Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы разновозрастного взаимодействия учащихся в контексте социального воспитания в детских объединениях 15
1. Психолого-педагогические характеристики детского объединения как института социализации личности . 15
2. Особенности социального воспитания в детских объединениях 41
3. Теоретические подходы к категории разновозрастного взаимодействия 65
Глава 2. Организация социально-педагогического обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях 103
1. Характеристика социально-педагогического обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях 103
2. Опытно-экспериментальная работа по социально-педагогическому обеспечению разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях 126
3. Результаты опытно-экспериментальной работы по социально-педагогическому обеспечению разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях . 141
Заключение 158
- Психолого-педагогические характеристики детского объединения как института социализации личности
- Характеристика социально-педагогического обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях
- Опытно-экспериментальная работа по социально-педагогическому обеспечению разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях
Введение к работе
Актуальность работы обусловлена рядом взаимодополняющих обстоятельств. Повседневное социальное взаимодействие человека на протяжении всей его взрослой жизни носит разновозрастный характер. Большинство социальных групп, в состав которых входит зрелая личность: семья, рабочий коллектив, родственные, соседские, приятельские группы, - состоят из людей разного биологического и социального возраста. При этом в детстве данная ситуация носит иной характер: большинство групп, существующих в различных воспитательных организациях, являются одновозрастными, среди них школьные классы, объединения детей в учреждениях дополнительного образования, временные детские объединения в загородных детских оздоровительных центрах, клубы общения детей в учреждениях социальной защиты населения и другие.
Опыт разновозрастного взаимодействия приобретается ребенком в двух основных типах отношений: в процессе взаимодействия со взрослыми, находящимися в воспитательной позиции (педагоги, родители), и в процессе взаимодействия с другими детьми в самоорганизующихся неформальных приятельских объединениях по месту жительства - дворовых компаниях.
Исследователи процесса социализации подчеркивают
ограниченность социального опыта, приобретаемого таким путем (Л.И. Божович, Е.И. Дымов, И.С. Кон, Т.Е. Конникова, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова). С одной стороны, во взаимодействии с родителями и педагогами на первый план выдвигается моноролевая позиция ребенка (младшего, воспитываемого). С другой стороны, микрогруппы сверстников подвержены различным неблагоприятным влияниям среды, в них велик риск присвоения ребенком негативных стереотипов разновозрастного взаимодействия. Ситуация усложняется возрастанием доли нуклеарных однодетных семей, ослаблением родственных и
соседских связей, которые приводят к обеднению или отсутствию опыта разновозрастного взаимодействия между родными братьями и сестрами, детьми-родственниками или детьми, проживающими в соседских семьях.
Необходимость создания разновозрастных групп в воспитательных организациях различного типа подтверждена рядом исследований, результаты которых свидетельствуют о более интенсивном процессе социализации в них, о возможности приобретения опыта полиролевого поведения, о формировании многих социально значимых качеств личности, таких как ответственность, терпимость, требовательность, сострадание, эмпатия (Л.В. Байбородова, Е.Н. Старостина, Е.Б. Штейнберг и др.).
В течение достаточно длительного времени в социальной педагогике предпринимают попытки создания разновозрастных детских объединений в воспитательных организациях по месту жительства, в загородных детских оздоровительных центрах, в учреждениях дополнительного образования. Для работы в таком объединении педагогу необходимо владение специальными знаниями и технологиями, особых усилий требует организация структуры межличностных отношений детей и подростков. Однако разновозрастные объединения детей, к сожалению, не входят на сегодняшний день в массовую практику социального воспитания. Изменить такую ситуацию, на наш взгляд, возможно, если обеспечить появление и развитие сети разновозрастных объединений в самом массовом институте воспитания - общеобразовательной школе.
Теоретической основой разработки проблемы социально-педагогического обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях является ряд исследований социологического, социально-психологического и собственно педагогического характера.
