Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы профессионального становления личности в вузе
1. Философско-методологические основы исследования процесса становления личности 22
2. Профессиональное становление личности как проблема современного человекознания 48
3. Профессиональное становление студентов в условиях модернизации системы высшего образования 78
Выводы по первой главе 108
Глава II. Концептуальные основы социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета
1. Сущность социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов 116
2. Моделирование процесса социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета 140
3. Характеристика процесса социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета 187
Выводы по второй главе 220
Глава III. Опытно-экспериментальная работа по социально-педагогическому обеспечению профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета
1. Содержание и этапы опытно-экспериментальной работы по социально-педагогическому обеспечению профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета 229
2. Мониторинг эффективности социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета 267
3. Результаты опытно-экспериментальной работы по социально-педагогическому обеспечению профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета 297
Выводы по третьей главе 323
Заключение 328
Библиография 337
Приложения 370
- Философско-методологические основы исследования процесса становления личности
- Сущность социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов
- Содержание и этапы опытно-экспериментальной работы по социально-педагогическому обеспечению профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета
- Результаты опытно-экспериментальной работы по социально-педагогическому обеспечению профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы социально-педагогического обеспечения профессионального становления студента в высшем учебном заведении обусловлена необходимостью подготовки специалистов высокого качества, отвечающих требованиям государственных и мировых стандартов. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года зафиксирована следующая основная цель профессионального образования: «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования». Высшее образование сегодня нацелено на решение важнейших задач: сохранения и приумножения культурного наследия общества, развития ценностных ориентаций личности на ответственном этапе ее формирования, достижения высокого уровня готовности к труду и профессиональной деятельности, ее модификации в постоянно меняющихся условиях.
Анализ методологических и теоретических подходов к исследованию социокультурных процессов в образовании дает основание считать, что высшей школе отводится важнейшая роль в реализации стратегии экономического роста страны и формировании демократического социально ориентированного общества, в условиях, когда один из государственных национальных проектов направлен на поиск новых форм, средств, способов модернизации высшей школы в контексте Болонского процесса.
Современная система высшего профессионального образования характеризуется переходом от «знаниевой» к личностно-ориентированной парадигме, который характеризуется последовательным движением педагогической мысли от односторонне-функционального к целостному представлению о подготовке будущих специалистов. В этой связи профессиональное совершенствование органически включено в процесс социального воспитания человека.
Вместе с тем следует подчеркнуть, что система профессионального образования, имеющая цель – «формирование специалиста», в последнее время складывалась в условиях быстро меняющихся социально-экономических сред, когда изменения структуры экономики и занятости, динамичная конъюнктура рынка труда требуют повышения профессиональной мобильности специалиста и тем самым делают востребованным ряд таких профессионально-важных личностных качеств, как самостоятельность, творческий подход к делу, способность к сотрудничеству, самообразованию, социальная и профессиональная ответственность.
Этим объясняется тот факт, что вопросам профессионального образования и воспитания в психолого-педагогический литературе уделяется все большее внимание. Процесс образования и воспитания рассматривается как один из факторов становления личностных особенностей (свойств) будущего профессионала в единстве с усвоением знаний, умений и навыков (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, А.М. Новиков, Г.М. Романцев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и другие).
Сущностные аспекты профессионального становления личности нашли отражение в работах Н.Ф. Басова, Е.Н. Волковой, Э.Ф. Зеера, М.В. Каминской, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и других ученых. Особое внимание исследователей обращено на вопросы формирования профессиональной компетентности (В.И.Байденко, Ю.В.Варданян, И.А.Зимняя, Ю.В.Койнова, Д.В. Лифинцев, С.Б.Серякова, А.М.Новиков, Л.А.Петровская, П.И.Третьяков, В.Д. Шадриков), профессиональной культуры (Е.Н. Богданов, П.С. Гуревич, А.А. Криулина), ориентированности специалиста на непрерывное профессионально-личностное самосовершенствование, преобразование себя для решения задач креативной профессиональной деятельности (Н.К. Сергеев), создания модели специалиста для работы в условиях инновационных преобразований в сфере образовательной деятельности (В.В. Давыдов. М.В. Каминская, В.Т. Кудрявцев, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.). Научные поиски ряда ученых направлены на разработку подходов к профессиональному воспитанию как неотъемлемой составляющей процесса профессионализации (В.М. Басова, Н.М. Борытко, Н.М. Рассадин, А.Н. Ходусов и др.).
