Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблемы репродуктивной и продуктивной речи в методике обучения иностранным языкам 11
1. Понятия репродуктивных и продуктивных упражнений в методике обучения иностранным языкам 11
2. Соотношение репродуктивных и продуктивных упражнений на разных этапах обучения иностранным языкам 21
3. Особенности репродуктивной и продуктивной речи на начальном этапе обучения иностранным языкам 39
Глава II. Методическая организация репродуктивных и продуктивных упражнений на начальном этапе обучения иностранным языкам 61
1. Организация репродуктивных упражнений 61
2. Организация продуктивных упражнений 71
3. Опытный поиск оптимального соотношения репродуктивных и продуктивных упражнений 84
Заключение 115
Библиография 120
Приложение 141
- Понятия репродуктивных и продуктивных упражнений в методике обучения иностранным языкам
- Соотношение репродуктивных и продуктивных упражнений на разных этапах обучения иностранным языкам
- Организация репродуктивных упражнений
Введение к работе
Повышение эффективности обучения школьников является одним из важнейших объектов в методике преподавания иностранных языков. В современной методике имеется много исследований, посвященных обучению устному общению. В них рассматриваются разные подходы к решению данной проблемы. Среди них обучение выразительности речи, которая выполняет задачу информирования, убеждения, внушения (Н.А.Тараскж); личностно-ориентированное общение на основе текста (Л.И.Комарова); развитие умений диалогической речи в процессе обучения усеченным синтаксическим структурам (Н.П.Озерова); постановка мыслительных задач с целью развития речевого высказывания (В.А.Малахова); ситуатино-игровые приемы в обучении речевой деятельности (С.С.Часнок) и др.. Однако имеется еще ряд существеных пробелов, которые отрицательно сказываются на результативности обучения устной речи на иностранном языке. Одним из них является соотношение продуктивных и репродуктивных упражнений в обучении. Отсутствие оптимального соотношения этих упражнений на уроке не способствует качественному формированию у учащихся готовности к спонтанной речевой деятельности.
Актуальность темы диссертационного исследования определяется тем, что развитие продуктивной речевой деятельности на иностранном языке требует создания активного творческого обучения, нацеленного на формирование способности учащегося к речемышлению на иностранном языке. По сути дела речь идет об усилении творческих заданий в обучении. Но репродуктивные упражнения имеют важное значение в обучении, поскольку обеспечивают определенный уровень корректности речи. Сами по себе творческие задания не могут обеспечить решения методической задачи. Для этого их важно сочетать с репродуктивными упражнениями, целью которых является усвоение языкового материала. Научная основа такого материала изучена недостаточно. Этот пробел ощущается как в теории, так и на практике, где увлечение репродуктивными упражнениями может привести к игнорированию творческих задач, а переоценка роли творческих упражнений может сказаться на правильном грамматическом оформлении речевой деятельности. В связи с этим возрастает актуальность нашего исследования.
Объектом исследования является процесс развития речемыслитель-ной деятельности учащихся в ходе изучения ими иностранного языка.
Предметом исследования является: 1) количественное соотношение продуктивных и репродуктивных упражнений; 2) пространственное расположение этих упражнений; 3) уровень творчества в речевой деятельности.
Целью настоящего исследования является определение оптимального соотношения и разработка методики оптимального применения репродуктивных и продуктивных упражнений.
В исследовании предстояло решить следующие задачи:
Уточнить понимание репродуктивных и продуктивных упражнений в методике обучения иностранным языкам.
Установить пространственное расположение этих упражнений в обучении учащихся речемыслительной деятельности на иностранном языке.
Выделить особенности репродуктивной и продуктивной речи в процессе этого обучения.
Разработать систему репродуктивных упражнений для прочности усвоения учащимися речевого материала.
Разработать систему продуктивных упражнений для активизации речемыслительной деятельности учащихся.
Проверить эффективность установленного соотношения упражнений в ходе опытного обучения.
Гипотеза. Повышение уровня творчества и его ведущая роль будет способствовать, как мы полагаем, развитию таких качеств умений, как продуктивность, самостоятельность, а включенность репродуктивных упражнений в продуктивные - повышению ситуативности, коммуникативности, появлению личностного смысла. Эти рассуждения дают нам основание полагать, что оптимальное соотношение продуктивных и репродуктивных упражнений при ведущей роли продуктивных способствует эффективности обучения.
