Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методические основы педагогического проектирования как фактора социального самоопределения студентов 14
1. Сущностные характеристики процесса педагогического проектирования как фактора социального самоопределения студентов 14
2. Особенности использования процесса педагогического проектирования в системе социального воспитания в вузе 36
3. Модель реализации организационно-педагогических условий, эффективно влияющих на социальное самоопределение студентов 55
Выводы по первой главе 79
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации организационно-педагогических условий влияния педагогического проектирования на социальное самоопределение студентов 81
1. Направленность инвариантных и вариативных программ учебной и внеаудиторной деятельности на формирование готовности студентов к педагогическому проектированию 81
2. Личностно-ориентированное освоение студентами технологии проектирования социальной деятельности 99
3. Этапность управления и самоуправления проектной деятельностью студентов, стимулирующие их социальное самоопределение 118
Выводы по второй главе 138
Заключение 141
Список литературы 146
Приложения 160
- Сущностные характеристики процесса педагогического проектирования как фактора социального самоопределения студентов
- Модель реализации организационно-педагогических условий, эффективно влияющих на социальное самоопределение студентов
- Направленность инвариантных и вариативных программ учебной и внеаудиторной деятельности на формирование готовности студентов к педагогическому проектированию
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменение задач и содержания системы социального воспитания в вузе связано с тем, что ускорение темпов социально-экономического развития страны требует от будущих социальных педагогов ориентации на завтрашний день своей профессии, способности оценивать, проектировать и реализовывать инновационные технологии в социальной деятельности. Таким образом, сложилась объективная ситуация, связанная с необходимостью отбора средств социального самоопределения студентов в период обучения в высшей школе. Необходимость изучения подходов к теории и практике социального воспитания студентов обусловлена тем, что идет постоянное развитие социального воспитания как науки.
Проведенный теоретический анализ научных источников и литературы показал наличие широкого круга отечественных и зарубежных исследований, посвященных изучению феномена педагогического проектирования в сфере социального воспитания в высшей школе.
Развитию теории проектирования педагогических объектов и систем посвящены исследования Н.Г. Алексеева, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильина, У.Х. Килпатрика, И.А. Колесниковой, О.Г. Прикот, Т.К. Смыковской, Н.Н. Суртаевой, А.П. Тряпициной и других.
Особенности профессиональной деятельности социальных педагогов рассмотрены в трудах Л.А. Беляевой, Б.З. Вульфова, И.А. Гусевой, И.А. Зимней, Л.Я. Олиференко; тенденции развития социальной педагогики отражены в работах Н.Ф. Басова и В.М. Басовой, В.Г. Бочаровой, М.А. Галагузовой, Л.Д. Деминой, В.И. Загвязинского, И.А. Липского, Т.В. Машаровой, А.В. Мудрика, Л.Е. Никитиной, Н.М. Платоновой, М.И. Рожкова, В.А Фокина; проблемы социального самоопределения раскрыты в работах П.Н. Надежкина, Н.Б. Топки, О.С. Щербининой, метода проектов в образовательных учреждениях разного типа - в исследованиях
СЮ. Родоновой, а также молодых ученых Костромской и Ярославской научных школ.
Вопросы содержания, форм и методов подготовки социальных педагогов в высших и средних учебных заведениях нашли отражение в трудах Л.Я. Витебского, В.Ш. Масленниковой, Т.Б. Пигаловой, Л.И. Родиной, М.Ф. Черкасовой.
Проблемы профессиональной подготовки и профессиональной деятельности социальных педагогов за рубежом отражены в работах К. Отте, Ф. Прюс, М. Пэйн, Ш. Рамон и других.
Однако проблема влияния процесса педагогического проектирования как фактора социального самоопределения студентов педагогических специальностей комплексно, системно не рассматривалась, хотя образовательный потенциал данной технологии мог бы существенно повысить эффективность и результативность социального воспитания в вузе.