Проведенный анализ вышеперечисленных психолого-педагогических исследований позволяет констатировать, то изучение профессионального становления личности как области научного знания активно продолжается в следующих направлениях: выявление факторов, движущих сил, влияющих на профессиональное развитие личности; определение педагогических условий, способствующих освоению студентами норм общества и профессии в процессе обучения и воспитания в высшей школе; анализ влияния творческого саморазвития (индивидуально-смысловой аспект), профессионально-личностного самоутверждения (ценностно-деятельностный аспект) на эффективность формирования профессионально важных качеств личности будущих специалистов; выявление теоретических основ управления процессом профессионального становления личности.
Отдельные аспекты проблемы социально-педагогического обеспечения рассмотрены в публикациях Е.Н. Геворкян, Ю.Д. Денисова, Дж.У. Дункана, И.Г. Зайнышева, И.В. Ереминой, Г.П. Журавлевой, Ю.М. Каныгина, Л.И. Новиковой, С.С. Носовой, В.Ф. Сытника, М.В. Фирсова, Й. Штумпетера, Г. Эмерсона и других авторов. Однако эти исследования ориентированы на концептуальное обоснование подходов к социально-педагогическому обеспечению профессионального становления студентов в высшем учебном заведении.
Таким образом, на основании анализа современной научной литературы, обобщения опыта деятельности ряда высших учебных заведений в России и за рубежом, ретроспективного анализа опыта собственной педагогической деятельности, можно сделать вывод о том, что актуальной для решения задач социальной, профессиональной, личностной самореализации человека, является разработка теории и методики социально-педагогического обеспечения как специфической педагогической деятельности и обоснование ее содержания по отношению к целям профессионального становления студентов в высшем учебном заведении – в целом и обучающихся на гуманитарных факультетах университета – в частности.
Таким образом, мы можем зафиксировать ряд противоречий:
- между социокультурными преобразованиями, отражающими переход к демократическому социально ориентированному обществу, и современным уровнем развития высшего образования, недостаточно готового к решению образовательных задач в новых условиях;
между потребностью современного общества в специалистах, отвечающих требованиям государственных и мировых стандартов и недостаточным вниманием к разработке качественно новой системы профессионального образования, обеспечивающей готовность будущих специалистов соответствовать этим требованиям;
между необходимостью развития высшего профессионального образования как условия эффективного профессионального становления личности в обществе и неготовностью современных вузов к решению этой задачи;
между функционированием высшего учебного заведения как социального института, ориентированного на личностно-профессиональное становление молодого человека, и отсутствием методологического, теоретического и методического обоснования социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета;
между наличием определенного опыта организации социально-педагогического обеспечения профессионального становления студента и отсутствием оптимальной научно обоснованной системы, решающей проблему преодоления разрыва между теорией и практикой социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета.
Совокупность названных противоречий определяет проблему исследования: каковы теоретико-методологические основы процесса социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: процесс профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета.
Предмет исследования: социально-педагогическое обеспечение профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета.
