Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Воспитательный потенциал социально-проектной деятельности в процессе формирования гражданской позиции студентов 16-94
1. Социальное проектирование как педагогическое явление 16
2. Формирование гражданской позиции как целевая функция социально-проектной деятельности студентов 47
3. Модель формирования гражданской позиции студентов в процессе социального проектирования 76
Выводы по первой главе 92
Глава 2. Педагогическое сопровождение социально-проектной деятельности как фактора формирования гражданской позиции студентов 95-172
1. Социальное проектирование как средство гражданского воспитания молодежи 93
2. Технология педагогического сопровождения социально- проектной деятельности студентов 123
3. Анализ результатов опытно экспериментальной работы 141
Выводы по второй главе 173
Заключение 175
Библиография 184
Приложение 203
- Социальное проектирование как педагогическое явление
- Модель формирования гражданской позиции студентов в процессе социального проектирования
- Социальное проектирование как средство гражданского воспитания молодежи
Введение к работе
Актуальность исследования. Студенчество — возраст формирования устойчивой системы ценностей, социального статуса личности и становления самосознания. В этот период развиваются критичность мышления, стремление давать собственную оценку явлениям, находить аргументы, оригинальное решение.
Вместе с тем на этом этапе онтогенеза еще сохраняются некоторые установки и стереотипы, свойственные предшествующему возрасту. Это связано с тем, что период активной ценностно-созидательной деятельности молодого человека вступает в противоречие с ограниченностью его социальной картиной мира, неполной включенностью в систему общественных отношений. Отсюда в поведении молодежи наблюдается сочетание таких черт и качеств, как стремление к идентификации и обособление, конформизм и негативизм, подражание и отрицание общепринятых норм, стремление к общению и уход, отрешенность от внешнего мира. Однако умелая педагогическая помощь способна направить процесс становления личности взрослеющего человека в конструктивное социально одобряемое русло.
Создание условий для формирования гражданской позиции студентов в настоящее время рассматривается в качестве приоритетного направления работы с молодежью. Нарастает тенденция, состоящая в понимании ею своей гражданской роли и в желании принимать деятельностное участие в системе общественных отношений.
В трудах философов (Р.Г.Апресян, А.А.Гусейнов, М.В.Ильин, В.И.Купцов, М.К.Мамардашвили), социологов (С.И.Григорьев, А.А.Давыдов, Т.И.Заславская, В.С.Нерсесянц), политологов (С.С.Аверинцев, А.А.Айвазян, Ю.А.Левада, Е.Ю.Мелешкина), культурологов (Э.Я.Баталова, Е.И.Добренко, Д.В.Ольшанский, В.С.Рахманин) заложена основа для изучения данного феномена. Его психологический аспект нашел свое отражение в разнообразных исследованиях зарубежных (А.Адлер, Э.Берн, Р.Мэй, Х.Ремшмидт, Ж.-Ж.Руссо, Э.Толмен, Дж.Уотсон, В.Франкл, М.Холл, К.Хорни, Э.Шпрангер и др.) и отечественных (М.Н.Ахметова, Л.С.Выготский, ЯЛ.Коломинский, А.Ф.Лазурский, А.НЛеонтьев, Т.Н.Мальковская, А.И.Мищенко, В.Н.Мясищев, СЛ.Рубинштейн, А.В.Шувалов и др.) ученых. Такая многосторонность подходов к определению гражданской позиции человека утверждает междисциплинарность трактовки рассматриваемого понятия, дает основание для его переосмысления.
Потребность в создании условий для самостоятельного выбора и проявления гражданской позиции студентов переводит рассматриваемую проблему в педагогическую плоскость, обладающую инструментарием для разработки соответствующих теорий и технологий.
Теоретические основы гражданского воспитания молодых людей были разработаны С.И.Гессеном, Г.Кершенштейнером, Л.И.Петражицким, С.Т.Шацким, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинским, считавшими необходимым включать их в социально значимую деятельность с целью формирования
позитивного отношения к другим людям, гражданского сознания, навыков общественно одобряемых способов поведения.