Теория социального взаимодействия изучалась в рамках зарубежной социальной психологии К. Берком, Г. Блумером, Э. Гофманом,
X. Данкеном, Дж. Мидом, Дж. Хомансом, Я. Щепаньским и др.; в отечественной социальной психологии - К.А. Абульхановой-Славской, Г.М. Андреевой, А.А. Бодалевым, Л.С. Выготским, И.А. Зимней, Р.Л. Кричевским, А.А. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, Н.Н. Обозовым, А.В. Петровским, В.Д. Шадриковым, Г.П. Щедровицким и др.
Взаимодействие рассматривается как одна из основных категорий педагогики, при этом оно может характеризоваться как социальный и как педагогический феномены. Взаимодействие детей в определенном социальном пространстве, в которое может входить и школа, является социальным.
В работах педагогов-исследователей феномен педагогического взаимодействия рассматривается как сложнейший процесс, состоящий из множества компонентов - дидактических, воспитательных и социально-педагогических взаимодействий (В.И. Загвязинский, Л.А. Левшин, Х.Й. Лийметс), происходящий между воспитателем и воспитанником и направленный на развитие личности ребенка (Б.М. Бим-Бад), как взаимодействие субъектов образовательного процесса, развивающее и развивающееся явление (Т.Ф. Акбашев, Н.Ф. Радионова), как связь-процесс (В.Г. Рындак), как условие актуализации человеческой субъектности (В.В. Горшкова, А.Н. Ксенофонтова).
Вопросы разновозрастного взаимодействия разрабатывались классиками педагогической мысли: А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинским, СТ. Шацким, а также современными педагогами: Л.В. Байбородовой, Л.И. Божович, Е.И. Дымовым, И.С. Коном, Т.Е. Конниковой, А.Т. Куракиным, Л.И. Новиковой, Е.Н. Старостиной Е.Б. Штейнбергом и другими.
Социальное воспитание в детском объединении как научная проблема основывается на исследованиях малой группы В.М. Бехтерева, А.С. Залужского; теории коллектива в работах А.А. Вайсбурга, М.Д. Виноградовой, Х.И. Лейтметса, А.Н. Лутошкина, Л.И. Новиковой,
Д.Б. Парыгина, И.Б. Первина, А.В. Петровского, Л.И. Уманского, Л.Д. Чернышенко и др.
В современной педагогике проблемы развития личности и социализации детей и подростков в детских объединениях рассматриваются в работах Л.И. Акатова, В.Н. Вернигоровой, А.В. Волохова, Т.В. Дуровой, А.Г. Климова, В.Н. Кочергина, Р.А. Литвак, Г.В. Сабитовой, И.И. Фришман, Л.С. Яковлева и других.
Основы ресурсного подхода к социально-педагогическому обеспечению разработаны в костромской психолого-педагогической школе. Однако существует недостаток специальных исследований, посвященных проблеме социально-педагогического обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях.
Таким образом, нами выявлен ряд противоречий в сфере
социально-педагогического . обеспечения разновозрастного
взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях:
-между востребованностью в жизненной практике личности социального опыта разновозрастного взаимодействия и преобладанием в структуре микросоциального окружения ребенка одновозрастных связей;
-между наличием у общеобразовательной школы потенциалов создания разновозрастных творческих объединений и недостаточной реализацией данных потенциалов в массовой практике социального воспитания;
- между исследованностью в педагогической науке вопросов теории педагогического и социального взаимодействия, проблем воспитания в детском объединении, некоторых аспектов педагогического регулирования разновозрастного взаимодействия детей и подростков и отсутствием исследований, систематизирующих имеющиеся знания применительно к проблеме социально-педагогического обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях.
На основании данных противоречий нам удалось сформулировать проблему исследования: какова методика социально-педагогического обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях?
Цель исследования: выявить и обосновать методику социально-педагогического обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях.
Объект исследования: процесс разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях.
Предмет исследования: методика социально-педагогического обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях.
В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были поставлены следующие задачи:
-охарактеризовать творческие объединения учащихся как институт социального воспитания;
- уточнить сущность и структуру понятия «ресурсный фонд»;
-определить содержание ресурсного фонда школьных творческих объединений применительно к процессу разновозрастного взаимодействия учащихся в них;
-разработать методику социально-педагогического обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях.