На основе анализа теории и практики современной подготовки студентов в высшем учебном заведении, собственного опыта и результатов констатирующего эксперимента была сформулирована следующая гипотеза:
социокультурные факторы развития общества закономерно обусловливают трансформацию системы высшего профессионального образования, главным направлением которой является актуализация существующих в ней связей, отношений, процессов для достижения высокого уровня подготовленности будущих специалистов, соответствующих международным и российским государственным стандартам, и гарантирование такового при реализации концепции социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета; для эффективного осуществления данного процесса необходимо привлечение личностных, институциональных ресурсов, и ресурсов социальной среды, функциональное назначение которых состоит в преодолении противоречий, возникающих в процессе позиционного движения студента от объекта педагогических воздействий к субъекту профессионального образования и профессиональной деятельности; доминирование групп личностных, институциональных и средовых ресурсов изменяется в зависимости от этапа формирования личностно-профессиональной позиции студента, реализации комплекса организационно-педагогических форм, оптимизирующих данный процесс (индивидуальные маршруты профессионального становления, Интернет-тестирование, конкурс методических разработок и технологических модулей, участие в деятельности факультативов, включение студентов в научные исследования, участие в научно-методических семинарах и конференциях, проектные семинары,), и педагогических условий, обеспечивающих эффективность социально-педагогического обеспечения (предъявление студентам ценностей социокультурной сферы, общекультурной и профессиональной деятельности, обеспечение вариативности содержания и форм участия в социальной практике, оказание индивидуальной помощи студенту в раскрытии его потенциалов, в его самореализации, стимулирование рефлексии).
На основании цели и гипотезы определены следующие задачи исследования:
-
Выявить и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основы концепции социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета.
-
Выявить и классифицировать основные группы ресурсов, которые необходимы для социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета.
-
Выявить и охарактеризовать содержание социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета.
-
Разработать модель и обосновать методику социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета.
-
Определить и подтвердить опытным путем комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета.
-
Выявить критерии и показатели эффективности процесса социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета.
Методологическую основу исследования составляют:
- концептуальные подходы к сущности, механизмам и закономерностям проявления социокультурных явлений и процессов в образовании (А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, А.П. Булкин, С.Г. Вершловский, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, М.С. Каган, А.А. Макареня, Е.В. Пискунова, П.А. Сорокин);
- теоретические взгляды отечественных и зарубежных ученых, раскрывающие сущность системного подхода в социальных исследованиях (И.В. Блауберг, М.С. Каган, Л.И. Новикова, Ю.Г. Марков, А.В. Петровский, Л.Ф. Спирин, Э.Г. Юдин, G. Parsons);
- идеи управления ресурсами в теории менеджмента, педагогики, психологии и теории социальной работы (Е.Н. Геворкян, И.Н. Герчикова, Дж. У. Дункан, И.Г. Зайнышев, А.М. Кондаков, Х.Х. Перлман, К.М. Ушаков, А. Файоль, М.В. Фирсов, Л.И. Фишман, Г. Форд, Й. Штумпетер, Г. Эмерсон).
Теоретической основой исследования являются:
- теории и концепции личностного становления человека как активного субъекта, преобразующего мир и себя (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Н.А. Бердяев, С.Г. Вершловский, А.А. Деркач, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, B. Berstein);
- научные подходы в исследовании современного образования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, А.В. Мудрик, А.М. Новиков, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына, Л.А. Шипилина);
- исследования закономерностей профессионального становления будущего специалиста (О.А. Абдуллина, Н.Е. Астафьева, Н.Ф. Басов, В.М. Басова, А.П. Беляева, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, А.Н. Ходусов, И.С. Якиманская);
- концепции социализации и социального воспитания личности на различных возрастных этапах (А.В. Волохов, Б.З. Вульфов, Н.Ф. Голованова, И.С. Кон, А.В. Мудрик, М.М. Плоткин, М.И. Рожков);
- теории управления в сфере образования (В.А. Болотов, Б.С. Гершунский, О.Е. Лебедев, М.М. Поташник, Г.Н. Сериков);
- идеи педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк).