Проблема становления гражданской позиции обсуждалась в исследованиях Л.Н.Боголюбова, Н.М.Воскресенской, Б.Ф.Горелика, Ю.А.Миславского, Я.В.Соколова, М.А.Терентий, Г.Н.Филонова, Л.Л.Хоружей. Формирование гражданской позиции студенческой молодежи стало предметом научного интереса А.Ф.Абзалова, А.Г.Горельцева, Т.В.Гурской, С.Н.Плохова, В.К.Савельева, Н.А.Савотиной, М.В.Чельцова. Э.С.Аришинои оно было рассмотрено в контексте формирования ценностного отношения к профессиональной деятельности; аксиологический аспект гражданско-патриотического воспитания студентов изучался А.М.Князевым, О.ВЛешером, И.С.Чальцевой, О.АЛковлевой и другими.
Методика формирования гражданской позиции представлена в работах Г.В.Дмитриенко, И.Г.Долининой, Т.С.Зориной, В.А.Караковского, А.Г.Кирпичника, Т.И.Кобелева, В.И.Лесняк, В.Д.Полканова, М.И.Рожкова, Т.В.Трухачевой, Т.В.Черниковой и других. Однако в многообразном перечне педагогических средств формирования гражданской позиции личности учеными не уделено достаточного внимания социальному проектированию -одной из форм целенаправленной деятельности, когда самостоятельно разрабатываются различные варианты решения социальных проблем, имеющих личностную значимость, отбираются и воплощаются наиболее рациональные из них.
Социальное проектирование позволяет его участникам повышать свою правовую грамотность, понимать роль законов, пробовать свои силы в роли лидера, а также стимулирует участие в социально значимой деятельности на основе сложившихся ценностных ориентации и убеждений. При этом в педагогической практике до настоящего времени не был использован целый ряд потенциалов участия молодежи в социально-проектной деятельности, которые могли бы усилить роль воспитания и самовоспитания в плане формирования ее гражданской позиции.
Исходные принципы социального проектирования разрабатывались Н.А.Аитовым, Я.Дитрихом, Т.МДридзе, И.К.Корниловым, И.ИЛяховым, А.Г.Раппогюртом, Т.Тнори, Ж.Т.Тощенко, Д.Фраем, Г.П.Щедровицким и другими.
В рамках рефлексивно-деятельностного подхода, в русле которого проводилось настоящее исследование, разработаны теоретические и методические основы воспитания, основанные на идее о том, что каждый молодой человек должен сделать свой экзистенциальный выбор на основе рефлексивно-ценностного осмысления себя и своей жизни в контексте объективно-существующих социальных отношений и самореализоваться в соответствии с ним. Однако эти идеи также не нашли должного применения в практике гражданского воспитания молодежи.
Таким образом, можно утверждать о наличии следующих противоречий:
- между стремлением студенческой молодежи проявлять себя в реальной
практике социальных преобразований и недостаточным использованием
социального проектирования в качестве средства повышения ее гражданской активности;
между теоретической разработанностью социального проектирования и неопределенностью условий, при которых оно способно выступать фактором формирования гражданской позиции участников;
между разработанностью в педагогике рефлексивно-деятелыюстного подхода, позволяющего студентам сделать свой осознанный гражданский выбор, и недостаточным обоснованием его использования в практике формирования гражданской позиции студентов-участников социально-проектной деятельности;
между готовностью педагогов использовать социальное проектирование в качестве средства гражданского воспитания студенческой молодежи и недостаточной разработанностью методики педагогического сопровождения студенческих социальных проектов.
Указанные противоречия обусловили ключевую проблему исследования: при каких организационно-педагогических условиях социальное проектирование может выступать фактором формирования гражданской позиции студентов?