Изучение научных источников и документов, касающихся развития социального воспитания в высшей школе, анализ существующего передового и массового опыта использования технологии педагогического проектирования в образовательной и внеучебной деятельности вузов позволили выделить следующие противоречия, сложившиеся в процессе педагогического проектирования как фактора социального самоопределения студентов:
-между сложившимся за предыдущие десятилетия содержанием социального воспитания студентов в вузе и необходимостью научно-методического обоснования технологии его реализации в связи с изменившимися требованиями к результатам высшего образования;
- между проективным характером социального воспитания и
недостаточной согласованностью положений теории и практики
при овладении студентами технологиями педагогического проектирования
в период обучения и профессиональной деятельности;
- между повышением требований к качеству подготовки будущих
социальных педагогов, развитию социально значимых качеств личности и
отсутствием в педагогической практике научно обоснованных подходов
эффективного использования педагогического проектирования в системе
социального воспитания в высшей школе.
Выявленные противоречия, актуальность, недостаточная теоретическая и методическая разработанность определили проблему нашего исследования: каковы организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность влияния процесса педагогического проектирования на социальное самоопределение студентов?
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность влияния педагогического проектирования на социальное самоопределение студентов.
Объект исследования: процесс педагогического проектирования в системе социального воспитания в высшей школе.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность влияния педагогического проектирования на социальное самоопределение студентов.
Гипотеза исследования: педагогическое проектирование будет являться фактором социального самоопределения студентов при реализации следующих организационно-педагогических условий:
направленности инвариантных и вариативных программ учебной и внеаудиторной деятельности на формирование готовности студентов к педагогическому проектированию;
обеспечении личностно-ориентированного освоения студентами технологии проектирования социальной деятельности;
этапности управления и самоуправления проектной деятельностью студентов, стимулирующих их социальное самоопределение.
Исходя из поставленной цели, выдвинутой гипотезы, а также в соответствии с объектом и предметом исследования, были поставлены следующие задачи:
выявить и обосновать зависимость социального самоопределения студентов от готовности их участия в педагогическом проектировании;
обобщить теоретические подходы использования возможностей педагогического проектирования в системе социального воспитания в вузе и уточнить их потенциалы для социального самоопределения студентов;
экспериментально проверить эффективность организационно-педагогических условий, обеспечивающих влияние педагогического проектирования на социальное самоопределение студентов, разработать методику обеспечения личностно-ориентированного освоения студентами технологии проектирования социальной деятельности.
Методологической основой исследования являются труды в области
системного подхода к анализу педагогических явлений (СИ. Архангельский,
В.П. Беспалько), концепции педагогического проектирования
(B.C. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, В.В. Краевский), теоретические основы профессиональной педагогики (В.И. Гинецинский, В.И. Загвязинский, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин), компетентностный подход к профессиональному образованию (О.В. Акулова, В.А. Козырев, Дж. Равен, А.П. Тряпицына).
Теоретическими основами исследования послужили положения
о социально-исторической детерминации педагогических явлений
(А.С. Арнольдов, Л.П. Буева, СИ. Гессен, В.В. Давыдов, В.И. Додонов,
Г.Б. Корнетов, М. Мамардашвили, Э.С Марканян, А.В. Мудрик,
Н.Д. Никандров, Е.Г. Оссовский, З.И. Равкин, В.П. Тугаринов), основные
положения теории педагогического проектирования социальной
деятельности в образовательных учреждениях и общественной практике
(Л.В. Байбородова, Г.Н. Волков, А.В. Волохов, Б.З. Вульфов,
В.А. Караковский, Л.И. Новикова), теория социального воспитания будущих социальных педагогов (Ю.В Василькова, Р.М Куличенко).
Для исследования также важны следующие научно-теоретические идеи: активного влияния социальной среды на развитие и самоопределение личности (А.Г. Асмолов, В.Г. Бочарова, И.С. Кон, А.С. Макаренко, В.Д. Семенов, СТ. Шацкий); об управляемом педагогическом потенциале социума Г.Н. Филонова, о неформальном образовании молодежи С.Н. Щегловой; о психологической значимости (Н.Ф. Добрынин, С.Л. Рубинштейн), личностного смысла (А.Н. Леонтьев), персонализации личности (А.В. Петровский), ведущего (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) и определяющего (B.C. Мухина) видов деятельности; фундаментальные теории личности и деятельности об интегральных характеристиках личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов); о механизмах персонализации личности и ее развития в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.П. Буева, А.Н. Леонтьев, В.П. Тугаринов); об освоении деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина) и ее субъекте (Б.Г Ананьев, Е.А. Климов, С.Л. Рубинштейн).