Решение поставленных задач осуществлялось посредством использования совокупности взаимосвязанных и взаимодополняющих методов исследования, к которым относятся: теоретические (анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; систематизация, классификация, моделирование); изучение, обобщение массового, передового педагогического опыта и ретроспективный анализ собственной деятельности; эмпирические (включенное наблюдение, тестирование, анкетирование); опытно-экспериментальная работа.
Базой опытно-экспериментальной работы являлись Институт педагогики и психологии Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова и его филиалы в г. Шарье Костромской области и г. Кировске Мурманской области; Новосибирский государственный педагогический университет; Ивановский государственный университет; Институт педагогики и психологии Белостокского университета (Республика Польша); образовательные учреждения Ярославской, Московской и Костромской области: Детский оздоровительный лагерь «Поречье» Российской академии наук; муниципальные общеобразовательные учреждения средние школы №3, №30, №36 г. Костромы, № 4 г. Нерехты Костромской области, №1 г. Галича Костромской области, Неверовской и Космынинской средних школ Нерехтского района Костромской области; государственное областное социальное учреждение «Центр помощи семье и детям»; Областной дворец творчества детей и молодежи; государственные областные учреждения сферы государственной молодежной политики Комитета по делам молодежи Администрации Костромской области. В целом экспериментальным исследованием было охвачено 920 студентов Института педагогики и психологии, 56 преподавателей, обеспечивающие подготовку студентов различных специальностей, 167 специалистов и руководителей баз производственной практики. Контрольной группой являлись студенты и преподаватели факультета физической культуры и Института экономики Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:
На первом этапе (1995-2000 гг.) исследовались проблемы профессионального становления личности в период обучения в вузе в России и за рубежом, анализировался и обобщался опыт деятельности высших учебных заведений по проблемам профессионального становления студентов. Значительное место на данном этапе занимал ретроспективный анализ опыта работы диссертанта в качестве декана социально-экономического, социально-педагогического факультетов КГУ им. Н.А. Некрасова.
На втором этапе (2000-2002 гг.) изучалась научная и учебно-методическая литература по проблемам социально-педагогического обеспечения, определялись методологические подходы к изучению проблемы профессионального становления студентов вуза, уточнялся понятийный аппарат, разрабатывалась концептуальная идея исследования, формулировалась гипотеза.
На третьем этапе (2002-2005 гг.) с целью проверки выдвинутой гипотезы проводилось пилотажное исследование, организовывалась и проводилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой разрабатывалась методика, осмысливались ее результаты, вносились коррективы в содержание и методику исследования, обусловленные внедрением нового поколения государственных образовательных стандартов, определялись основные направления повышения эффективности социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов.
На четвёртом этапе (2005–2008 гг.) обобщались полученные результаты исследования, создавалась методологическая и методическая база для внедрения основных положений и выводов исследования в практику работы высших учебных заведений, публиковались результаты исследования в реферируемых журналах ВАК, готовились и издавались монографии, оформлялись результаты исследования в виде докторской диссертации.
Личное участие соискателя в получении научных результатов, изложенных в диссертации и в опубликованных работах, выражается в теоретической разработке основных идей и положений исследования, обосновании и научном руководстве реализацией опытно-экспериментальной работы, проводимой в образовательных учреждениях высшего профессионального и среднего общего образования по реализации концепции социально-педагогического обеспечения профессионального становления личности, в научном руководстве исследовательской работой аспирантов и соискателей по различным аспектам исследуемой проблемы, анализе и обобщении результатов, подготовке и апробации рекомендаций и их внедрению в практику высшего образования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- выявлена и обоснована совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основы концепции социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета;
- выявлено и охарактеризовано содержание социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета;
- спроектирована и научно обоснована модель процесса социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета;
- разработана и реализована методика социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета;
- выявлены критерии и показатели эффективности процесса социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- разработана целостная концепция, раскрывающая сущностные характеристики, содержание и методику социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета на основе ресурсного подхода;
- выявлены и классифицированы основные группы ресурсов, которые необходимы для социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета;
- теоретически обоснована методика социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета;
- проанализирована динамика социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета;
- обоснована совокупность педагогических условий эффективности социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов в университете.