Итак, эффективность обучения речемышлению на иностранном языке повышается при таком соотношении репродуктивных и продуктивных упражнений, когда повышается уровень творчества в речепроизводстве, причем репродуктивные задания включаются в продуктивные упражнения. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: критический анализ концепции творческих и репродуктивных упражнений в методике преподавания иностранных языков; анализ отечественных и зарубежных школьных учебников по иностранным языкам; наблюдение за учащимися в процессе их обучения и прием интервью с учащимися и учителем; опытное обучение с целью проверки методики разработанных репродуктивных и продуктивных приемов обучения иностранным языкам. Научная новизна исследования состоит в том, что: установлено оптимальное соотношение репродуктивных и продуктивных упражнений при ведущей роли продуктивных, значимость которых обеспечивается их способностью формировать речемыслительную деятельность учащихся; показаны пути соединения репродуктивных и продуктивных упражнений. доказано, что продуктивные упражнения, стимулируя речемыс-лительную деятельность учащихся на уроке, интегрируют в этот процесс репродуктивные упражнения, обеспечивая этим прочность усвоения речевого материала;
Теоретическое значение диссертационной работы заключается в том, что: доказана взаимосвязь репродуктивных и продуктивных приемов в обучении иностранным языкам, в которой продуктивные упражнения активизируют речемыслительную деятельность, а репродуктивные упражнения обеспечивают прочность усвоения материала, благодаря многократным модифицируемым повторениям; обоснована необходимость использования репродуктивных упражнений как сопутствующих в обучении продуктивной творческой речи, которые обеспечивают усвоение языка как средства общения; дана классификация продуктивных упражнений, предусматривающих развитие речемышления на основе поиска и решения проблемных задач; предложены типы репродуктивных упражнений, обеспечивающих усвоение языка как средства общения. разработана модель соотношения продуктивных и репродуктивных упражнений для обучения французскому языку в начальной школе. Практическая ценность диссертационной работы определяется тем, что в ней; предложена система продуктивных упражнений, формирующих у учащихся иноязычное речемышление в процессе решения речевых задач; приводится система репродуктивных упражнений, включаемая в систему продуктивных и обеспечивающая учащихся необходимыми для их выполнения речевыми средствами; сформулированы рекомендации о том, как обеспечить оптимальное сочетание продуктивных и репродуктивных упражнений при обучении французскому языку в начальной школе; разработаны материалы, предназначенные для работы учителей по существующим школьным учебникам, что облегчает практическую реализацию теоретических положений.
Апробация настоящего исследования. Результаты проведенного диссертационного исследования использовались в обучении французскому языку учащимися школы - юридического лицея, школы №8, №28, муниципальной начальной школы г.Тамбова, лицея и школы №14 г.Каменска Ростовской области.
Теоретические и практические положения диссертации были изложены на курсах усовершенствования учителей французского языка Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования, на конференции молодых ученых ТГУ и на семинаре учителей французского языка «Современный урок» 1998.
Положения, выносимые на защиту.
1. Одним из главенствующих факторов, влияющих на эффектив ность обучения иностранному языку, является такое пространственное расположение упражнений, при котором обеспечивается включенность ре продуктивных упражнений в продуктивные.
2. При сочетании репродуктивных и продуктивных упражнений обеспечивается их функциональное соответствие друг другу, т.е. их спо собность решать конкретную методическую задачу.
3. Усиление роли продуктивных упражнений оказывает стимули рующее влияние на речемыслительную деятельность учащихся и повыша ют в целом результативность обучения в особом сочетании с репродуктив ными упражнениями.
Объем и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, 2-х глав, библиографий из 281 наименований и приложения, которое представляет собой учебные материалы, составленные в соответствии с теоретическими положениями.
Содержание диссертационного исследования.
В первой главе «Проблемы репродуктивной и продуктивной речи в методике обучения иностранным языкам» даны отличия репродуктивных и продуктивных упражнений, показан их анализ в современных российских и зарубежных учебниках на разных этапах обучения иностранным языкам, выделены особенности репродуктивной и продуктивной речи в процессе обучения.
