Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы самореализации курсантов в военном вузе 14
1.1. Самореализация как категория современной науки 14
1.2. Особенности самореализации курсантов в военном вузе 37
1.3. Характеристика процесса самореализации и формирования социальной активности курсантов в военном вузе 55
Глава II. Опыт социально-педагогического обеспечения самореализации курсантов в военном вузе 76
2.1. Характеристика социально-педагогического обеспечения самореализации курсантов в военном вузе 76
2.2. Опытно-экспериментальная работа по социально-педагогическому обеспечению самореализации курсантов в военном вузе 91
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 114
Заключение 133
Список использованной литературы 138
Приложения 159
- Самореализация как категория современной науки
- Характеристика процесса самореализации и формирования социальной активности курсантов в военном вузе
- Характеристика социально-педагогического обеспечения самореализации курсантов в военном вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие в стране общественно-экономические, социальные и политические изменения привели к тому, что сложившаяся система подготовки специалистов в военных вузах все в меньшей степени удовлетворяет современным требованиям. В условиях модернизации военного образования особую значимость приобретает проблема повышения качества не только профессиональной подготовки, но и социального воспитания курсантов. Уже в процессе образования в военном вузе необходимо формировать у курсантов ценности служения Отечеству и прививать им идею высокой социальной значимости их профессии, требуя от них проявления высокого уровня инициативы и ответственности. При этом важно создавать благоприятные условия для самореализации и проявления социальной активности курсанта в жизнедеятельности военного вуза.
Проблема самореализации личности всегда была прямо или косвенно
в центре внимания философов, социологов, психологов и педагогов.
Философско-методологические основы проблемы самореализации
рассмотрены в работах К.А. Абульхановой-Славской, Н.А. Батищева,
Л.П. Буевой, Л.Н. Когана, А.В. Мудрика, Р. Музиль, В.И. Муляр,
М.Н. Недашковой, Л.В. Сохань. Психологический аспект проблемы
содержится в трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцифировой, А.Г. Асмолова,
Ш. Бюлер, Л.С. Выготского, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, А. Маслоу,
B.C. Мерлина, Г. Олпорта, А.В. Петровского, К. Роджерса,
С.Л. Рубинштейна, К. Хорни, К. Юнга и других авторов. Обязательным условием самореализации, по их единодушному мнению, выступает социально ориентированная деятельность. В этом отношении современной педагогикой подробно изучаются потенциалы школы, учреждений дополнительного образования, временных детских и подростковых объединений, общественных организаций.
Д.А. Леонтьев, Л.Н. Коган, Е.Ф. Майорова, Н.Н. Михайлов, А.В. Мудрик связывают процесс самореализации с развитием у человека целого ряда
социально-значимых свойств и качеств, которые в совокупности проявляются в его социальной активности. Считая социальную активность внешним выражением самореализации личности, проблемы ее развития на разных этапах онтогенеза рассматривают в своих трудах Г.С. Батищев, Л.П. Буева, Я.А. Коменский, П.Е. Кряжев, Ж.Ж. Руссо, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, В.В. Зеньковский, А. Гуддинс, Э. Дюркгейм, Д. Дьюи, П. Наторп, СТ. Шацкий, В.Н. Шульгин. Психологические основы формирования социальной активности личности как результата ее самореализации в социально ориентированной деятельности раскрываются в работах М.Я. Басова, В.М. Бехтерева, П.П. Блонского, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, И.В. Дубровиной, И.С. Кона, К.Н. Корнилова, А.Н. Леонтьева, B.C. Мухиной, В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна, Д.Н. Узнадзе, Д.Б. Эльконина. Ученые акцентируют внимание на особой сензитивности юношеского возраста как к процессам осознанной самореализации в деятельности, так и к развитию в ходе этого процесса социальной активности.