Для проверки исходных положений нами использовались следующие методы исследования: теоретический анализ, сравнение, обобщение, моделирование, опытно-экспериментальная работа, опросные методы, анализ документации, методы математической статистики для обработки результатов исследования. Особое внимание уделялось разработке учебно-методических материалов и адаптации их в практике социальной деятельности будущих социальных педагогов.
Экспериментальной базой исследования послужили факультет социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института и филиал Сочинского государственного университета туризма и курортного дела, действующего на базе Федерального государственного образовательного учреждения Всероссийский детский центр «Орленок».
Экспериментальную группу составили студенты факультета 1 и 3 курсов 2002-2005 годов поступления, контрольную группу - студенты 1 и 3 курса 2002-2005 годов поступления, исследованием было охвачено более 350 человек. Длительность исследования, использование опыта социального воспитания студентов вузов различных регионов, условий, в которых был организован эксперимент (Ростовская область, Краснодарский край), позволили оптимизировать процесс доказательства гипотезы.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
Первый этап (2002-2004 гг.) состоял в проведении анализа научно-методической литературы по проблеме диссертационной работы, что позволило сформулировать гипотезу и определить цель, задачи, объект, предмет и методы исследования, провести ретроспективный анализ накопленного практического опыта.
Второй этап (2004-2006 гг.) был связан с разработкой и апробацией методики обеспечения личностно-ориентированного освоения студентами технологии социальной деятельности, педагогического проектирования, подготовкой учебных групп для проведения эксперимента; В это же время был проведен констатирующий и первый этап формирующего эксперимента для определения эффективных организационно-педагогических условий влияния педагогического проектирования на социальное самоопределение студентов.
Третий этап (2006-2008 гг.) заключался в проведении формирующего эксперимента, обработке результатов экспериментальной работы, внедрении полученных результатов в практику, оформлении текста диссертационного исследования.
Личный вклад соискателя в получение научных результатов определяется разработкой общего замысла и основных программ исследования, выбором методов теоретического обоснования и опытно-экспериментальной работы по апробации организационно-педагогических условий, обеспечивающих влияние педагогического проектирования
на социальное самоопределение студентов; а также руководством и непосредственным участием в эксперименте.
Научная новизна исследования состоит в следующих аспектах:
выявлена и обоснована зависимость социального самоопределения студентов от готовности их участия в педагогическом проектировании;
раскрыта сущность социального самоопределения студентов, отражающая его целостный, многоуровневый, иерархический характер, структуру которого составляют когнитивный, ценностно-мотивационный, процессуальный, операциональный компоненты;
определены критерии эффективности влияния педагогического проектирования на социальное самоопределение студентов, отражающие его направленность, содержание и способы проявления. Критерии (когнитивный, волевой, коммуникативный) конкретизируются показателями и определяются несколькими уровнями: адаптивным, эвристическим, репродуктивным, креативным;
выявлены и апробированы организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность влияния педагогического проектирования на социальное самоопределение студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
уточнены понятия «педагогическое проектирование субъектов системы социального воспитания в вузе» и «социальное самоопределение студентов»;
обобщены теоретические подходы использования технологии педагогического проектирования в социальном воспитании студентов и уточнены ее потенциалы для социального самоопределения студентов;
результаты исследования дополняют теорию социального воспитания в высшей школе, конкретизируют содержание вариативно-программного и личностно-ориентированного подходов.
Практическая значимость исследования определяется тем, что теоретические выводы и эмпирические результаты, полученные в ходе
диссертационного исследования, позволяют преодолеть противоречия
между требованиями системы высшего образования к высокой степени
развитости социального самоопределения студентов и затрудненности
реализации этих требований из-за недостаточности освоения основ
педагогического проектирования, опыта самостоятельной профессиональной
деятельности в освоении профессиональных компетенций. Содержащийся в
диссертации материал используется при создании программ и спецкурсов
факультета социальной педагогики Таганрогского государственного
педагогического института и филиала Сочинского государственного
университета туризма и курортного дела (СГУТиК), действующего на базе
Федерального государственного образовательного учреждения
Всероссийский детский центр «Орленок» (ФГОУ ВДЦ «Орленок). Предложено методическое обеспечение, повышающее уровень общей и профессиональной культуры, самопознания и профессионального выбора, эффективно способствующее процессу социального самоопределения студентов, разработана методика обеспечения личностно-ориентированного освоения технологий социальной деятельности, программа специализированного курса «Педагогическое проектирование».
Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, связанных с использованием комплекса методов, соответствующих объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования, статистической значимостью опытных данных, их сопоставимостью с массовой практикой высшей школы, применением совокупности разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, адекватных изучаемой проблеме.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в таких формах, как непосредственная научно-педагогическая деятельность диссертанта в качестве преподавателя специализированного, курса «Педагогическое проектирование» в период 2002-2006 годов, консультанта
педагогических проектов студентов СГУТиКа на базе ФГОУВДЦ «Орленок». Основные теоретические положения, выводы, рекомендации были представлены автором в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях и семинарах специалистов высшей школы, преподавателей факультетов социальной работы и социальной педагогики Южного Федерального округа «Молодежь 21 века - будущее Российской науки» (третья Межрегиональная Научно-практическая конференция студентов, аспирантов и молодых ученых, г. Ростов-на-Дону, 2005 г.) и «Проблемы реализации студенческих инициатив» (межвузовская научно-практическая конференция студентов, аспирантов и молодых ученых, г. Таганрог, 2006 г.), традиционных научно-практических конференциях преподавателей и студентов Таганрогского государственного педагогического института, обсуждались на заседании кафедры социальной педагогики и психологии Таганрогского государственного педагогического института и педагогических советах ФГОУ ВДЦ «Орленок». На защиту выносится следующие положения.
Педагогическое проектирование представляет собой совокупность структурных и процессуальных характеристик деятельности, направленных на социальное самоопределение субъектов системы социального воспитания в вузе.
Социальное самоопределение студентов - структурно-иерархическое образование, характеризующееся взаимосвязанными и взаимообуславливающимися компонентами: когнитивным, ценностно-мотивационным, процессуальным, операциональным, характеризующее выбор личностью социальной позиции на основе осмысления профессиональной деятельности. Зависимость социального самоопределения студентов от их готовности к участию в педагогическом проектировании обусловлена реализацией следующих функций: гносеологической, гуманистической, информационной, нормативной, диагностико-оценочной.
3. Эффективность организационно-педагогических условий,
обуславливающих факторную зависимость влияния педагогического
проектирования на социальное самоопределение студентов, определяется их
мотивационно-ценностным отношением к будущей профессиональной
деятельности и совокупностью составляющих:
направленностью инвариантных и вариативных программ учебной и внеаудиторной деятельности на формирование готовности студентов к педагогическому проектированию;
обеспечением личностно-ориентированного освоения студентами технологии проектирования социальной деятельности;
этапностью управления и самоуправления проектной деятельностью студентов, стимулирующих их социальное самоопределение.
4. Методика обеспечения личностно-ориентированного освоения
студентами технологии проектирования социальной деятельности соединяет
в себе совокупность и взаимообусловленность структурных компонентов:
содержания профессиональных компетенций, уровней и этапов управляемой
и самоуправляемой проектной деятельности, системы взаимосвязи
социального, общекультурного, психолого-педагогического и
профессионального самоопределения студентов. В ходе апробации методики
использовались несколько видов обучающих технологий: имитационных,
социальных, интерактивных, поисковых.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка литературы и приложений.
Во введении обосновываются выбор темы, ее актуальность; определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа, этапы и методы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту, а также положения, составляющие научную новизну, теоретическую и практическую значимость; указываются сведения об апробации результатов исследования.
В первой главе «Теоретико-методологические основы педагогического проектирования как фактора социального самоопределения студентов» проводится анализ состояния проблемы и даётся характеристика рассматриваемых в ходе исследования понятий, рассматриваются исторические и методологические основы педагогического проектирования, обосновывается зависимость самоопределения студентов от готовности их участия в педагогическом проектировании. Представлена модель реализации организационно-педагогических условий, обеспечивающих влияние педагогического проектирования на социальное самоопределение студентов.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации организационно-педагогических условий влияния педагогического проектирования на социальное самоопределение студентов» определяются цели, задачи и этапы педагогического эксперимента, описывается проверка эффективности организационно-педагогических условий, анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении обобщаются теоретические и экспериментальные результаты и излагаются основные выводы.