Практическая значимость исследования связана с разработкой в ходе опытно-экспериментального исследования научно-методического обеспечения, которое может быть использовано в качестве научно обоснованных средств совершенствования профессионального становления личности на основе процесса социально-педагогического обеспечения. Полученные в ходе исследования данные и результаты могут быть использованы специалистами различных уровней при разработке стратегии развития системы профессиональной подготовки студентов и обеспечения эффективности процесса их профессионального становления в период обучения в университете. Результаты исследования могут быть использованы педагогическими, научно-педагогическими и управленческими кадрами, а также непосредственно обучающимися, на всех этапах профессионального образования в целях повышения качества учебной, учебно-профессиональной, научно-исследовательской и профессиональной деятельности. Дидактические и организационно-методические материалы, монографии, учебные и учебно-методические пособия используются в системе социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов, а также в деятельности специалистов и руководителей социальной сферы и системы повышения квалификации и переподготовки кадров.
Достоверность и надёжность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных позиций, реализующих социокультурный, системный и ресурсный подходы, применением комплекса взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, сопоставлением её данных с массовым опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в выступлениях автора на заседаниях кафедр теории и истории педагогики, социальной работы и социальной педагогики Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова.
Выводы исследования апробированы и положительно оценены на научных международных и региональных конференциях и симпозиумах, в том числе на международных конференциях: «Феномены личности и группы в изменяющемся мире» (Кострома, 1998); «Инновационные технологии и процессы личностного и группового развития в транзитивном обществе» (Кострома, 2000); «Сравнительный анализ моделей подготовки специалистов по социальной работе России и Германии» (Бохум, 2001; Ганновер, 2002 – Федеративная Республика Германия); «Психология инновационного управления социальными группами и организациями» (Москва, Кострома, 2003); «Тенденции развития детских организаций и объединений в третьем тысячелетии» (Челябинск, 2003); «Социальные контакты детей» (Ярославль, 2003); «Современные модели подготовки специалистов в сфере высшего профессионального образования» (Белосток, Республика Польша, 2003, 2004, 2007); «Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений» (Кострома, 2004); «Социальное воспитание в учреждениях высшего профессионального образования» (Пенза, 2004); научно-практической конференции, посвященной 70-летию со дня рождения А. Н. Лутошкина, «Психология и педагогика социального воспитания» (Кострома, 2005); «Молодежь и инновации в современном мире: правовая, акмеологическая и социально-психологическая поддержка» (Москва, 2005); «Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи» (Ярославль, 2005); «Обеспечение управленческой деятельности социальной работы с молодежью» (Новосибирск, 2006); «Педагогическое обеспечение работы с молодежью» (Ярославль, 2008); «Социальное образование и кадровое обеспечение в социальной сфере» (Москва, 2008); на ежегодных конференциях преподавателей и аспирантов Института педагогики и психологии (Кострома, 2003,2004,2005,2006, 2007 ).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе проектирования, реализации и экспертизы вузовского стандарта по специальности «Социальная работа», программ и планов учебных дисциплин.
Материалы диссертационного исследования, монографий, учебно-методических пособий используются в учебном процессе Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова, на курсах повышения квалификации руководителей, специалистов сферы государственной молодежной политики, специалистов Департамента образования и науки и Департамента социальной защиты населения Администрации Костромской области. Теоретические положения, методические разработки используются соискателями и аспирантами кафедр социальной работы и социальной педагогики КГУ имени Н.А. Некрасова.
Основные положения, выдвигаемые в научном исследовании, и его результаты отражены в монографиях, учебных, учебно-методических пособиях и рекомендациях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Социально-педагогическое обеспечение профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета – это специфическая педагогическая деятельность по управлению функционированием и развитием системной совокупности ресурсов (личностных, институциональных, средовых), привлекаемых для осуществления процесса формирования личностно-профессиональной позиции индивида, которая предполагает определение функционального назначения каждого ресурса, установление взаимосвязей их функций в определенных организационно-педагогических формах.