Несмотря на значительный интерес науки к проблеме самореализации личности, некоторые аспекты остаются не достаточно разработанными. К ним, в частности, можно отнести проблему выявления особенностей самореализации и развитие социальной активности у офицеров Вооруженных Сил РФ (В.В. Зонь, А.С. Калюжный, М. Ходаренок). С одной стороны, они как специалисты, выполняющие функцию организации национальной безопасности, должны быть социально активны, но, с другой стороны, высокий уровень социальной активности, названный Р.С. Немовым - сверхнормативной активностью, в некоторых случаях может быть помехой для выполнения прямых профессиональных обязанностей. Поэтому требуется разработка теоретических и методических подходов к созданию таких педагогических условий для самореализации, в которых развитие
социальной активности курсантов в период их обучения в военном вузе будет наиболее эффективным.
Возраст курсантов (18-25 лет) самый плодотворный для самореализации и развития социальной активности, так как он характеризуется стремлением к самопознанию, актуализацией процессов личностного и профессионального самоопределения на основе качественных изменений в информационно-операционной, эмоционально-волевой и мотивационно-ценностной сферах личности (С.Д. Поляков); потребностью в самореализации в социально значимой деятельности. Но специфика военного учебного заведения создает определенные сложности, которые связаны: с напряженностью военно-учебного процесса, обусловленной совмещением обучения с исполнением воинских обязанностей, что влечет ограничение свободного времени у курсантов; ведущей ролью официальных служебных отношений, регламентируемых Уставом Вооруженных Сил России; относительной узостью социальной сферы, в которой курсанты могут себя реализовать. Однако командиры подразделений, преподаватели, педагоги-наставники при соответствующей подготовке могли бы способствовать самореализации и развитию в ходе нее социальной активности курсантов в различных сферах жизнедеятельности военного вуза.
Обобщая вышесказанное можно выделить ряд противоречий:
между наличием тенденций модернизации высшего военного образования, требующих от военных вузов создания условий для самореализации курсантов, для развития у них социальной активности, инициативы и ответственности и низкой готовностью системы воспитания военных вузов к реализации данных тенденций;
между значительным интересом науки к исследованию проблемы самореализации и развития социальной активности личности и недостаточной разработанностью вопросов, связанных с особенностями формирования данных явлений у курсантов военных вузов;
между сензитивностью юношеского возраста курсантов к формированию социальной активности, их стремлением к самореализации в различных видах деятельности и недостаточной психолого-педагогической подготовкой командиров, педагогов-наставников и преподавателей военного вуза к управлению данным процессом.
Выявленные противоречия позволили определить проблему нашего исследования: при каком социально-педагогическом обеспечении процесс самореализации курсантов в военном вузе будет эффективным?
Объект исследования — процесс самореализации курсантов в военном вузе.
Предмет исследования — социально-педагогическое обеспечение самореализации курсантов в военном вузе.
Цель - выявить, обосновать и проверить на практике содержание социально-педагогического обеспечения самореализации курсантов в военном вузе.
Гипотеза исследования: процесс самореализации курсантов в военном вузе будет успешным при социально-педагогическом обеспечении, подразумевающем актуализацию личностных ресурсов курсантов (их социальной активности), институциональных, субкультурных и средовых ресурсов военного вуза (обеспечения осознанности и самостоятельности позиционного самоопределения и ролевого участия курсанта в социально ориентированной деятельности в воспитательном пространстве военного вуза; педагогического стимулирования рефлексии курсантов по поводу гармонизации проявлений в поведении признаков социальной инициативы и социальной ответственности; научно-методической подготовленности педагогов-наставников к управлению процессом самореализации курсантов в военном вузе). При этом личностные ресурсы выполняют интегрирующую функцию, определяя особенности взаимосвязей между другими группами ресурсов.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования нами были определены его задачи:
Уточнить социально-педагогическую сущность понятия «самореализация курсантов военного вуза»;
Охарактеризовать особенности самореализации курсанта в военном вузе;
Выявить этапы процесса самореализации курсантов в военном вузе;
Обосновать и проверить на практике содержание социально-педагогического обеспечения самореализации курсантов в военном вузе.