В приложениях содержатся практические материалы исследования, программа спецкурса «Педагогическое проектирование».
Сущностные характеристики процесса педагогического проектирования как фактора социального самоопределения студентов
Чтобы уточнить сущностные характеристики процесса педагогического проектирования, мы обратились к анализу философской, историко-педагогической и специальной литературы по педагогическому проектированию. Исходя из этого, речь в данном параграфе пойдет об обобщении теоретических подходов к разработке сущностных характеристик процесса педагогического проектирования в системе социального воспитания в вузе и определении их потенциалов для социального самоопределения студентов.
Тезаурус Юнеско - определяет проектирование как «деятельность, под которой понимается, в предельно сжатой характеристике, промысливание того, что должно быть». Сущность проектирования состоит в конструировании желаемых состояний будущего. Проектировщик выстраивает модели, исходя из концептуального понимания конструируемого объекта и видения научных, преобразовательных, практических проблем деятельности. Проект направлен на достижение социально и/или личностно значимой цели и ориентирован на использование в условиях конкретного места, времени и имеющихся в распоряжении ресурсов.
Педагогическое проектирование, на наш взгляд представляет собой сложное самостоятельное явление, понимание которого невозможно без обращения к техническим и гуманитарным корням, традициям и современным достижениям педагогики, что в свою очередь определяет его методологию и перспективы его дальнейшего развития.
Предпосылки проектирования вообще, по мнению В.М. Розина, складываются еще в античности. В своих лекциях по социокультурному проектированию и программированию он отмечает появление в данный период знаковых средств, на основе которых разрабатываются какие-то сооружения, научные составляющие, философия. [151]
В поздних работах «Государство» и «Законы» Платон набрасывает и детально обсуждает проект того, что потом получило название «идеального государства». В «Государстве», в частности, он пишет: «Так давайте же займемся мысленно построением государства с самого начала». Он не выступает здесь как практик государственного строительства, а предлагает государство сначала построить мысленно. Это, в каком-то смысле, одна из первых предпосылок проектирования. «Проектирование - это, прежде всего то, что создается как объект, но создается в мысли».
Известно, что ни один из проектов переустройства государства Платону осуществить не удалось. Он не нашел просвещенного правителя и не смог увлечь своими идеями свободных граждан. И все же замысел и социальные эксперименты Платона, несмотря на неудачу в практическом плане, инициировали в истории европейской цивилизации многочисленные подражания и попытки проектирования нового общественного устройства и граждан (социальные проекты-утопии Т. Мора, Т. Кампанеллы, Р. Оуэна).[153 ]
На наш взгляд педагогическое проектирование имеет и технические корни, это доказывает анализ источников и литературы (инженерия, архитектурное строительство, машиностроение и т.д.). [100,271с ]
Исторически понятие «проект» впервые было употреблено архитекторами. Оно происходит от латинского projicere_(«6pocaTb по направлению вперед»). Изначальный смысл, обозначающий движение, траекторию, непосредственно связан с категориями времени и пространства. Подразумеваемый первоначальным значением слова процесс проектирования состоит из: точки отсчета, отталкиваясь от которой, можно двигаться вперед к определенной цели. [84,361с ] Еще в XV веке Филиппо Бруннелеши привнес два новшества в архитектурную практику своего времени. Так, в XIV веке работа над флорентийским собором была приостановлена, и Бруннелеши было поручено завершить строительство. Прежде чем приступать к работе, архитектор создал progetto - план собора, в котором приводились различные варианты геометрии будущего здания, как он это себе представлял. Собор был призван символизировать исторический и политический контекст, в котором существовал город. Флоренция стремилась стать городом, открытым для всего мира, поэтому собор имеет два купола — внутренний и внешний. Бруннелеши рационализировал архитектуру и разделил планирование и строительство, т.е. проект и его реализацию.
Пример Бруннелеши позволяет нам осмыслить термин «проект» как концепцию, которая служит для организации деятельности и убедиться в том, что история проектирования как метод обучения насчитывает несколько веков. Проект как метод педагогического исследования, скорее всего, вырос из технических дисциплин в Италии в 16в.