Цель исследования: выявить и обосновать организационно-педагогические условия, при которых социальное проектирование будет способствовать формированию гражданской позиции студентов.
Объект исследования: социально-проектная деятельность студентов.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия, при которых социальное проектирование способствует формированию гражданской позиции его участников.
Гипотеза исследования: социальное проектирование может способствовать формированию гражданской позиции студентов, если будет обеспечено его педагогическое сопровождение, основанное на рефлексивно-деятельностном подходе и отличающееся такими организационно-педагогическими характеристиками, как:
направленность на формирование субъектного отношения молодых людей к событиям, происходящим в современном обществе;
стимулирование осмысленного выбора позиции в социальных отношениях;
оказание педагогической помощи в поиске, разработке и решении социально значимой проблемы, в ее решении и рефлексивном осознании личностной значимости полученного результата.
Задачи исследования:
Раскрыть сущность и целевую функцию социального проектирования как педагогического явления.
Разработать модель формирования гражданской позиции студентов в процессе участия в социальных проектах.
Обосновать теорию и методику педагогического сопровождения социально-проектной деятельности студентов на основе рефлексивно-деятельностного подхода.
4. Выявить комплекс организационно-педагогических условий, при которых педагогическое сопровождение позволит социальному проектированию выступать в качестве фактора формирования гражданской позиции студентов.
Методологическую основу исследования составил рефлексивно-деятельностный подход, рассматривающий в качестве идеальной цели воспитания — формирование человека, умеющего прожить свою жизнь на основе сделанного им экзистенциального выбора, осознающего ее смысл и реализующего себя в соответствии с этим выбором. Теоретическую базу исследования составили:
философия проектирования Н.Г.Алексеева, К.М.Кантора, Г.Е.Муравьевой, О.Г.Прикот, А.В.Розенберга, В.М.Розина, В.Ф.Сидоренко, В.З.Юсупова;
теории, раскрывающие сущность гражданской позиции (Н.Н.Волобоева, С.В.Гладченкова, А.М.Князев, Н.Ф.Крицкая, К.И.Маслов, И.В.Молодцова, О.И.Шаталович);
психология развития человека (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), концепций его взаимоотношений с обществом (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин);
стратометрическая концепция групповой активности А.В.Петровского,
концепция развития организаторских способностей Л.И.Уманского,
экзистенциальный подход к проблемам формирования и развития личности человека, позволяющий рассматривать ситуацию рефлексивного выхода как ситуацию личностного развития (Н.А.Бердяев, В.Н.Дружинин, Ж.-П.Сартр, В.Франкл).
В исследовании применялись следующие методы: системный анализ, ретроспективный анализ, моделирование, опытно-экспериментальная работа, включенное наблюдение, изучение и анализ проектной документации, опросные методики, методы математической обработки (коэффициент ранговой корреляции Спирмена, -критерий).
Экспериментальная работа проводилась на базе 100 высших учебных заведений г.Москвы в рамках реализации проекта «Гражданская смена».
Диссертационное исследование проходило в три этапа.
На первом этапе (2005-2006 гг.) анализировалось состояние проблемы в научной и научно-методической литературе, определялись методологические подходы к данной проблеме. На данном этапе формулировалась теоретическая концепция исследования, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2006-2007 гг.) был разработан методологический аппарат эксперимента, проведено исследование по определению организационно-педагогических условий, при которых педагогическое сопровождение социально-проектной деятельности студентов будет способствовать формированию их гражданской позиции.