Гипотеза исследования. Социально-педагогическое обеспечение разновозрастного взаимодействия учащихся в творческом объединении предполагает управление ресурсным фондом, который понимается нами как совокупность ресурсов, необходимых для какой-либо деятельности, и включает в себя две группы ресурсов: актуальные и потенциальные.
Методика социально-педагогического обеспечения
разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях включает в себя ряд этапов:
-диагностику актуального состояния ресурсного фонда разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях;
-прогнозирование потенциального состояния ресурсного фонда разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях, прогнозирование вероятных результатов;
-разработку программы управления ресурсным фондом разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях, основанной на трех стратегиях социально-педагогического обеспечения: использовании, развитии, актуализации конкретных видов ресурсов;
внедрение программы в практику деятельности школьных творческих объединений учащихся;
мониторинг состояния процесса разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях, внесение корректив в процесс социально-педагогического обеспечения.
Методологическую основу исследования составляют научные положения о диалектическом характере социальных отношений (Г. Гегель), философские и психолого-педагогические концепции развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн); субъектно-деятельностный подход к становлению и развитию личности, описанный в работах К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, А.Н. Леонтьева, В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, Р.Х. Шакурова, И.С. Якиманской и др.
Теоретическую базу исследования составляют теория социального воспитания (А.В. Мудрик), совокупность идей социализации личности
(А.В. Волохов, Б.З. Вульфов, И.С. Кон, М.И. Рожков), концептуальные идеи теории воспитательных систем (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Е.Н. Степанов); теории коллектива (Л.И. Новикова, А.В. Петровский, Л.И. Уманский); управления ресурсами в теории менеджмента, педагогики и психологии, теории социальной работы (И.Н. Герчикова, Дж. У. Дункан, И.Г. Зайнышев, Б.В. Куприянов, Х.Х. Перлман, А.И. Тимонин, А. Файоль, М.В. Фирсов, Г. Форд, И. Штумпетер, Г. Эмерсон); концепции педагогического регулирования разновозрастного взаимодействия учащихся (Л.В. Байбородова).
Для проверки исходных положений нами использовались следующие методы исследования: теоретический анализ, сравнение, обобщение, моделирование, опытно-экспериментальная работа, наблюдение, опросные методы, метод независимых характеристик, анализ документации, ранжирование, шкалирование и конкретные методики (метод социометрических изменений, методика определения индекса групповой сплоченности Сишора, методика определения психологического климата группы, атмосферы в группе с помощью бинарных пар, тест В.Ф. Ряховского, методика определения ценностно-ориентационного единства группы).
Базой исследования стал ГОУ «Центр образования» № 1602 г. Москвы.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:
-на первом этапе (2002-2003 г.г.) проходил анализ теоретических подходов к проблеме разновозрастного взаимодействия и социального воспитания в детских творческих объединениях, изучался и обобщался практический опыт деятельности по социально-педагогическому обеспечению разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях, осуществлялся подбор эффективных форм, методов, средств социально-педагогического обеспечения, исследовалось актуальное состояние ресурсного фонда школьных творческих
объединений применительно к процессу разновозрастного взаимодействия учащихся в них;
-на втором этапе (2003-2004 гг.) прогнозировалось потенциальное состояние ресурсного фонда разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях, разрабатывалась программа развития ресурсов, проводилось пилотажное исследование с целью уточнения гипотезы.
-на третьем этапе (2004-2006 гг.) была организована опытно-экспериментальная работа, корректировались основные положения и выводы, обобщались результаты, разрабатывались научно-методические рекомендации, оформлялся текст диссертационного исследования.
Личный вклад соискателя в получение научных результатов определяется разработкой общего замысла и основных положений исследования, выбором методов теоретического обоснования и опытно-экспериментальной работы по социально-педагогическому обеспечению разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях, руководством и непосредственным участием автора в экспериментальной работе, обобщением материалов в методических рекомендациях.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
-уточнено понимание сущности и структуры ресурсного фонда социально-педагогического обеспечения;
-определено содержание ресурсного фонда социально-педагогического обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях;
-разработана методика социально-педагогического обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях, включающая в себя основные стратегии и этапность данной деятельности.