Учителя давали успевающим студентам задания - спроектировать церковь, памятник или дворец, такие задания открывали студентам требования к их профессии и в то же время позволяло им мыслить независимо и творчески. Первое академическое состязание архитектурных проектов проходило в 1596 году. Структура академических состязаний напрямую относилась к архитектурным состязаниям: предлагались задания, ставились сроки выполнения и выносились результаты жюри. [ 69,426с]
Модель реализации организационно-педагогических условий, эффективно влияющих на социальное самоопределение студентов
Обосновывая положения модели реализации организационно- педагогических условий педагогического проектирования эффективно влияющих на социального самоопределение студентов, мы посчитали необходимым выделить несколько важных составляющих среди них: понятие условия, подходы и принципы педагогического проектирования, представления об объектах социально-педагогической практики, вариативности ее проектов. Сам термин «условия» в решении раскрываемой проблемы означает совокупность обстоятельств субъектов жизнедеятельности. [ 106,132с] Во-первых, сфера деятельности будущего социального педагога обширна и не всегда может быть четко очерчена, поэтому подготовка будущих специалистов в этой области должна включать помимо академических компонентов, элементы творчества. Во-вторых, педагогическое проектирование - многофункциональная деятельность. Этим обусловлено ее использование в разных социокультурных контекстах, в том числе и в сфере самоопределения личности. В социальной педагогике проектирование как одна из технологий реализации целей и ценностных ориентации применяется достаточно широко. Только в прямой постановке исследованию педагогического проектирования посвящены работы Мешкова В.А. и Юсупова В.З. [ 188 ] Кроме того, в научных исследованиях по социальной педагогике технология проектирования использовалась в целях проектирования тех или иных объектов социально-педагогической практики: - проект психолого-педагогического обеспечения социальной работы с семьей военнослужащего; проект психолого-педагогической службы семьи военного городка, отдельного микрорайона (Торохтий B.C.); проект социально-педагогической деятельности учреждения дополнительного образования детей (Буйлова Л.Н.); - проект управления деятельностью образовательных учреждений как открытых социально-воспитательных институтов в регионе (Бутенко Н.И.); - проект инновационного образовательного учреждения как открытого социально-воспитательного института (Семенов П. П.); - проект муниципального межинституционального взаимодействия в социально-воспитательной деятельности (Кубликов Н.Н.) и др. В-третьих, проектирование, по мнению О.С. Газмана, - комплексная деятельность, обладающая признаками автодидактизма: участники проектирования как бы автоматически (без специальной провозглашаемой дидактической задачи со стороны организаторов) осваивают новые понятия, новые представления о различных сферах жизни, о производственных, личных, социально-политических отношениях между людьми, новое понимание смысла изменений, которые требует жизнь. [ 44] В-четвертых, педагогическое проектирование можно рассматривать как один из видов педагогического творчества. По мнению ряда ученых (М. А. Азимов, Б.М Гаспаров, П. Хилл и др.) проектирование «заполняет промежуток» между педагогической теорией и практикой. Поэтому его характерными чертами являются: творческий характер, а также опора на использование научных основ и готовность использовать новые схемы деятельности, конструкции, технологии. Но на наш взгляд, явно недостаточно исследований в сфере подготовки будущего социального педагога, ориентировании на возможности использования возможностей педагогического проектирования для социального самоопределения студентов, применением данной технологии в вузе. [159,416с ;46,265с] В тоже время специфический контекст педагогического проекта формируют отношения социального партнерства. Под социальным партнерством понимается добровольное и равноправное взаимодействие в проектной деятельности различных общественных и государственных сил, людей разных возрастов и социального статуса. Потенциал педагогического проектирования направлен на социализацию их участников, их адаптацию к существующим условиям; на формирование умения «продуктивно взаимодействовать с окружающим социальным пространством, улучшая его по мере своих сил и тем самым решая свои проблемы» [88,285с ]. Нужно заметить, что, проектируя социальное пространство развития личности, социальный педагог определяет свое место и свое поведение в этом пространстве, так как, работая с другой личностью, он вместе с тем работает и с самим собой. В педагогическом проектировании, так или иначе, учитываются личностные возможности и особенности педагога, и находят отражение этическая и эстетическая позиции автора. Продукты педагогического проектирования имеют явно выраженный авторский характер. Проектный замысел возникает не только как ответ на возникшую проблему, но и в значительной степени как предвосхищение возможного развития потребности общества.