На третьем этапе (2007-2009 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, обобщались результаты исследования,
осуществлялось литературное оформление текста диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
в обосновании социального проектирования как средства гражданского воспитания студенческой молодежи, интегрирующего в своей реализации социализирующую, акмеологическую, культурологическую и экзистенциальную стратегии воспитания;
в рассмотрении гражданской позиции как ннтегративного личностного образования, проявляющегося в готовности молодых людей к осуществлению целей гражданского общества, позволяющего им осознавать смысл своего участия в событиях государства и общества, и на основе этого оптимизировать процессы социализации, инкультурации, самосовершенствования и жизненного самоопределения;
в обосновании организационно-педагогических условий, при которых педагогическое сопровождение позволит социальному проектированию выступать в качестве фактора формирования гражданской позиции студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
выполнен сравнительный анализ дефиниций «проектирование», «предвидение», «прогнозирование», «моделирование» и «планирование»;
раскрыты сущность и целевая функция социального проектирования как педагогического явления;
разработана модель формирования гражданской позиции студентов в процессе участия в социальных проектах;
объяснена методика педагогического сопровождения социально-проектной деятельности студентов на основе рефлексивно-деятельностного подхода.
Практическая значимость работы состоит в том, что полученные в ходе нее данные и результаты могут быть использованы при организации воспитательной работы со студенческой молодежью в высших и средних специальных учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, а также в условиях молодежных общественных организаций и объединений.
Личный вклад автора в исследовании состоит в разработке концепции социального эксперимента, реализуемого в рамках проекта «Гражданская смена», в обобщении и интерпретации эмпирического материала, в рекомендациях по включению в социальное проектирование студентов московских вузов и использованию этой деятельности в качестве средства формирования их гражданской позиции.
Достоверность научных выводов и полученных результатов
исследования обеспечивалась непротиворечивостью исходных
методологических и теоретических положений, всесторонним анализом проблемы на междисциплинарном уровне, применением совокупности разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, адекватных изучаемой проблеме, поставленным целям, задачам, гипотезе, количественным и качественным анализом данных, использованием
методов математической статистики для проверки надежности и валидности диагностической методики и проверки достоверности результатов исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
Социальный проект - сконструированное инициатором проекта нововведение, целью которого является создание, модернизация или поддержание в изменившейся социальной среде материальной или духовной ценности, которое имеет пространственно-временные и/или ресурсные границы; воздействие которого на людей признается положительным по своей значимости. Как педагогическое явление социальное проектирование создает условия для реализации социализирующей, акмеологической, культурологической и экзистенциальной стратегий воспитания.
Целевой функцией социального проектирования является формирование гражданской позиции его участников - интегративного образования мотивационной, когнитивной, эмоциональной, предметно-практической, экзистенциальной, волевой и саморегуляционной сфер личности, позволяющего человеку сделать самостоятельный и произвольный выбор ролей в государстве и обществе и способов их исполнения, и на основе этого оптимизировать процессы социализации, инкультурации и самосовершенствования. Гражданская позиция личности - характеристика индивидуальности, проявляющаяся в способности делать персональный выбор гражданских и социальных ролей, организовывать свою жизнедеятельность в государстве на основе принятого решения.
В модели процесса формирования гражданской позиции студентов в процессе социально-проектной деятельности выделяются:
целевой компонент - оказание молодым людям педагогической помощи в осознании личностной значимости государственных и общественных проблем и событий;
содержательный компонент - формирование социально-правовой, социально-психологической, социально-педагогической, организаторской, коммуникативной, аналитико-прогностической компетенций; включение студентов в социально-проектную деятельность;
организационно-деятельностный компонент — обеспечение педагогического сопровождения социально-проектной деятельности студентов на всех ее этапах через предоставление образовательных услуг, предполагающих развитие всех сущностных сфер молодого человека, стимулирующих его рефлексивную деятельность;
результативный компонент - сознательно выбранная гражданская позиция.
4. Педагогическое сопровождение социальных проектов, основанное на
рефлексивно-деятельностном подходе, предполагает стимулирование
рефлексивно-ценностного осмысления молодыми людьми своего места
в системе общественных отношений на этапах установления личностной
значимости социальных проблем, поиска способов их решения,
общественной работы и оценки ее результатов.