Практическая значимость исследования определяется тем, что теоретические выводы и эмпирические результаты, полученные в ходе диссертационного исследования, позволяют преодолеть противоречие между требованиями современного общества к наличию опыта разновозрастного взаимодействия и недостаточностью данного опыта у учащихся ввиду доминирования в их социальной практике одновозрастных групп сверстников; содержащиеся в диссертации теоретический материал и методика социально-педагогического обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях могут быть широко использованы в практике воспитательной деятельности общеобразовательных школ Российской Федерации.
Апробация и внедрение результатов. Основные положения и результаты исследования были изложены автором в докладах и тезисах на научно-практической конференции «Психология и педагогика социального воспитания», посвященной 70-летию А.Н. Лутошкина (г. Кострома, 3-5 марта 2005 года), научно-практической конференции преподавателей Института педагогики и психологии «Психолого-педагогическое обеспечение процесса становления и развития личности на разных возрастных этапах» (г.Кострома, 6-15 декабря 2005 года), методическом семинаре «Воспитательные системы в «Центре образования» (г. Москва, август 2003 г.), межрегиональном семинаре «Детское самоуправление» (г. Москва, ноябрь 2003 г.), семинаре и круглом столе педагогов Центров образования в рамках Рождественских чтений (г. Москва, январь 2005 г.)
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Содержанием ресурсного фонда процесса разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях является совокупность четырех групп взаимодополняющих ресурсов:
-ресурсы социальной среды - средства, присущие субъектам жизни микрорайона: социальным и воспитательным организациям микрорайона,
общественным объединениям и организациям граждан, территориальным органам самоуправления микрорайона, органам местной печати;
- институциональные ресурсы - средства, присущие школе как
воспитательной организации: педагогический коллектив, воспитывающая
среда, организационная структура, материально-техническая база,
содержание основного образования;
-групповые ресурсы - средства, присущие школьным творческим объединениям: содержание и характер творческой деятельности, ценностная структура, накопленный опыт какой-либо деятельности, ролевая и позиционная структура, содержание дополнительного образования, эмоциональный фон коллектива;
- личностные ресурсы - средства, присущие личности воспитанника
или педагога: структура и содержание мотивов, способности и
индивидуализированный опыт, сформированные знания, временной
потенциал.
2. Социально-педагогическое обеспечение разновозрастного взаимодействия учащихся в творческом объединении предполагает управление ресурсным фондом, который понимается нами как совокупность ресурсов, необходимых для какой-либо деятельности, и включает в себя две группы ресурсов: актуальные и потенциальные.
К актуальным ресурсам можно отнести осознанные и используемые средства педагогической деятельности. Данную группу ресурсов составляют воспитывающая среда школы, возможности существующих творческих объединений и уровень профессиональной компетентности педагогов. По отношению к актуальным ресурсам стратегия социально-педагогического обеспечения заключается в их использовании и развитии.
Потенциальные ресурсы - это педагогические средства, находящиеся в ближайшей перспективе использования, которые могут быть освоены при реализации стратегии их актуализации. К потенциальным можно отнести еще не использованные ресурсы социальной среды, возможности
модернизации среды воспитывающей, возможности модернизации структуры и содержания деятельности творческих объединений, возможности повышения квалификации педагогов и др.
3. Методика социально-педагогического обеспечения
разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях включает в себя ряд этапов:
-диагностику актуального состояния ресурсного фонда разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях;
-прогнозирование потенциального состояния ресурсного фонда разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях, прогнозирование вероятных результатов;
-разработку программы управления ресурсным фондом разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях, основанной на трех стратегиях социально-педагогического обеспечения: использовании, развитии, актуализации конкретных видов ресурсов;
-внедрение программы в практику деятельности школьных творческих объединений учащихся;
- мониторинг состояния процесса разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях, внесение корректив в процесс социально-педагогического обеспечения.