Теоретико-методологической основой нашего исследования составляют теория системного подхода к изучению социальных явлений (В .И. Андреев, И.В. Блауберг, Ю.П. Сокольников, Л.Ф. Спирин, Е.Н. Степанов, Э.Г. Юдин.), идеи о человеке как активном субъекте, познающем и преобразующем окружающий мир и себя самого в процессе деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.Г.Асмолов, В.В. Давыдов, С.Л.Рубинштейн, В.И. Слободчиков, В.Д.Шадриков, В.А. Ядов), философские, социологические и психолого-педагогические концепции развития и профессионального становления личности (К.А. Абульханова-Славская, О.А. Абдуллина, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов); концепции социализации личности (Б.З. Вульфов, И.С. Кон, А.В. Мудрик, М.И. Рожков); идеи антропоцентрического подхода к организации обучения и воспитания, при котором учитываются целостность и сложность внутреннего мира воспитателя и воспитанника (К.Д. Ушинский, Б.М. Бим-Бад, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, И.А. Зимняя, Л.А. Байкова); современные теории и концепции социального воспитания (Л.В. Байбородова, С.А. Беличева, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, И.П. Иванов, В.А. Караковский, И.С. Кон, А.В. Мудрик, М.М. Плоткин, М.И. Рожков,
Н.М. Таланчук, Н.Е. Щуркова); теории единства профессионального и личностного развития в деятельности (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, В.А. Кан-Калик, А. Коссаковский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А. Маслоу, Л.М. Митина, М.И. Станкин, В.А. Сластенин и др.), концепция ресурсного обеспечения воспитательных процессов (А.В. Вол охов, А.И. Тимонин); подходы к проблеме становления будущих офицеров в военном вузе (А.В. Барабанщиков, В.И.Бегун, И.В. Биочинский, В.В. Бондарь, В.П.Давыдов, А.В.Долматов, В.Г.Михайловский, Г.И. Шпак).
Решение поставленных задач осуществлялось при использовании различных методов исследования: теоретических (анализ философской, социологической, психолого-педагогической и специальной литературы, моделирование), эмпирических (наблюдение, письменный и устный опрос, тестирование, обобщение педагогического опыта) и опытно-экспериментальной работы.
Экспериментальной базой исследования является Военная Академия радиационной, химической и биологической защиты имени маршала Советского Союза С.К. Тимошенко. Экспериментальную группу составили курсанты пятой роты (148 чел.), контрольную - курсанты шестой роты (146 чел.).
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:
На первом этапе (2003-2004 гг.) изучалась теория и история вопроса, определялись методологические и методические подходы к проблеме, формулировалась теоретическая концепция диссертации, накапливался эмпирический материал, была выдвинута рабочая гипотеза, проводилось пилотажное исследование, уточнялся категориальный аппарат исследования.
На втором этапе (2005-2007 гг.) разрабатывалось содержание процесса педагогического обеспечения самореализации курсантов в военном вузе, проводилась опытно-экспериментальная работа по организации социально-педагогического обеспечения изучаемого процесса.
На третьем этапе (2007-2008 гг.) обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, уточнялись выводы, разрабатывались и внедрялись в практику рекомендации для командиров подразделений и педагогов-наставников по социально-педагогическому обеспечению самореализации курсантов в военном вузе.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключалась в следующем:
уточнена социально-педагогическая сущность понятия «самореализация курсанта военного вуза»;
выявлены этапы процесса самореализации курсантов в военном вузе;
обосновано содержание социально-педагогического обеспечения самореализации курсантов в военном вузе.
разработаны критерии оценки эффективности самореализации курсанта в военном вузе.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования содержащегося в диссертации теоретического материала и апробированного в ходе опытно-экспериментальной работы содержания социально-педагогического обеспечения изучаемого процесса в практике социального воспитания курсантов в военных вузах различного профиля, а также при разработке системы воспитательной работы в вузах МВД. Кроме этого, автором разработаны методические рекомендации для командиров подразделений и педагогов-наставников по использованию коллективных, групповых и индивидуальных форм воспитательной работы для обеспечения процесса самореализации курсантов в военном вузе. Результаты исследования включены в рабочую и перспективную (до 2012 года) программы воспитательной работы Военной Академии радиационной, химической и биологической защиты имени маршала Советского Союза С.К. Тимошенко.