5. В педагогическом сопровождении социально-проектной деятельности
студентов выделяются три этапа:
пропедевтический, направленный на формирование компетенций, необходимых для принятия молодыми людьми решения о готовности к рассматриваемому виду деятельности;
актуальный, предполагающий оказание студентам педагогической помощи на разных этапах проектирования;
рефлексивный, стимулирующий осмысление личностной значимости процесса и результатов социально-проектной деятельности.
6. Организационно-педагогические условия формирования их гражданской
позиции студентов в процессе организации социально-проектной
деятельности:
направленность на формирование субъектного отношения молодых людей к событиям, происходящим в современном обществе;
стимулирование осмысленного выбора позиции в социальных отношениях;
оказание педагогической помощи в поиске, разработке и решении социально значимой проблемы, в ее решении и рефлексивном осознании личностной значимости полученного результата.
Апробация результатов исследования осуществлялась на протяжении всего периода исследования. Основные теоретические положения и выводы были изложены автором в следующих докладах и выступлениях: на заседаниях Московского городского Правительства, научной лаборатории региональных проблем воспитания под руководством МИ.Рожкова, заседаниях кафедры социальной педагогики и организации работы с молодежью ГОУ ВПО «ЯШУ им. К.Д.Ушинского», кафедры социальной педагогики ГОУ ВПО «КГУ им. Н.А.Некрасова», а также на педагогических чтениях, посвященных памяти К.Д.Ушинского.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяется научный аппарат - цель, объект, предмет, гипотеза; раскрывается научная новизна и теоретическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Педагогический потенциал социально-проектной деятельности в процессе формирования гражданской позиции студентов» социальное проектирование рассмотрено как особое педагогическое явление, целевой функцией которого является формирование гражданской позиции. Представлена модель формирования гражданской позиции студентов в процессе участия в социальных проектах.
Во второй главе «Педагогическое сопровождение социально-проектной деятельности в процессе формирования гражданской позиции студентов» представлена методика социального проектирования, раскрыта сущность его педагогического сопровождения, описан ход и представлены
результаты опытно-экспериментальной работы по выявлению условий, при которых рассматриваемая деятельность приводит к желательному результату.
В заключении подведены общие итоги, сформулированы основные выводы проведенного исследования, определены перспективы дальнейшей разработки поставленной проблемы.
В приложении представлены материалы, иллюстрирующие процесс педагогического сопровождения социальных проектов студентов, участвующих в проекте Правительства г.Москвы «Гражданская смена».
Социальное проектирование как педагогическое явление
Основным понятием диссертации является «социальное проектирование», поэтому теоретический этап исследования был начат с уточнения его этимологии и семантики.
В толковом словаре русского языка С.И.Ожегова и Н.Ю.Шведовой «проектирование» рассматривается как существительное, производное от глагола «проектировать», имеющее два значения:
1) составлять проект (замысел, предварительный текст документа, разработанный план какого-либо сооружения, механизма устройства);
2) что-либо планировать, предполагать, намечать.
В толковом словаре иностранных слов Л.П.Крысин дает схожие объяснения, обращая внимание на латинское и немецкое происхождение производной основы: «projekt» (нем.), «projectus» (лат.) — «выступающий, выдающийся вперед» [172].
В политехническом словаре оно рассматривается как «разработка комплексной технической документации (проекта), содержащей технико-экономические обоснования, расчеты, чертежи, макеты, сметы, пояснительные записки и другие материалы, необходимые для строительства (реконструкции) населенных мест, предприятий, зданий, сооружений, производства оборудования, изделий и т.п.» [137, 392].
Г.Е.Муравьева, считает, что проектирование — это деятельность по осмысливанию будущего преобразования действительности с учетом природных и социальных законов, на основе выбора и принятия решений, направленная на удовлетворение какой-либо человеческой потребности. В проектировании важно подчеркнуть его идеальный характер. Действия производятся не с реальными явлениями и процессами, а с их мысленными моделями [129, 34].