Структура диссертационного исследования включает введение, две главы, заключение, список используемой литературы и приложения. Кроме текстовых материалов в диссертацию включены схемы и таблицы.
Во введении раскрыта актуальность выбранной темы, определен научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; даны характеристики методов и базы исследования, обоснована его достоверность, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы проблемы разновозрастного взаимодействия учащихся в контексте социального воспитания в детских объединениях» проведен теоретический анализ психолого-педагогических характеристик детского объединения как института социализации, выявлены и проанализированы основные подходы к социальному воспитанию в детских объединениях учащихся, к воспитательным потенциалам организованного разновозрастного взаимодействия учащихся.
Во второй главе «Организация социально-педагогического обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях» представлена характеристика ресурсного подхода к процессу социально-педагогического обеспечения, предложена методика социально-педагогического обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях, включающая основные стратегии и этапы исследуемого процесса, описана опытно-экспериментальная работа, ее результаты.
В заключении сформулированы выводы исследования и определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
Психолого-педагогические характеристики детского объединения как института социализации личности
Наиболее общие основы теории детского объединения разработаны в социальной психологии в контексте исследования феномена малой группы. Несмотря на более чем вековую историю изучения малых групп, до настоящего момента нет общепризнанной дефиниции, всесторонне и целостно раскрывающей это явление. Одно из первых определений было предложено Г. Оллпортом, который сформулировал весьма своеобразное понимание группы как «совокупности идеалов, представлений и привычек, повторяющихся в каждом индивидуальном сознании и существующих только в этих сознаниях». Отказ рассматривать группу как определенную реальность Г. Оллпорт объяснял отсутствием адекватных методов исследования, что согласовывалось с его позитивистскими установками. Исследованию группы Г. Оллпорт предпочитал интеракции (типа «стимул -реакция») [130].
В контексте развития психоанализа 3. Фрейд рассматривал психологию группы на иной основе. Он считал, что отношения в группе станут более ясными, если провести параллель между отцом и вождем первобытной орды и ее членами и сыновьями. Современные группы переживают схожие в своей динамике отношения агрессивности, идеализации вождя, перехода от ревности к солидарности. Именно идентификация с вождем является связующим звеном в любой группе, по мнению 3. Фрейда. Продолжая и модифицируя психоанализ 3. Фрейда, другие исследователи (У.Р. Байон, Э. Жак, М. Паж) изучали эмоциональную жизнь групп и накопили значительный опыт, положивший начало исследованию групповых феноменов [145, 34].
Возникновение социометрического подхода к группе связывается с именем Я.Л. Морено, который постулировал существование симпатий между отдельными индивидами и с помощью социометрического теста, основанного на выборе и отталкиваниях, выявил сеть таких симпатий. Я.Л. Морено внес групповые методы в психиатрию и психотерапию -социодраму и психодраму [145, 34].
Особая роль в развитии психологии малых групп принадлежит К. Левину, который явился основоположником крупного научного направления, широко известного под названием «групповая динамика». Под его руководством были проведены исследования Р. Леппита и Р. Уальта по изучению групповой атмосферы и стилей руководства, изменения стандартов группового поведения в процессе дискуссии и др. К. Левин одним из первых изучал феномен социальной власти (влияния), внутригрупповые конфликты, динамику групповой жизни.
Принадлежность к группе с определенными ценностями К. Левин считал одним из условий становления социально здорового человека. Множественность групп, в состав которых входит личность, позволяет ей одновременно реализовать различные социальные роли: «На протяжении большей части своей жизни взрослый человек действует не столько как отдельная личность, сколько как член социальных групп. Однако различные группы, к которым человек принадлежит, представляют для него различную важность в тот или иной момент времени» [98, 86].
