влияющим на развитие стандартизированного тестирования в Японии, является то, что многие частные университеты, желая привлечь дополнительные средства, задают слишком низкий вступительный балл по результатам центрального экзамена, либо принимают абитуриентов, не сдававших центральный экзамен в принципе.
Возможности развития структуры и содержания ЕГЭ с учетом британского и японского опыта
Необходимость и актуальность настоящего исследования обусловлены современной социально-политической ситуацией, связанной с использованием Единого государственного экзамена как главного механизма оценки знаний, умений и навыков выпускников по иностранным языкам. Интернационализация международного образования привела к тому, что российские школьники получили возможность сдавать британские и американские итоговые квалификационные экзамены SAT и A Levels в Москве по окончании школы и продолжать образование за рубежом. Исследование определяющих факторов в развитии лингводидактического тестирования позволяет лучше определить специфику различных национальных образовательных систем, более точно предсказывать эффект обратной связи и воздействие лингводидактического тестирования.
Анализ истории лингводидактического тестирования в России, Японии и Великобритании показал, что схожи социальные ситуации, в которых был введен централизованный экзамен, а также цели и задачи, которые данное тестирование было призвано решить. Во всех трех странах в условиях стремительного роста числа абитуриентов и увеличения количества вузов возникла необходимость, с одной стороны, уменьшить экзаменационную нагрузку на желающих поступить в наиболее престижные вузы, разработав единый механизм оценки знаний, умений и навыков по окончании школы, с другой стороны, - обеспечить выполнение национальных стандартов образования и объективную, независимую оценку. Во всех трех странах как вся экзаменационная система в целом, так и экзамен по иностранному языку в частности постоянно эволюционируют, и последние значительные изменения во всех трех странах произошли в течение последних шесть лет.
Изучение структуры и содержания экзаменов показало существенные различия в трех образовательных системах с точки зрения организации экзамена и проверяемых знаний, умений и навыков. Анализ структуры экзамена позволил дифференцировать их прежде всего по параметру обязательности-модульности. Здесь следует отметить стремление всех трех экзаменационных систем к вариативности частей, что позволяет лучше разделить учащихся по уровням владения иностранным языком и целям, но не подвергать их излишней экзаменационной нагрузке. В Японии аудирование формально является экзаменом по выбору (в то же время ведущие университеты требуют от своих абитуриентов сдачи данного экзамена независимо от дальнейшей специализации и выбранного факультета). В России задания экзамена разделены на три уровня сложности (базовый, продвинутый, повышенный), и каждый абитуриент имеет право решить, на каких заданиях сконцентрировать свои основные усилия. В Великобритании экзамен разделен на четыре модуля относящиеся к двум уровням сложности, и выпускники имеют право самостоятельно решать, когда и сколько модулей сдавать. Подобная система дает экзаменуемым свободу выбора и способствует развитию учебной автономии.
Форма заданий лингводидактического тестирования существенно различается. В Японии все задания - это множественный выбор или установление соответствий. В России к данным формам работы добавляются задания-дополнения и задания с развернутым ответом. В Великобритании также предусмотрены задания, где ответ дается устно, а также в общей структуре экзамена требуется дать три развернутых письменных ответа.
Что касается содержания экзамена, то можно также отметить существенные различия. В Японии Центральный экзамен оценивает умения аудирования и чтения, лексические и грамматические навыки, фонетические знания. Российский Единый государственный экзамен контролирует все речевые умения, кроме говорения. Кроме того, оцениваются лексические и грамматические навыки. Британские экзамены оценивают все речевые умения. Более того, А Levels включают задания на перевод, дискуссию и реферат на базе собственного исследования. Таким образом, можно отметить высокую не только языковую, но и когнитивную сложность британских экзаменов.
Выделив существенные различия в форме, структуре и содержании экзамена, необходимо выделить возможные факторы, влияющие на экзаменационную систему и определяющие данные различия. Так как ученые и ведущие педагоги всех трех стран говорят о приверженности коммуникативному подходу, можно предположить, что данные различия обусловлены не столько методически, сколько социально и культурно. Среди важнейших социальных факторов, влияющих на развитие всей экзаменационной системы, можно выделить демографическую ситуацию в стране, число желающих поступить в вузы и количество выпускников, сдающих экзамен по иностранному языку. Такие экономические факторы, как наличие частных компаний, специализирующихся на подготовке и проведении экзамена, а также стоимость тестирования также влияют на его форму, структуру и содержание.
Отдельно следует отметить влияние традиций и культурных факторов на экзаменационную систему. В этом серьезное отличие национальных экзаменов от международных, так как итоговые квалификационные экзамены отчасти определяют будущее нации, выделяя наиболее талантливых кандидатов, которые в будущем могут сформировать элиту данной страны. Для японской экзаменационной системы характерно стремление к объективности, эгалитаризм и некоторая недооценка значимости продуктивных коммуникативных умений. В Великобритании также принято считать равенство возможностей одной из важнейших ценностей. Культура и традиции страны находят отражение в соотношении различных частей экзамена, характере заданий и содержании текстов.
Похожие диссертации на Стандартизированный контроль по иностранному языку в России, Японии и Великобритании (на материале ЕГЭ, Центрального экзамена и экзаменов GCE A Levels)
-