2. Системная совокупность ресурсов включает личностные ресурсы студента (жизненный и социальный опыт, сформированность профессионально и социально значимых качеств личности, уровень личностной компетентности, профессиональные ожидания, профессиональная направленность), институциональные ресурсы (реализуемая образовательная программа вуза, особенности профессионального мастерства педагогов, квалификационного состава педагогического коллектива, наличие инновационной деятельности в вузе, используемые технологии обучения, психологический климат коллектива, традиции организации совместной деятельности, стиль управления коллективом, уровень развития методической деятельности в вузе, преобладающие мотивы профессиональной деятельности членов коллектива), ресурсы среды (образовательная среда, установление партнерских отношений с иными образовательными и социальными учреждениями, учреждениями культуры, общественными организациями, административными органами, предприятиями и организациями в целях оптимизации процесса профессионального становления студента). Каждый из них может находиться в двух состояниях по отношению к субъекту социально-педагогического обеспечения: актуальном (ресурс может быть применен субъектом социально-педагогического обеспечения без предварительной подготовки к его использованию) и потенциальном (ресурс актуализирован в сознании субъекта социально-педагогического обеспечения, но еще не актуализирован в педагогической практике).
3. Для эффективности процесса профессионального становления студентов гуманитарных факультетов в университете используются три стратегии социально-педагогического обеспечения. По отношению к актуальным ресурсам реализуется стратегия использования (применение уже имеющегося ресурса без его дополнительной подготовки к решению поставленной задачи) и стратегия развития (наращивание одной группы ресурсов за счет другой, более развитой на конкретный момент времени). По отношению к потенциальным ресурсам используется стратегия актуализации, которая предполагает выявление потенциалов развития ресурсного фонда, прогнозирование результирующего состояния и практическое освоение ресурса как социально-педагогического средства.
4. Модель социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета предполагает создание оптимальных условий для эффективности процесса профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета посредством реализации стратегий управления их ресурсным фондом; определяется логикой прохождения взаимосвязанных этапов: диагностического, аналитического, проектного, организационно-дятельностного и рефлексивно-оценочного, и включает в себя ряд действий, которые соответствуют вышеобозначенным этапам, а также способы взаимосвязей, взаимообусловленности и взаимоактуализации наличных ресурсов через структурирование определенным образом времени, пространства, количественного и качественного состава участников и их взаимодействия: диагностика актуального состояния ресурсного фонда профессионального становления студентов; прогнозирование потенциального состояния ресурсного фонда профессионального становления студентов гуманитарных факультетов в университете, прогнозирование вероятных результатов; разработку программы управления ресурсным фондом профессионального становления студентов, основанной на трех стратегиях социально–педагогического обеспечения; внедрение программы в практику деятельности университета; мониторинг состояния процесса профессионального становления студентов.
5. Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета, являются: предъявление студентам ценностей социокультурной сферы, общекультурной и профессиональной деятельности; обеспечение вариативности содержания и форм участия в социальной практике; оказание индивидуальной помощи студенту в раскрытии его потенциалов, в его самореализации; стимулирование рефлексии.
6. Результативность процесса социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета может быть оценена на основе ряда критериев.
В качестве ведущего критерия выступает ориентационно-смысловой, который предполагает осознанное отношение к профессиональной деятельности, проявляющееся через совокупность таких показателей, как: понимание и осознание социокультурных ценностей и ценности будущей профессии в системе общества; понимание и оценка целей и задач профессиональной деятельности; признание ценности субъектных отношений; удовлетворенность профессией.
В качестве деятельностно-практического критерия выступает способность к самостоятельной образовательной деятельности, показателями критерия выступают: способность к совместной образовательной деятельности; способность к преобразованию окружающей действительности методами и средствами профессиональной деятельности; способность к организации прогнозирования своих и чужих действий и поступков.