С точки зрения Т.В.Кудрявцева, «проектирование есть процесс создания представления об объекте, которое объективируется в разнообразной технической документации. Проект - это продукт проектирования, так же как и модель, и прогноз, и план, и конструкт являются соответственно продуктами моделирования, прогнозирования и планирования и конструирования» [108, 9].
По мнению Дж.Джонса, проектирование призвано положить начало изменениям в окружающей человека искусственной среде. «Естественная среда не поддается проектированию, так как является объективной реальностью с научной, материалистической точки зрения. Все, к чему прикасается рука человека в процессе целенаправленной деятельности, становится искусственной средой. Проектирование — это мысленное изменение этой среды» [74, 45].
Я.Дитрихом проект определяется как система понятий, дающая абстрактное представление изделия; совокупность свойств и особенностей материального комплекса, полученного в результате синтеза и характеризующая творческий или исполнительский замысел. Проектирование тогда представляется как выбор некоторого способа действия, в частном случае - создание системы как логической основы действия [76, 504].
Из сказанного следует, что «проектирование» объединяет в себе комплекс основополагающих характеристик:
1) это целенаправленная деятельность человека;
2) продукт его интеллектуального труда, имеющий временно-опережающий характер;
3) творческий процесс создания какой-либо идеи, способа ее реализации;
4) технология, в которой четко выделяются и последовательно выстраиваются этапы деятельности, направленные на достижение поставленной цели.
Однако, подобные признаки присущи и другим категориям, таким как предвидение, прогнозирование, планирование, моделирование, программирование, конструирование, что, приводит к их смешению и неоправданной взаимозаменяемости. Мы посчитали важным уточнить значения рассматриваемых дефиниций и выявить характер отношений между ними.
Принято считать, что наиболее близким к проектированию является философское понятие «предвидение» — «обоснованные предположения о будущем состоянии явлений природы и общества», имеющие несколько форм конкретизации: предчувствие (простое предвосхищение), предугадывание (сложное предвосхищение), прогнозирование, предсказание и другие [197, 504].
Временно-пространственные характеристики проектирования как вида деятельности делают его схожим с процессом прогнозирования, содержательная сторона которого включает в себя:
1) основания прогнозирования, т.е. знания, которые отражают объективно существующие связи и тенденции развития прогнозируемых явлений;
2) особенности соотношения этих знаний с текущей информацией о прогнозируемом объекте;
Модель формирования гражданской позиции студентов в процессе социального проектирования
В данном параграфе представлены авторские размышления по поводу того, каким образом в процессе социального проектирования можно формировать гражданскую позицию человека студенческого возраста.
Термин «студент» латинского происхождения, в переводе на русский язык означает усердно работающий, занимающийся, т.е. овладевающий знаниями. Время учебы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт — процесс, проанализированный в работах таких ученых, как Б.Г.Ананьев, А.В.Дмитриев, И.С.Кон, В.Т.Лисовский, З.Ф.Есарева и других.
Специалистами в области возрастной психологии студент как человек определенного возраста и как личность характеризуется с трех сторон:
1) с психологической, которая представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологической стороне — психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований. Однако, изучая конкретного студента, надо учитывать вместе с тем особенности каждого данного индивида, его психических процессов и состояний.
2) с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности и т.д.
3) с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение, черты лица, цвет кожи, глаз, рост и т.д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни.
М.В.Буланова-Топоркова и В.Е. толяренко уточняют, что возраст 18-20 лет - это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. [45].
С этим периодом связано начало «экономической активности», под которой демографы понимают включения человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией — с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных достижений.