Направленность инвариантных и вариативных программ учебной и внеаудиторной деятельности на формирование готовности студентов к педагогическому проектированию
С целью проверки исследования и апробации организационно-педагогических условий нами была составлена и в течение пяти лет реализована программа опытно-экспериментальной работы на кафедре социальной педагогики и психологии Таганрогского государственного педагогического института и филиала Сочинского университета туризма и курортного дела.
Разрабатывая программу экспериментальной работы, мы опирались на следующие концептуальные положения, составляющие сущность личностно-ориентированного и вариативного подходов:
- педагогическое проектирование ориентировано на те изменения, которые должны произойти в субъектах проектирования, в окружающем их социуме, а не на сам по себе разрабатываемый проект;
- проектирование имеет смысл лишь в той степени, в какой отвечает идеям целенаправленного преобразования социума; практической направленности и реализуемости;
- проектирование является сущностным компонентом жизнедеятельности любого человека, присутствует во всех сферах его деятельности, в том числе и в профессиональной.
- личность специалиста формируется и развивается в деятельности и общении, условия для которых и создает проектная деятельность.
Проведенная опытная работа, анализ деятельности различных систем социального воспитания в вузах позволили нам обосновать организационно-педагогические условия и средства педагогического проектирования в качестве фактора социального самоопределения студентов. Мы выделили три группы таких условий:
- условия, способствующие готовности субъектов к педагогическому проектированию: мотивированность студентов к участию в проектировочной деятельности; их готовность к разработке педагогических проектов как средства решения социальных проблем, развитость чувства ответственности за предполагаемый конечный результат нововведений; овладение будущими социальными педагогами знаниями о сущности и технологии процесса педагогического проектирования; учет профессиональных интересов и потребностей студентов; коллективное целеполагание и планирование совместной социальной деятельности; освоение субъектами системы социального воспитания в вузе видами деятельности по выработке коллективного решения в учебных группах; овладение ими способами проектирования собственной деятельности; корреляция целей собственного профессионального развития студентов с целями и перспективами развития отрасли социальной педагогики;
- условия, способствующие личностно-ориентированному освоению студентами технологии проектирования социальной деятельности: развитие у студентов и преподавателей инициативы, стимулирующей их социальное самоопределение; социально-педагогическая поддержка их творчества и активности; предоставление им свободы поливариантного выбора воспитательных и дидактических средств - программ, учебников, форм и методов, влияющих на формирование готовности к социальному самоопределению;
- условия, способствующие развитию эффективного управления и самоуправления проектной деятельностью студентов, стимулирующие их социальное самоопределение: делегирование студентам определенной части управленческих полномочий, относящихся к организации проектной деятельности; развитие самоуправления в студенческих группах; привлечение субъектов системы социального воспитания к анализу результатов проектной деятельности; проведение групповой рефлексии.
Во второй главе мы обоснуем данные условия и докажем их эффективность для исследуемого процесса. Программа опытно-экспериментальной работы состояла из нескольких этапов: диагностического, формирующего, аналитического. Каждый из этапов был выделен на основе ключевых задач исследования. Содержание всех рассматриваемых этапов было логически взаимосвязано.
На диагностическом этапе решались следующие задачи: изучался уровень готовности студентов к педагогическому проектированию, освоению ими технологии проектирования социальной деятельности и возможности самоуправления проектной деятельностью студентами. В исследовании принимали участие студенты 1 и 3 курсов 2002-2005 годов поступления, контрольную группу представляли студенты 1 и 3 курса 2002-2005 годов поступления. Исследованием было охвачено более 350 человек.
Проектировочный этап включал в себя изучение и анализ данных, полученных в ходе первого этапа, разработку методики освоения студентами технологии проектирования социальной деятельности.
Формирующий (основной) этап предусматривал реализацию и проверку организационно- педагогических условий влияния педагогического проектирования на социальное самоопределение студентов.
На аналитическом этапе осуществлялся анализ результатов опытно-экспериментальной работы, проводилась оценка эффективности выдвинутых организационно-педагогических условий, обрабатывались данные, полученные в ходе «диагностических срезов».