Личный вклад автора в исследование заключается в уточнении социально-педагогической сущности понятия «самореализация курсанта военного вуза», выявлении и обосновании содержания социально-педагогического обеспечения самореализации курсантов в военном вузе, разработке программы опытно-экспериментальной работы и ее реализации в базовом учреждении высшего профессионального образования.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивалась комплексным анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, логикой научного исследования, взаимодополняющими эмпирическими и теоретическими методами, адекватными объекту, предмету, целям и задачам исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через публикации, доклады и выступления на регулярно проводимых педагогических совещаниях командиров подразделений и педагогов-наставников при заместителе начальника Военной Академии радиационной, химической и биологической защиты имени маршала Советского Союза С.К. Тимошенко по воспитательной работе, заседаниях родительского комитета пятой роты (экспериментальной группы), на научно-практических конференциях «Психолого-педагогическое обеспечение образовательного процесса в условиях модернизации общеобразовательной и профессиональной школы» (Кострома, 2004), «Гендерные основания механизмов и профилактики девиантного поведения личности и малых групп в XXI веке» (Кострома, 2005), «V международная научно-практическая конференция: фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2007), обсуждались на заседаниях кафедр социальной педагогики КГУ имени Н.А. Некрасова.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Самореализация курсанта военного вуза представляет собой
осознанный и субъективно значимый процесс раскрытия личностью своих
способностей и возможностей в деятельности и отношениях. Она
предполагает: позитивный социально ориентированный взгляд субъекта на
себя и других; идентификацию себя с другими; открытость опыту и его
принятию; социально ориентированный характер активности субъекта.
Выражением самореализации курсанта выступает процесс развития его
социальной активности в деятельности и отношениях, возникающих в
воспитательном пространстве военного вуза. Особенностью самореализации
курсантов в военном вузе является стремление к гармоничному сочетанию в
действиях и поступках признаков социальной инициативы
(целенаправленной презентации своих идей, замыслов, проектов по
творческому преобразованию действительности в социально
ориентированной деятельности) и социальной ответственности (осознания
социальных норм, ценностей и самоограничение собственных действий в
соответствии с ними).
2. Процесс самореализации курсантов в военном вузе представляет
собой разворачивающийся во времени относительно педагогически
управляемое движение, в которой происходит постепенное,
целенаправленное развитие социальной активности курсантов. Первый этап —
включение курсанта в социально значимую деятельность; второй — обретение
личностных смыслов в социально ориентированной деятельности в военном
вузе; третий - развертывание самореализации курсанта в жизнедеятельности
военного вуза, включающий две фазы: деятельностную и самооценочную.
3. Содержание социально-педагогического обеспечения процесса
самореализации курсантов в военном вузе разворачивается на двух уровнях:
внутреннем - актуализация и развитие личностных ресурсов курсантов (их
социальной активности) и внешнем- создании педагогических условий,
актуализирующих и развивающих институциональные, средовые и
субкультурные ресурсы военного вуза представляющих собой: обеспечение осознанности и самостоятельности позиционного самоопределения и ролевого участия курсанта в социально ориентированной деятельности в воспитательном пространстве военного вуза (преимущественно средовой ресурс); педагогическое стимулирование рефлексии курсантов по поводу гармонизации проявлений в поведении признаков социальной инициативы и социальной ответственности (субкультурный ресурс общности курсантов); научно-методическая подготовленность педагогов-наставников к управлению процессом самореализации курсантов в военном вузе (институциональный ресурс).