Репродуктивные упражнения обеспечивают устойчивые навыки и умения и являются ответственным этапом в усвоении материала. Продуктивные упражнения способствуют развитию такой черты творческой деятельности, как самостоятельный перенос умений и навыков в речевую ситуацию. Речемышление не может развиваться только с помощью репродуктивных упражнений, т.к. они направлены на выработку автоматических действий. Речемышление формируется в процессе решения творческих задач, которые нуждаются в продуктивных формах работы.
В связи с изучением проблемы соотношения репродуктивных и продуктивных упражнений необходимо было проанализировать их в современных и зарубежных учебниках. Анализ показал, что в учебниках присутствуют репродуктивные и продуктивные упражнения. На начальном этапе обучения учащихся иностранному языку большой удельный вес занимают репродуктивные упражнения, а затем эти упражнения постепенно уступают место продуктивным упражнениям.
Репродуктивные и продуктивные упражнения по-разному связаны с обучением подготовленной и неподготовленной речи. Рассмотрим особенности этих видов речи.
Подготовленная речь характеризуется: автоматизированностью, которая представляет собой заученное речевое действие, функционирующее б соответствии с созданным стереотипом и конструируется по аналогии с образцом; спланированностью, когда воспроизведение, основывается на знании языковых средств и способов формирования и формулирования мыслей в процессе речевого общения.
В подготовленности речи важную роль играют смысловая группировка материала, выделение опорных пунктов, смысловое соотношение того, что запоминается, с тем, что уже известно, усвоено. Неподготовленная речь характеризуется:
Высоким уровнем самостоятельности в решении определенных проблем; высказыванием своей точки зрения; высказываниями с элементами рассуждения, аргументации; речевым общением учащихся в ролевых играх; выполнением спонтанных игровых заданий; интерактивными высказываниями, трансактивными высказываниям Мы думаем, что выявленные особенности продуктивной и репродуктивной речи могут способствовать правильной организации процесса обучения продуктивной и репродуктивной речи.
В обучении, вероятно, важны как репродуктивные, так и продуктивные упражнения. Продуктивные упражнения формируют творческое рече-мышление, приучают гибко пользоваться речевыми средствами, а репродуктивные упражнения обеспечиваю овладение речевым материалом, приближающим учащихся к выражению собственных мыслей в связи с определенными задачами общения. Рассмотрим соотношение репродуктивных и продуктивных упражнений в следующей главе.
Во второй «Методическая организация процесса формирования репродуктивной и продуктивной речи на иностранном языке» рассматривается организация репродуктивных и продуктивных упражнений и показано в опытном поиске оптимальное соотношение этих упражнений.
Репродуктивные упражнения такие, как имитация, диалоги-шаблоны, драматизация, подстановка, трансформация, репродукция являются ответственным компонентом в усвоении материала и в обеспечении корректности речи.
Овладение учащимися основами общения является сегодня главной практической целью. Это обуславливает потребность в организации продуктивных упражнений, основывающихся наречемыслительном поиске.
В конце этой главы дано описание опытного поиска оптимального соотношения репродуктивныхи продуктивных упражнений в обучении. В основу обучения были положены задания на активизацию речемышления т.е. продуктивные упражнения, а репродуктивные упражнения были сопутствующими в речемыслительной деятельности.
Исследование подтвердило гипотезу о том, что эффективность обучения речемышлению на иностранном языке зависит от такой совокупности репродуктивных и продуктивных упражнений, в котором продуктивные упражнения играют ведущ\то роль, подкрепляем репродуктивными упражнениями.
Репродуктивные упражнения обеспечивают прочность усвоения материала, благодаря многократным модифицируемым повторениям. Они приближают учащихся к речемышлению, обеспечивая усвоение языка как средства общения. Продуктивные упражнения способствуют познавательной деятельности учащихся и формированию практических умений пользоваться языком как средством общения. Соотношение репродуктивных и продуктивных упражнений, при котором ведущую роль играют продуктивньїе упражнения, оказывает стимулирующее влияние на речемыслительную деятельность учащихся, и обеспечивает усвоение речевьгх средств.
Понятия репродуктивных и продуктивных упражнений в методике обучения иностранным языкам
Роль и место репродуктивных и продуктивных упражнений в методике преподавания иностранных языков до конца не определены. Вместе с тем их правильное соотношение важно для практического овладения иностранным языком. Несмотря на актуальность, проблема изучена недостаточно.