Оценочно-аналитический критерий предполагает умение студентов анализировать собственную деятельность и осуществлять рефлексию. Показателями этого критерия являются: способность к оценке явлений и процессов окружающей действительности и собственной социальной ситуации; способность к анализу своей образовательной и социально-профессиональной деятельности; способность к ценностно-смысловому анализу себя как личности и собственных профессиональных действий.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 340 источников и приложений.
Философско-методологические основы исследования процесса становления личности
Проблема становления личности нашла отражение как в зарубежной, так и в отечественной научной литературе. При этом, следует подчеркнуть, что взгляды на сущность и содержание этого понятия разных авторов существенно отличаются.
Проблема становления - одна из древнейших философских проблем, определявших специфику школ еще Платона и Аристотеля. В платоновском понимании, становление - суть единства бытия и небытия: «Становление - движение к бытию, причастность к бытию, поступательный шаг к тому, чтобы быть» [357, С. 157].
Аристотель рассматривал становление, исходя из трех начал -возможности (потенции), энергии и действительности (энтелехии). Энергия, как центральное звено триады, дистанцирована от двух других начал - возможности и действительности. Доминация одного из начал характеризует у Аристотеля ту или иную философскую позицию.
Классическим представителем концепции становления был Гераклит, понимание которым действительности можно выразить в формуле "все течет". Категория становление органически связана с диалектическим воззрением на мир: в ее основе лежит взгляд на любую вещь, явление как на единство противоположностей — бытия и небытия; она несовместима с метафизическим представлением о возникновении и развитии как о простом количественном увеличении и уменьшении.
По мнению Г. Гегеля, каждый имеет представление о становлении и при этом каждый признает, что "это есть лишь одно представление; каждый, далее, признает, что если проанализировать это представление, то мы убедимся, что в нем содержится определение бытия, а также того, что полностью противоположно - определение ничто; далее, эти два определения нераздельны в одном представлении, так что становление есть единство бытия и ничто" [357, С. 167]. Результат становления, по Г. Гегелю, представляет собой наличное бытие. Анализируя теорию Гегеля, современный российский философ В.Е. Кемеров отмечает, что становление в этом понимании фиксирует некую парадоксальность бытия: вещь (организм, событие, идея) уже определилась, но ее еще нет; ее еще нет, но она уже оказывает воздействие на окружающую среду, меняет совокупность условий и течение событий. Данная парадоксальность переводит становление в ранг характеристики человеческого бытия... В этом контексте становление как бы указывает на «незавершенность» человека и его социального мира, необходимость «достраивания» форм мышления, познания, деятельности, общения с природой [356, С.67].
Основываясь на философском принципе, что «человек представляет себя уже после того, как начинает существовать, и проявляет волю уже после того, как начинает существовать, и после этого порыва к существованию, то он есть лишь то, что сам из себя делает» (Ж.П. Сартр) и утверждении, что становление человека - суть его бытие» (К. Ясперс), становление нередко трактуется как процесс развития индивидуальности, результат которого - сформированная сущность человека, претерпевающая «достройку» и совершенствование в течение всей жизни. Согласно современному философскому учению неотомизма (Жак Маритен) о действии и потенции, становление состоит из уже осуществленного действия и еще не осуществленной потенции (внутренние причины становления).
Таким образом, наиболее распространенное понимание становления в истории философии - это его определение как перехода от одной определенности бытия к другой: «все существующее является становящимся, а его бытие есть становление» [357, С. 157].
В современном общепринятом научном понимании, становление -философская категория, выражающая спонтанность, изменчивость вещей и явления - их непрерывный переход, превращение в другое состояние [68, С. 158].