Процесс вступления в группу часто проходит достаточно болезненно для личности, при этом «неопределенность ситуации, неопределенность той «почвы», стоя на которой он действует, как правило, приводит к возникновению неопределенности и в поведении. Человек чувствует себя не в своей тарелке и посему становится застенчивым, заторможенным или же заходит в своих действиях слишком далеко» [98, 88]. К. Левин определял группу, измерения которой он изучал, исходя из двух основных критериев: непосредственного взаимодействия - все члены в группах находятся в непосредственном взаимодействии, то есть поведение каждого из членов может оказывать влияние на других и наоборот; ограниченности группы - прямое взаимодействие невозможно в больших группах; наличия взаимозависимости в группе.
Важный этап развития психологии малых групп за рубежом, относящийся к периоду 30-х - начала 40-х годов XX века, ознаменовался рядом оригинальных экспериментальных исследований в лабораторных условиях и первыми серьезными попытками разработки теории группового поведения
В процессе накопления научных знаний и развития методов исследования преобладающим стало представление о группе как о некоторой социальной реальности, качественно отличающейся от составляющих ее индивидуумов.
Характеристика социально-педагогического обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях
Вслед за А.В. Афанасовым, Л.М. Бочковой, А.Ф. Драничниковым, Т.Е. Коровкиной, А.И. Тимониным социально-педагогическое обеспечение нами понимается как управление функционированием и развитием системной совокупности ресурсов, привлекаемых для осуществления образовательного процесса. Под ресурсом здесь понимаются средства, которые могут быть задействованы для достижения цели.
Данное понимание социально-педагогического обеспечения обосновывается авторами рядом разрабатываемых современной наукой идей, которые находятся на междисциплинарном уровне, порождены взаимопроникновением и взаимодополнением различных отраслей человеческого знания. В первую очередь, это отдельные положения концепции воспитательных систем (научная школа Л.И.Новиковой), в соответствии с которыми образовательное учреждение можно рассматривать как педагогическую систему и как систему социально-педагогическую. В данном контексте педагогическая система - более узкое понятие, но она является основой социально-педагогической системы [125, 9]. Рассматривая проблему управления, авторы подчеркивают, что такого рода системы являются самоорганизующимися, а в качестве важнейшего фактора их существования и развития называют взаимодействие системы и среды [125, 14-15].
Другим основанием нашей работы является понимание воспитания как целенаправленного управления процессом развития личности, предложенное Х.Й. Лийметсом. Развивая эту идею, В.А. Якунин предлагает рассматривать обучение и воспитание с позиций теории управления. Опираясь на исследования Ф.Е. Василюка, Б.Ф. Ломова, A.M. Матюшкина, А.В. Филиппова, В.А. Якунин в качестве основной единицы педагогического процесса выделяет не педагогическую задачу, а учебно-педагогическую ситуацию [34].
В современной научной литературе устоялось понимание управления как особого рода деятельности, направленной на обеспечение функционирования и развития системы. Главная особенность социального управления состоит в том, что субъектом и объектом в нем является человек. Его сущность и назначение могут быть представлены в следующих функциях:
- во-первых, как поддержание, сохранение на определенный период времени параметров (характеристик, значений, результатов), которые свойственны управляемому объекту;
-во-вторых, как улучшение, развитие, совершенствование параметров объекта, системы, в результате чего они переходят в новое, желаемое состояние;
-в-третьих, как ухудшение или сведение «к нулю» параметров системы, то есть ее реорганизация или дезорганизация, ликвидация. Соответственно этим трем аспектам можно говорить об управлении функционированием (или стратегии сохранения) и управлении развитием (стратегии развития) системы [111].
Традиционное представление об управлении раскрывается в таких характеристиках, как целенаправленное воздействие субъекта на объект управления, влияние управляющей системы на управляемую с целью перевода.последней в качественно новое состояние, внедрение элементов научной организации труда [111]. Сегодня в управлении происходит переход от «философии воздействия» к «философии взаимодействия», сотрудничеству, рефлексивному управлению. В данном контексте привлекает своей личностной направленностью теория менеджмента. В свою очередь, в науке существует понимание менеджмента как искусства управления различного рода ресурсами [111].