Структура диссертации обусловлена логикой научного исследования и последовательностью решения его задач. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяется научный аппарат: объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, характеризуются его методы и база; выявляется достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы самореализации курсантов в военном вузе» представлены теоретические положения, составляющие исходные позиции автора; рассмотрена социально-педагогическая сущность понятия «самореализация курсанта военного вуза»; охарактеризованы особенности самореализации курсантов в воспитательной системе военного вуза; обоснованы концептуальные, содержательные и методические подходы к процессу педагогического управления самореализацией курсантов в военном вузе.
Во второй главе «Опыт социально-педагогического обеспечения
самореализации курсантов в военном вузе» обосновываются содержательные
компоненты социально-педагогического обеспечения процесса,
характеризуются способы актуализации и развития личностных ресурсов
курсанта, а также институциональнх, средовых, субкультурных ресурсов военного вуза, обеспечивающие самореализацию курсантов, и способы реализации их на практике; охарактеризованы ход и результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении обобщены результаты исследования, представлены основные выводы, определены пути дальнейшей разработки поставленной проблемы.
В приложениях содержатся справочные, информационные и методические материалы.
Самореализация как категория современной науки
В междисциплинарных исследованиях человека сегодня идет речь о разработке концепции человеческого потенциала. Этим понятием обозначается интегральная характеристика физических, психических, интеллектуальных, духовных способностей человека. Очевидно, что в зависимости от различных причин и обстоятельств в реальной жизни каждого человека его потенциал сохраняется или разрушается, развивается или стагнирует, реализуется или не реализуется. Поэтому сегодня особенно важное значение придается разработке методов, позволяющих отслеживать качественные характеристики развития и саморазвития человека, динамику процесса самоактуализации и самореализации его личности.
Саморазвитие человека в процессах деятельности рассматривается сегодня философами как процесс его саморасширения, все более полного овладения им богатством мира культуры. Именно это позволяет человеку не замыкаться на достигнутом уровне личностного развития, а трансцендировать, то есть выходить к новым проблемам и уровням развития своего потенциала, становиться индивидуальностью. Г.П. Щедровицкий особо подчеркивает ту методологическую сложность, которая при этом возникает у исследователей личности человека, и заключается в опасности отождествления его личности как с материальным, «биологическим» в человеке, так и с простым элементом в структуре системы социальных отношений [218].
Проблема самореализации: понимания личностью собственного «Я», самоопределения как осознанного выбора, реализации себя в деятельности и отношениях, давно находится в поле зрения педагогики и психологии. Многовековой опыт изучения данной проблематики позволяет современным ученым разрабатывать методические и технологические подходы к оптимальному созданию условий для самореализации личностей детей, подростков и юношества.
Идеи индивидуализма (право человека на отличие от других, на собственную жизнь и ее видение, на выбор и самореализацию) начинают появляться во всех областях общественной жизни в Италии в период Возрождения (XIV-XVI вв.). Новое понимание человека ведет к переосмыслению содержания и форм образования и воспитания. Становятся значимыми забота о личности ребенка, учет его интересов и природных склонностей.
В трактате П. Верджерио «О благородных нравах и свободных науках» (1402), претерпевшего за двести лет сорок переизданий, обосновываются в качестве главных принципов гуманной педагогики: уважение к личности детей; ориентация на природные особенности, задатки, возраст, склонности и интересы детей; обучение в форме диалога и бесед; воспитание на примерах жизни выдающихся людей; воспитание активности и потребности приносить пользу; активный творческий досуг. Сходные по смыслу идеи встречаются в работах Леонардо Бруни, Пиккомиери, Альберти, Пальмиери, Витторирино да Фельтре, Леонардо да Винчи. В 1487 году появляется трактат Пико дела Мирандолы «О достоинствах человека», в котором обосновывалась идея о человеке как свободном творце самого себя, автор доказывал, что человеку доступно все, если он сознательно и целенаправленно стремиться к достижениям в своей жизни [101].