По их мнению, студенческий возраст характерен и тем, что в этот период достигаются многие оптимумы развития интеллектуальных и физических сил. Но нередко одновременно проявляются «ножницы» между этими возможностями и их действительной реализацией. Непрерывно возрастающие творческие возможности, развитие интеллектуальных и физических сил, которые сопровождаются и расцветом внешней привлекательности, скрывают в себе и иллюзии, что это возрастание сил будет продолжаться «вечно», что вся лучшая жизнь еще впереди, что всего задуманного можно легко достичь.
Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах -целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.).
Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17-19 лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы.
Социальное проектирование как средство гражданского воспитания молодежи
В первой главе диссертационного исследования мы обосновали возможность рассмотрения социального проектирования в качестве средства формирования гражданской позиции студенческой молодежи. Продолжая его характеристику как педагогического явления, нам было важно уточнить его этапы и содержание.
Обратившись к специальной литературе, мы обнаружили, что единой методики социально-педагогической деятельности не существует, не смотря на общность компонентов, вытекающих из самой природы рассматриваемого феномена.
Так, рассматривая социально-проектную деятельность как творческую, в ней можно выделить следующие этапы:
1) возникновение замысла по разрешению возникшей проблемной ситуации;
2) возникновение идеи, направленной на решение поставленной цели, осознание задач по реализации замысла;
3) накопление фактов в результате наблюдения за первыми попытками внедрить идею;
4) выбор лучшего из возможных решений творческой задачи при просмотре уже формирующихся вариантов;
5) оценка результатов творческого труда и его представление в устной или письменной форме (сообщение или публикация).
П.Хилл, определяя творчество как «успешный полет мысли за пределы известного» пришел к выводу о том, что «умение проектировать — это одновременно и наука, и искусство», то есть имеет признаки как научного, так и практического творчества. Процесс проектирования он представляет состоящим из 12 этапов: определение потребности, определение цели, научные исследования, формулирование задания, формулирование идей, выработка концепции, анализ, эксперимент, решение, производство, распределение, потребление. Он выделяет следующие элементы творчества проектировщика проектирования: определение цели, формулирование идей, выработка концепции (именно на этих этапах идет продуцирование нового знания) [204, 32].
П.И.Балабанов — методолог в области проектирования - строит модель деятельности проектировщика из двух блоков:
1) концептуального проектирования, что означает производство идей;
2) перцептуального проектирования, что предполагает осуществление материальных расчетов, экономический анализ, чертежные работы, экспериментальную деятельность, а также организационную деятельность [25].
Г.Е.Муравьёва в структуре проектирования предлагает различать собственно проектирование и реализацию проекта: мыслительную деятельность и преобразовательную деятельность в материальной сфере. Деятельность собственно проектирования, по ее мнению, предполагает анализ поставленной задачи, генерирование идей, анализ возможных вариантов решения, выбор оптимального варианта, максимальную конкретизацию решения. Деятельность проектировщика, как показано выше, носит творческий характер, но не вся деятельность, а только та ее часть, которая связана с производством идей (по Балабанову — концептуальное проектирование) [128].
Е.С.Заир-Бек применительно к педагогическому проектированию выделяет схожие технологические этапы.
1. Определение замысла начинается с анализа ситуации, выявления противоречий, определения проблем для решения, диагностики проблем, выбора идей для решения, их согласования.
2. Формулирование идей, системы ценностных установок для разработки проекта, создание схемы или образа — эскиза проекта, выдвижение гипотез, определение целей проектирования в конкретных критериях, прогнозирование, разработка и оценка вариантов решения, выбор наиболее эффективного, определение системы методов проектирования, то есть формулирование концепции проекта.
3. Разработка обобщенных моделей действий (стратегической программы управления реализацией проекта).
4. Конкретизация задач, которые необходимо решить, определение и обоснование условий и средств для достижения целей, разработка тактики действий и системы взаимодействия для реализации проектов, то есть планирование реализации стратегий.
5. Реализация проекта, на данном этапе организуется непрерывная обратная связь, оценка процесса, доработка, коррекция.