В последнее время наблюдается возрастающее внимание исследователей к развивающему обучению, к мышлению, его развитию. Но проблема соотношения репродуктивного и продуктивного в этих процессах как взаимодействия между прошлым опытом и актуальным актом интеллекта практически не включается в рассмотрение.
Начиная с 50-х годов, в течение нескольких десятилетий группа психологов и методистов (И.Л.Бим, Д.Н.Богоявленский, Д.Б.Богоявленская, Е.Н.Кабанова-Меллер, С.Ф.Жуйков, В.И.Зыкова, З.И.Калмыкова, А.Й.Липкина, Е.И.Пассов, И.А.Цатурова, И.С.Якимская и др.) под руководством Г.А.Менчинской исследовала вопросы репродуктивного и продуктивного усвоения знаний. Под продуктивным усвоением они понимали познавательную деятельность, в которую включаются мыслительные процессы. Это усвоение связано и с применением знаний на практике. Репродуктивное усвоение возможно только тогда, когда ученик активно действовал с учебным материалом, пробовал применить соответствующие знания.
Результаты исследования процесса репродуктивного и продуктивного усвоения знаний привели авторов к выводу о том, что завершающим этапом в развитии мыслительных операций учащихся является не становление репродуктивных знаний, а реализация этих знаний в практической деятельности. Этим самым особо подчеркивается роль практических упражнений не только в усвоении и воспроизведении изучаемого учебного материала, но и в развитии приемов умственной деятельности.
В работах известных психологов (Л.С.Выготский, В.А.Артемов 1 А.Н.Леонтьев, А.Ф.Лурия) обосновано, что продуктивное усвоение знаний связано с мышлением, представляющим собой активную целенаправленную деятельность, в процессе которой осуществляется переработка имеющейся и вновь поступающей информации. В результате этой деятельности происходит творческое созидание нового. Оно возникает и реализуется в ходе постановки и решения практических и теоретических проблем.
Наиболее важную особенность мыслительной деятельности А.В. Брушлинский видит, прежде всего, в том, что «открываемое в процессе мышления новое является таковым по отношению к исходным стадиям процесса» (35,176-179).
Мышление как деятельность, направленная на познание окружающего мира, на разрешение определенной жизненной задачи имеет две функции : познавательную и коммуникативную (А.Г.Спиркин).
Мышление как процесс познания требует совершенного владения языком. Путем познавательной деятельности человек может открыть что-то новое, неизвестное. Поэтому мы поддерживаем мнение Е И.Пассова, что эта «деятельность имеет место в научных исследованиях, где речь -вспомогательное средство, которым надо владеть в совершенстве, а в обучении учащихся не может быть и речи о мышлении в указанном аспекте. В данном случае оно ограничено рамками коммуникации и связанных с ней проблем».
Нельзя не согласиться с Н.И.Жинкиным и Е.И.Пассовьш, которые предлагают «перенести центр тяжести в обучении» на говорение, которое представляет собой постоянное решение коммуникативных речемысли-тельных задач.
«В речемыслительных задачах (например, в случае, когда кто-то несправедливо высказался о вашем друге, а вы хотите опровергнуть это мнение), - как справедливо пишет Е.И,Пассов, - требуется прежде всего f речевой поступок, мыслительная деятельность направлена на его совершение, подчинена ему (задаче - опровергнуть, защитить) (181, 16), В данном случае мышление актуализируется через речевую деятельность
Большое значение для развития мышления имеет также постоянное привлечение учащихся к установлению связей и отношений, к анализу и синтезу. (В.С.Цетлин)
Для современной методики характерно, что основной целью обучения устной речи является развитие продуктивной, неподготовленной речевой деятельности, требующей использования пройденного материала в ранее не встречавшихся ситуациях и представляющая собой самостоятельное решение новых для учащихся проблем.
Продуктивную речь называют еще спонтанной, неподготовленной, экспромтной или импровизированной, которая основывается на собственной речевой инициативе говорящего и на его способности к импровизации (С.И.Королев, П.Б.Гурвич, Р.З.Шлямберг, В.А.Артемов, Л.К.Леваи).