В эпоху Возрождения в философии и педагогике сформировали важнейшие для нашего исследования идеи, связанные с подходами к пониманию сущности феномена самореализации личности. Это такие идеи как:
Суверенность человека;
Вера в творческие силы человека и возможность воспитания гармонии в человеке;
Стремление к внешней и внутренней свободе, понимание границ между ними;
Уверенность в своей способности преодолеть трудности и добиться поставленных целей;
Интерес к индивидуальности, ее предприимчивости и независимости;
Опора на собственный опыт, трудолюбие и самообразование;
Потребность к открытым, прагматическим взаимоотношениям между педагогом и воспитанником [102].
Период Просвещения XVII-XVIII вв. развивает идеи эпохи Возрождения. Идея природосообразности воспитания, обоснованная в трудах философа, педагога и писателя Ж.-Ж. Руссо вносит новое понимание проблемы самореализации личности и педагогического управления этим процессам. В трактатах ученого развиваются идеи самоценности детства; уникальности каждого этапа развития ребенка, необходимости создания педагогом для эффективного воспитания ситуаций успеха каждому воспитаннику; необходимости учитывать уникальность каждого ребенка; умения педагога создавать такие условия, в которых ребенок учился бы сохранять себя как индивидуальность [5].
Ж.-Ж. Руссо, обосновывая идеи опоры на самость, способности и склонности ребенка, выделяет четыре этапа воспитания его самостоятельности (что в современных исследованиях соотносимо с этапами становления потребности в самоактуализации, саморазвитии и самореализации). Он считал, что в идеале каждому ребенку нужен свой наставник, задача которого умело пробудить у воспитанника желание познавать мир самостоятельно. По мнению философа, от 2 до 12 лет идет формирование и углубление индивидуальных особенностей, важно способствовать развитию чувств, наблюдательности, любознательности, посвящая в разнообразие отношений с миром[102].
От 12 до 15 лет следует развивать потребности действия, выявить интересы, поддержать желание практически применять знания, поощрять самостоятельность в труде, исследовательские навыки и изобретательность. Ж.-Ж. Руссо пишет, что важно умение самостоятельно распоряжаться знаниями, а не их систематичность и обширность. В период от 15 до 22 лет, называемый критическим, важнейшими становятся более широкие задачи: становление гражданского чувства (долга, патриотизма, сострадания к людям). Юноша готовится включиться в активную жизнь в обществе, но при этом он долен суметь сохранить в себе внутреннюю свободу и независимость суждений. К 22-24 годам человек обретает полную независимость и начинает самостоятельную жизнь.
Характеристика процесса самореализации и формирования социальной активности курсантов в военном вузе
Отечественная система военного образования имеет богатую и многолетнюю историю. Она формировалась без малого три столетия и по праву считается одной из ведущих в мире. Важнейшей особенностью создания и развития военно-учебных заведений, по мнению В.П. Завойстого, В.К. Загороднева и А.Д. Бурыкина, является то, что с самого начала они рассматривались как государственные учреждения профессионального образования с фундаментальной и всесторонней подготовкой. Они выделяют некоторые закономерности развития системы современного военного образования, среди которых зависимость высшего военного образования от геополитических интересов и национальной безопасности страны; необходимость поддержания высокой квалификации научно-педагогических кадров с учетом постоянного роста требований к подготовке современных военных специалистов; растущая потребность в интеграции военной науки с другими фундаментальными и прикладными науками с целью применения ее результатов в повседневной жизнедеятельности армии и флота [77].
Система обучения и воспитания в армии и на флоте России начала складываться с конца XVII - начала XVIII веков. С момента создания регулярной армии опыт воспитания солдат и офицеров находил свое отражение в нормативных положениях соответствующих уставов, артикулов, инструкций, законодательных актов, введенных Петром I. При этом воспитание и обучение в русской армии значительно отличалось от систем воспитания в армиях других европейских стран, что обуславливалось главным образом особенностями строительства и комплектования Вооруженных Сил, а также социальными и национально-психологическими характеристиками солдат и офицеров.
