Введение к работе
Современный этап развитии методики определяется ее ориентированностью на обучение навыкам и уме ниш речевой деятельности. Длительное господство коммуникативных методов в теория и практике преподавания второго языка подтверждает правомерность соответствующего подхода к языковому образованию, который к тому же способствовал наиболее тесному сближению методики и лингвистики,породившему в свою очередь сравнительно молодую науку - лиагводидак-тику»Вознякшие в лингве-дидактике направления также нацеливают на овладение механизмам! речевой деятельности» Совместные усилия методики ЛИНГВИСТИКИ и лингводидактйкй направляются на вооружение коммуникативной компетенцией, способность» общения в различных си-туавдях,которая предполагает владение устной и письменной формами языка я всеми видами речи - продуктивными говореняем»пйсьмом) и репродуктивными (слушанием, чтением).
Особенность коммуникативных методов обучения в отличие от предшествовавшего ему пере вод но-грвмматйчоского метода заключается в том, что они основываются на преобразования некоторого мысля -тельного содержания в языковую форму, йким образом» слова»словосочетания я предложения как языковые единицы рассматриваются не как элементы языковой системы» а как составляющие речевого потока, т.е. со стороны их значения, возможности передачи с помощью их определенных мыслей» идей» концептов Данная аспектуализащя (от значения к форма языковых единиц) породила тот парадокс»который не в силах преодолеть существующие ТИПЫ коммуникативных методик. Он заключается в том, что обучение речи оказалось оторванным от обучения культуре речи. Правда» справедливости ради,можно отметить падение уровня владения не только неродным, но и родным языком. В том и другом случае ошбки в речи является показателем недостаточного знания норм языка» которые в первую очередь связаны с материальной стороной язика имеющей звуковое Z графичес-кое выражение.
Как известно, яря изучений второго языка ставятся раз вне цели» В некоторых случаях достаточным является овладение устной формой языка, в другях случаях Оказывается необходимой более высокая степень владения языком предполагающая способность использовать его я в устной и в письменной фермах Первая цель обычно выдвигается при обучении взрослых» вхорд характерна для школьного образования Но тем на менее и в последнем случае обучение передаче содержания превалирует над обучением формальному воплощению содержания Т.е. главный акцент ставится на том, чтобы осуществить трансляция определенное информации, а не на том, как оформить згу трансляцию Обучение речи без достаточного внимания к изучению языковых нори не может обеспечить полной коммуникация так как именно норма является важным фактором достижения взаимопонимания в общении.
Исторически складывающиеся языковые нормы отражает особенности языка» обусловленные его функциональной ваданностью я физиологическое основой Последняя определяет разграничение норм устной и письменної! речи При обучении второму языку наиболее сложным оказывается усвоение норм письменного языка - орфографии.
Проблема обучения орфографии актуализируется в рамках коммуникативных методик» которые, во-первых» ориентируются, главным образом, на говорение, а не нз.письмо, во-вторых, на даст системного представления о языке, об организация его уровней (фонетики,грамматики) 5 Ослабла EH а позиций орфографии цря комяуникагивном подходе к языковому образованию сменило период постоянных поясков зев более эффективна приемов изучения правил правописания, которые были характерны для традиционной грамматической методики» Перенос основной могявационной установки с грамматики языка на освоение содержания текстов вызвав к жявнн пояске новых путей освоения орфграфяя. Центральное место в овладения орфографической грамотностью завяла орфограмма Орфограммы, в отличав о? правил» спираются не только яа системные свойства грамматики но и на такие особенности организации орфография как орфографические принципы (яле написания). Все это требует» в свою очередь, освоєная новых способов грамматического я орфографического обобщения (Давыдов» 1972 ) 4
Основной причиной» не го з долящей эффективно обучать русское орфографии учащихся казахской школы» пользуясь методикой, сложившейся в практике работа русское школа, является отсутствие достаточное языковой базы» прочею: произносительных навыков и навыков словообразовательного анализа у нерусских учащихся Орфографические ошибки, допускаемые учащимися казахской школы, по с BOW характеру наметно отличаются от орфографических ошибок» допускаемых учащимися русокой школы Следовательно» обучение русской орфографии в казахской школе предполагает поиск методов и приемов» направленных яа яредупрежденне я устранение этих ошибок фудности усвоения руоской орфографии объясняется различиям! в сиегвмвх русского я родного языков обучающихся, а также особенностями русской я казахской орфографий» которые проявляется в виде неодинаковой реализаций господствующего в обеих орфографиях морфологического принципа написания.
Значительные расхождения в Внуковом строе и грамматике русского и казахского языков отражает различия в преобразовании устной речи в письменную вторичная (графическая) материализация фиксирует слоговой сингармонизм, свойственный русскому языку» и словесный сингармонизм, присущий казахское языку» сильную редукцию безударных гласных звуков в одном языке и ее отсутствие в другом.
Различия русского и казахского языков: многозначность аффиксов в русском языке и их однозначность в казахском; согласование прилагательного с существительным в русском языке и примыкание неизменяемого сын всім к зет есім в казахском; разнотипность, нестандартность окончаний в системах склонения и спряженая русского языка и однотипность» стандартность жалгау в соответствующих типах изменения в казахском языке вызывает трудности в приобретении орфографических навыков Кроме языковых условий,затрудняющих освоение русской орфографии учадопвдея-казахамй.оущвег-вую причины методического порядка, В методике преподавания русского языке для казахской икОды орфография недостаточно разработана Она яе в полной мере освоена не только в методическом, но и практическом плане. Не определены четко методические лринщшн обучения орфографическим правилам, не установлена степень эффективности различных приемов, методических систем и упражнений по отношение ви к отдельным типам орфограммам, ни тем более к их совокупности.
В связи с етим орфографическая грамотность многих учащихся казахской школы продолжает оставаться на невысоком уровне. Существуют многочисленные свидетельства зтому, подтверждаемые и результатами проведенной нами специальной проверки орфографических навыков учащихся и орфографической грамотности поступающих в педагоги 7 ческие и неги туга. Поэтому одной из важнейшие задач обучения русскому языку становятся достижение нормативности письменной речи» которая является показа телом высокого уровня владения языком, необходимого для обеспечения функционирования русского языка как языка межнационального общения, а в Российской Федерации и как государственного языка. Лрантичеокое решение данной зада од ребув г активной подготовки методической базы в виде прикладного аопекта разработки проблем орфографии Методическое освоение орфографии с учетом и связей, с одной стороны, с языкоэой системой, а с другой - с речевой деятельностью, особенно актуально для казахской школы, так как ее учащиеся в основном владеют навыками устной русской речи, что аозволяет ориентироваться на более высокий уровень коммуникативной компетенция, включающей знание орфографических правил и умение пользоваться ими в пиоьме, в следствие того, что письмо как взд речевой деятельности особенно широко используется в старших классах, то проблема орфографической грамотности на последнем етапе обучения получает наибольшую остроту»
Сказанное вше определяет нашего, посвященного поиску путей совершенствования орфографической грамотности учащих» старших классов казахской школа при изучении русского языка.