Соотношение репродуктивных и продуктивных упражнений на разных этапах обучения иностранным языкам
В связи с изучением проблемы соотношения репродуктивных и продуктивных упражнений необходимо было проанализировать репродуктивные и продуктивные упражнения в современных российских и зарубежных учебниках. Для исследования выше названных упражнений мы проанализировали французские пособия Jeanne Vassal Pille ou Face (1995); J.Blanc, P.Lederlin, J.M/Cartier "En avant la musique " (1995); E.Papo-J.Cintrat Soleil" (1995); C.Le Hellaye "Farandole" (1995); B.Job Mosaique; (1995); J.Girardet II etait... une petite grenouille; (1995); S.Meyer-Dreux Trampoline (1995); немецкий учебник Stufen 1-4 von Anne Vorderwulbecke, английский учебник "The Cambridg English Course "The Nelson Proficien" и современные российские учебники: М.Елухина, С.Калинина "Учебник французского языка " (М., 1994), И.Л.Бим "Учебник немецкого языка" и учебники английского языка А.П.Старкова (М., 1994), Т. Клементьева, Б. Монк книга 1 "Happy English" для 5 - 6 классов (М., 1993), Т. Клементьева, Джими Шэнон книга 2 "Happy English" для 7-9 классов (М., 1994); Е. Береговская, МТуссен "Синяя птица " учебник французского языка для 5-7 классов.
Анализ показывает, что репродуктивные и продуктивные упражнения строго следуют друг за другом во времени, в одном и том же учебнике присутствуют и применяются упражнения как репродуктивного, так и продуктивного характера, на начальной ступени обучения учащихся иностранному языку большой удельный вес занимают репродуктивные упражнения, а затем эти упражнения постепенно уступают место продуктивным упражнениям.
Анализ французских учебников показал, что автоматизация речи достигается путем неоднократных правильных повторений при помощи таких репродуктивных упражнений, как подстановка, трансформация, драматизация.
Например. Vous habitez Pordrec. Vous regardez le programme du Centre sportif de Pordrec. Vous voulez faire du sport.
Подобно подстановке трансформация также проводится по образцу, но преследует несколько другую цель - научить обучающихся делать различного рода преобразования в соответствии с заданной экстралингвистической или лингвистической ситуацией. Пример, трансформируйте советы в приказы:
a) Vous ne bavardez pas: le cours a commence, Le cours a commence. Ne bavardez pas.
b) Tu ne cherches pas ton frere: її est chez nous Ne cherche pas ton frere.II est chez nous и т.д.
Характерны такие упражнения, как выбор в тексте предложений, содержащих качественные оценки, составление характеристик действующих лид. После выполнения всех этих упражнений составляется диалог, т.е. проходит драматизация готового сценария.
Особое внимание уделено продуктивной речи. В пособиях предусматривается обучение выражению своих мыслей, построению высказываний в определенной последовательности с элементами оценочного характера.
Значительное место занимают творческие задания, в том числе проблемные.
Пример, Совет, как заиметь друга.
Je n ai pas d amis Qu est-ce que je dois faire? Tu devrais ..., a ta place..., je te conseille de...?
Ситуативные упражнения в этих пособиях являются одним из разнообразных видов работы над устной речью.
1) Vous rencontrez un groupe de jeunes touristes francais: vous voulez
savoir qui ils sontd ou ils viennent, etc.
2) Vous etes journaliste. Vous interviewez les eleves des grandes classes
qui ont travaille pendant les vacances d ete. Quelles questions posez-vous?
Qu est-ce qu on vous repond?
Работа над монологической и диалогической формами речи отражается в упражнениях типа дискуссии и беседы.
Основное внимание уделяется пересказу текста с личной интерпретацией, комментированию, выделению основного (резюме), аннотации, реферату, информации (сообщении о прочитанном, увиденном).
Тексты с опущенными смысловыми звеньями в этих пособиях способствуют продуктивной устной речи. Предлагаются такие задания:
1) дополните диалог и вообразите его продолжение;
2) прочитайте рассказ и представьте, какие события произошли раньше;
3) опишите картинку и "дорисуйте", т.е. опишите то, чего на картинке не видно или что видно не полностью.
Использование в методах ребусов, кроссвордов способствует также развитию поисковой, творческой деятельности учащихся. А, как известно, наиболее короткий путь к достижению обучения продуктивной речи лежит через широкое использование поиска, как способа учения.