Великий русский полководец М.И. Драгомиров предъявлял к званию российского офицера высочайшие требования. Он писал: «офицер — не воинский чин только, но общественный деятель; армия — не вооруженная сила только, но и школа воспитания народа, приготовления его к жизни общественной. Да, в наше время офицер должен много, беспрерывно и без устали работать, если хочет быть достоин своего звания; в наше время он не только военный чин, он нечто большее: он общественный деятель в гражданском смысле слова, потому что призван играть, и не последнюю, роль в народном воспитании» [59].
Строительство и развитие Вооруженных Сил и военного образования сегодня, отмечают многие военные педагоги, осуществляется в сложной социально-экономической, общественно-политической и информационной обстановке. Существенно изменился социальный портрет армии. Значительно снизился образовательный уровень среди молодого поколения, поступающего на военную службу. Резко ухудшилось состояние физического и психического здоровья молодежи. Устойчивы пацифистские и антиармейские настроения. Более трети призывников приходят в армию с негативными установками на армейскую службу. Все большее значение приобретают религиозные и национальные факторы. Изменилась направленности жизненных приоритетов. Принижено чувство коллективизма и общественная активность. На военнослужащих серьезное влияние оказывает криминальная обстановка в стране, рост детской безнадзорности и беспризорности, проблемы пьянства и наркомании среди молодежи.
Негативное влияние на морально-психологическое состояние военнослужащих Вооруженных Сил оказывает целенаправленная деятельность определенных политических сил по подрыву авторитета военной службы, доверия в обществе к армии и политике руководства страны в области обороны и безопасности государства [58].
Уровень морально-психологического состояния, правопорядка и воинской дисциплины военнослужащих, отмечает И.В. Биочинский, не в полной мере отвечает требованиям современного этапа строительства и подготовки Вооруженных Сил. Воспитание военнослужащих осуществляется с низкой эффективностью. Ответственность органов военного управления и должностных лиц за его конечные результаты принижена. В работе с военнослужащими недостаточно учитываются как негативные, так и позитивные факторы, имеющиеся в обществе в целом [32].
Необходимость улучшения системы воспитания военнослужащих продиктована уроками и выводами из опыта проведения контртеррористических операций на территории Северо-Кавказского региона Российской Федерации, выполнения миротворческих задач, анализа военно-политической обстановки в мире, характера современных войн и вооруженных конфликтов.
Характер внешних и внутренних угроз национальной безопасности России ставит вопрос о необходимости осуществления в ближайшие годы дополнительных государственных мер по укреплению морально-психологического потенциала страны, повышению престижа военной службы, решению социальных проблем военнослужащих и членов их семей [32].
Главный ориентир строительства и развития Вооруженных Сил -человек. Он не только средство любых преобразований, но и их цель. Выдвижение на первый план человека, который управляет оружием и боевой техникой, утверждение приоритета его духовно-нравственных ценностей, личной позиции, социального самочувствия — решающее условие успеха любой социальной деятельности, в том числе военной. Без соответствующего морального настроя всех категорий военнослужащих, без их психологической готовности добросовестно исполнять обязанности военной службы нельзя ожидать весомых результатов в реформировании современной российской армии.
Характеристика социально-педагогического обеспечения самореализации курсантов в военном вузе
Процесс самореализации курсантов в военном вузе является педагогически управляемым явлением. В его результате у курсанта формируются социально и профессионально значимые качества личности, готовность к реализации себя как офицера, командира, профессионала. Педагогическое управление в науке рассматривается с разных позиций.
С.Д. Поляков подчеркивал, что часто для обозначения усилий педагога по управлению теми или иными педагогическими явлениями используют термин «формирование», при этом достаточно смутно объясняя его суть. Поэтому, считает автор, при любом из пониманий данный термин становится ненужным, дублирующим другие, более четкие и определенные феномены (воспитание, социализация, развитие), и предлагает «сохранить словосочетание формирование личности, оставив за ним максимально широкий смысл — всяческие изменения, новообразования, усложнения личности без указания источников этих изменений» [153]. Для целей нашего исследования этот подход кажется наиболее подходящим, так как он позволяет рассматривать сразу четыре процесса: качественные изменения, происходящие в личности; влияние внутренних факторов на эти изменения; внешне обусловленные влияния; взаимовлияние внутренних факторов и внешних условий и их воздействие на личность.