В качестве третьего тезиса, служащего основой для нашей работы, выдвинута идея управления ресурсами, разрабатываемая в теории менеджмента, педагогике и психологии, в теории социальной работы (И.Н. Герчикова, Дж.У. Дункан, И.Г. Зайнышев, Б.В. Куприянов, Х.Х. Перман, А.И. Тимонин, А. Файоль, М.В. Фирсов, Г. Форд, Й. Штумпетер, Г. Эмерсон).
Опытно-экспериментальная работа по социально-педагогическому обеспечению разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях
В рамках нашего исследования изучались возможности организации разновозрастного взаимодействия в специфическом типе образовательного учреждения - школе полного дня «Центр образования» № 1602 г. Москвы. «Центр образования» существует на протяжении 85 лет в районе Ухтомский города Москвы. Район вырос из дачного поселка московской интеллигенции. Сейчас в его составе две социальные группы: «коренные» жители микрорайона, традиционно занимающиеся умственным трудом, и относительно новые группы рабочих вертолетного завода и сельскохозяйственного предприятия «Косино».
Район далеко расположен от московских центров культуры, поэтому особое место в воспитательных воздействиях на ребенка занимает семья и ее обычаи, традиции: домашние музыкальные вечера и концерты, конкурсы и турниры, экскурсии и паломничества. Это стало основой воспитания ребенка в Центре образования №1602, работающего в режиме полного дня, начинавшего свою деятельность в 1919 году как сельская школа им. Михельсона при железнодорожной станции Подосинки.
В «Центре образования» в рамках основной образовательной программы работают «Детская школа» (дошкольники и младшие школьники), «Подростковая школа» (5-9 классы), «Высшая школа» (10-11 классы в рамках программы «Школа-вуз»), «Родительская школа».
В «Центре образования» работают дошкольные группы и начальные классы; общеобразовательные, гимназические и профильные классы (педагогические) в основной и старшей школе через начальное профессиональное образование в 8-9 классах.
В образовательном пространстве «Центра образования» интегрируется базовое и дополнительное образование, урочная и внеурочная жизнь детей. Занятия в «Центре образования» идут в смешанном режиме, то есть уроки чередуются с занятиями в клубах, студиях, кружках, секциях, ансамблях; традиционное учение - с индивидуальными занятиями, экскурсионной, физкультурно-оздоровительной, художественной, проектно-исследовательской, предметной деятельностью. Организационно это оформляется в едином расписании занятий базового и дополнительного образования.
Управленческий модуль «Центра образования» состоит из двух частей: традиционной - функционально-административной и общественной, где создаются органы общественного соуправления. Ученическое соуправление развивается посредством реализации игры «Новая цивилизация».
Воспитательная деятельность Центра образования совместно с другими субъектами социального воспитания микрорайона Ухтомский складывается из нескольких направлений и множества повседневных дел. Такими приориететами стали следующие:
- воспитание гражданина и патриота;
- воспитание семьянина;
- художественно-эстетическое воспитание;
- воспитание труженика-созидателя;
- воспитание здорового образа жизни.
В рамках нашей опытно-экспериментальной работы в ГОУ «Центр образования» № 1602 функционировали детские творческие объединения, которые можно разделить на три основные группы по доминирующим видам деятельности:
-художественно-эстетическое творчество (музыкальное: хор «Планета детства», клуб «Лира», ансамбль «Ложкари»; хореографическое - ансамбль «Грация»; изобразительное: клуб «Живопись», кружок росписи по дереву; театральное: клубы «Театр», «Арлекино» и др.); -научное творчество (техническое: радиокружок, клуб юных программистов «БИТ»; гуманитарное: клуб «По странам и континентам», литературная гостиная, клуб «Фольклор», клуб «Художественная речь»; естественно-научное: клуб «Животные», клуб «Интеллект» с отделениями «Физика», «Химия», «Математика» и др.);
- социальное творчество (военно-патриотическое: клуб «Встреча», музей военно-патриотической и трудовой славы; гражданское - клуб «Мое Отечество»и др.). Большинство данных объединений имели одновозрастный характер.