Итак, во французских пособиях можно выделить следующие типы
а) репродуктивных упражнений:
1) репродуцирование материала;
2) подстановка;
3) трансформация;
4) диалоги-шаблоны;
5) драматизация;
б) продуктивных упражнений:
1) комментирование, аннотация, реферирование текста;
2) высказывания с элементами оценочного характера;
3) проблемные задания;
4) ситуативные упражнения;
5) групповой диалог;
6) дискуссия;
7) ролевые игры.
Организация репродуктивных упражнений
Обучение иностранному языку на начальном этапе проводится в игре или игровой ситуации (П.С.Выготский, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, Э.Ю.Сосенко). Причем в курсе этого обучения важна репродукция (И.Н.Верещагина, Н.Б.Каменецкая, Р.П.Мильруд, Е.И.Негнивицкая, З.Н.Ниикитенко, Г.В.Рогова, Г.В.Яцковская),
Многократность повторения и прочность усвоения языкового материала обеспечивается отработкой его учащимися в различных репродуктивных упражнениях.
Для прочности усвоения материала каждое упражнение обеспечивается игровыми мотивами: учащиеся всегда знают, что (цель) и для чего (мотив) они что-то делают.
Репродуктивные упражнения являются ответственным этапом в усвоении материала: в нем неизбежно сочетаются формальные упражнения, направленные на создание стереотипов формы, с условно-речевыми, приближающими учащихся к выражению собственных мыслей в связи с определенными задачами общения (Г.В.Рогова).
В практике использовались следующие репродуктивные упражнения; имитативные, диалоги-шаблоны, драматизация, репродукция и подстановка, трансформация.
1. Имитативные упражнения. В этих упражнениях учащийся повторяет языковые формы,произнесенные учителем, в точном воспроизведении.
Например: «Подтвердите, если это так».
Sacha est un bon eleve? Oui il est un bon eleve. Благодаря имитативным упражнениям, в память учащихся закладывался языковой материал. Но имитативные упражнения основаны только на подражании, поэтому они являлись механическими, т.к. они ничего кроме стереотипного повторения (иногда с предварительным запоминанием) не требовали. Но эти упражнения становились более эффективными, когда к ним подключали игровую деятельность.
Пример: - Французы, если они что-либо не расслышали или не поняли, не задают вопросов «Что?» или «Что вы сказали?». Они обычно говорят: «Vous dites?» или «Comment?». Сейчас я вам буду что-то объяснять, а вы, если не поняли, переспрашивайте меня как настоящие французы.
На подключении игры к подражанию основаны и условно-речевые упражнения Е.И.Пассова. Вот как выглядело задание, организующее имитацию: «Представьте себе, что я - Отто. Я буду говорить, что и как я вообще делаю, а вы подтвердите, что тоже делаете это. Подтверждает только тот, кто действительно, это делает и делает так же». И далее учитель говорит: «Я умею читать по-немецки, я читаю быстро» и т.п. Соответственно ученики подтверждают: «Я тоже умею читать по-немецки», «Я тоже читаю быстро» и т.п.
Рассмотрим следующий пример.
Игра La valise sans fonds проводится так : один из учеников, начинающих игру, говорит, какой предмет он положил в чемодан, при этом предмет должен обязательно начинаться на букву «а». Другой повторяет сказанное товарищем предложение, расширяя его, и называет при этом новый предмет, начинающийся на следующую по алфавиту букву:Е1: J ai mis dans la valise une assiette (I accordeon, Гаррагеіі de photo, etc.). E2; J ai mis dans la valise une assiette et un ballon...В данном упражнении в имитативной форме автоматизировалась структура j ai misdans la valise...
Такие имитативные упражнения, которые были включены в игровую деятельность, содержащую речевую задачу были эффективны и носили коммуникативный характер.
2. Диалоги-шаблоны. Они представляют собой важный вид работы по развитию неподготовленной, продуктивной речи. Диалоги-шаблоны -это диалоги с почти полностью стереотипизированным текстом.
Например. - Мне три конверта, пожалуйста! - Простые или авиа? - Два простых и один авиа. Сколько я должна заплатить?
Усвоение диалогов-шаблонов происходило по разговорным темам.
Так, например, по теме «Городской транспорт» усваивались диалоги-шаблоны «Как мне доехать до...», «Где останавливается автобус N...» и др. Основные, наиболее типичные диалоги-шаблоны усваивались преимущественно в симультанных (одновременно выполняемых) упражнениях («работа в парах»), причем всем парам давался один и тот же исходный текст и материал для варьирования.