Близкую точку зрения высказывает А.И. Кочетов в своей монографии «Теория формирования личности». «Субъектные процессы формирования личности — это синтез образа жизни, образа мысли, образа «Я». Эти процессы определяют жизненный опыт и вид активности личности. Внешнее и внутреннее регулирование становления и развития личности. Вместе же синтез всех внутренних и внешних изменений «Я» и есть формирование целостной личности» [95].
Г.П. Щедровицкий, говоря о формировании личности и отдельных ее компонентов, рассуждал: «одни говорят, что способности (субъективные условия деятельности) - продукт, прежде всего, внутреннего развития человека. Другие — что способности — продукт усвоения определенных содержаний (деятельностей, знаковых систем и т.п.), задаваемых человеку извне. Если мы принимаем первую линию объяснений, то нам не удается объяснить, каким образом имманентное развитие человека приводит к способностям и видам деятельности, общим у него со всеми другими людьми.
Значит, мы должны принять альтернативный тезис и предположить, что способности, подобно психике вообще, жестко детерминированы какими-то внешними средствами... способности не что иное, как свернутые слепки уже произведенных индивидом деятельностей, что это те формы, в которых человек присваивает себе заданные ему образцы деятельности.
Но понимаемое таким образом усвоение тоже не может объяснить обобщенный характер всех способностей, позволяющий индивиду строить иные деятельности, нежели те, которые встречались ему в прошлом опыте. Так мы приходим к представлению о таком развитии способностей в усвоении, которое не может быть сведено ни к чистому развитию, ни к чистому усвоению, ни — что самое главное — к сумме того и другого, а предполагает совершенно особый механизм всего целостного процесса» [218].
Следовательно, по мнению Г.П. Щедровицкого, процесс формирования имеет искусственно-естественную природу: все элементы и подсистемы развития личности должны рассматриваться как формируемые. Эта система включает механизмы управления и управляющие структуры (сознательно задаваемые условия обучения и воспитания), обеспечивающие искусственное развитие, которое диалектически дополняет естественное развитие. Для нашего исследования это означает, что, объективно протекая как внутреннее по отношению к личности, накопление опыта межкультурного взаимодействия может быть социально-педагогически обеспеченным со стороны командиров и преподавателей (педагогов) [218].
На основании анализа литературы по педагогике, психологии, социальному воспитанию можно сделать выводы о том, что проблема социально-педагогического обеспечения воспитательного процесса всегда в той или иной мере привлекала внимание теоретиков и практиков; во-вторых, сложилось несколько подходов к определению сущности данного явления: система мер, совокупность мероприятий, ресурсов, условий, видов деятельности; в-третьих, применительно к управлению процессом самореализации и развития в ходе него социальной активности курсантов военного вуза стала изучаться сравнительно недавно и главным образом, через изучение и создание конкретных условий.
Опираясь на методологические подходы А.В. Мудрика, который, в своих трудах характеризует универсальные механизмы социализации: традиционный — через семью и ближайшее окружение; институциональный - через институты общества; стилизованный — через субкультуры; межличностный - через значимых лиц; рефлексивный — индивидуальное переживание и осознание; мы выделили группы основных ресурсов, задействованных в процессе педагогического управления самореализацией курсантов [123].
Наше понимание социально-педагогического обеспечения исходит из научной школы Л.И. Новиковой, в соответствии с которой образовательное учреждение можно рассматривать как педагогическую систему и как систему социально-педагогическую [132]. Другим основанием является рассмотрение обучения и воспитания с позиции теории управления. На основании этого оптимизация процесса самореализации курсантов военного вуза, по нашему мнению, предполагает социально-педагогическое обеспечение (А.В. Афанасов, А.В. Волохов, Г.А. Гущина, А.Ф. Драничников, Т.Е. Коровкина, А.И. Тимонин) [191].