В исследованиях по философии образования сложилось свое понимание феномена «становление». Как отмечают Э.Н. Гусинский и Ю.И Турчанинова, пытаясь сколько-нибудь точно указать момент появления личности в процессе индивидуального развития, мы обязательно наталкиваемся на трудноопределимый период своеобразной "подготовки" к появлению объекта, которую, как правило, обозначают словом "становление". В этот период внешний наблюдатель иногда уже может разглядеть отдельные черты будущего объекта, но они ещё не складываются в то определенное целое, которое наблюдателю известно (пусть приблизительно) по другим образцам. Отделить становление от развития нелегко, и для философии образования это крайне существенно: размышляя о становлении и развитии личности, оно рассматривается, как правило, именно в тот период, когда личность формируется, но еще не выявилась вполне [106].
Следует отметить, что некоторые авторы выделяют и разные типы «становления». Так, согласно В.И. Гордону, различаются два типа «становления». Первое — «становление» абсолютно нового явления и второе — явление, которое представляет собой «очередной экземпляр», как бы «запрограммированное становление». Они определяются конкретными предпосылками, факторами. Предпосылки и факторы различаются лишь временными рамками: одни предшествуют процессу становления, другие действуют в его процессе. Их влияние может быть как негативным, так и позитивным. Критерием же становления является целостность явления, но такая, при которой явление «начинает функционировать на собственной основе, то есть, когда усвоены или устранены чужеродные элементы и преодолено воздействие не свойственных этому явлению воздействий» (Л.П. Кураков). Иными словами, становление сначала есть зарождение ситуации, а затем - выход за пределы этой ситуации со знаниями и действиями.
Ш.С. Мусагалиев, рассматривая процесс становления человека как непрерывный исторический процесс, делает глубокий вертикальный срез, по которому все докапиталистические формации (если взять за основу формационный подход в развитии человеческого общества) являются предпосылкой и исходными формами формирования социальности. Лишь формирование гражданского общества и демократического государства, делает он вывод, даёт реальную возможность человеку творить общественную жизнь, возможность приспосабливать её потребностям собственного индивидуального становления. В этом случае, личность предстаёт как выразитель общественных отношений.
По мнению ряда исследователей (В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур), личность жёстко детерминирована теми системами, в которых она живёт и действует. Поэтому в философской концепции личности, отраженной в трудах классиков марксизма-ленинизма, приоритетом в ее развитии признавалось социально-историческое начало. Такая абсолютизация внешних детерминант порождает иллюзию создания идеальных общественных систем, в которых достаточно усвоить социальный опыт, и этим обеспечивается социальное становление. В данном случае выпадает конкретно-историческая характеристика социального формирования личности, «утрачивается процессуальный аспект, бесконечность индивидуального пути личности, её социальное самоопределение». Безусловно, социальная среда имеет большое значение для индивидуального развития личности. Для нормального её функционирования необходима стабильная социально - политическая обстановка в обществе, благоприятная культурно - образовательная среда, которые «обеспечивают свободу выбора пути, нравственного отношения к жизни», порождают «волю к жизни», являющуюся важнейшим фактором становления личности» [333, С.194].
В социологических теориях существует различие между пониманием процессов становления и развития. Прежде всего, считается, что становление в основе своей опирается на случайное в гораздо большей степени, чем развитие. Развитие целого есть процесс, во многом обусловленный самим целым. Становление же не обусловлено ничем, кроме благоприятного стечения обстоятельств, совершенно случайного по своей природе. Поддержание или модификация этих обстоятельств также случайны, непредсказуемы. Процесс становления можно понять лишь постфактум, отслеживая причинно- следственную связь уже прошедших его этапов. Предвидению же тут не на что опереться.
Сущность социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов
Анализ научных источников [5,33,123,245] показал, что абсолютное большинство исследователей уделяют особое внимание определению сущности изучаемого явления или процесса, которая является важной составной частью его понимания. Раскрытие сущности изучаемого процесса происходит через уточнение понятийно-категориального аппарата исследования, который позволяет:
- во-первых, однозначно трактовать ход и результаты исследования;
- во-вторых, качественно, с высокой степенью научной достоверности решать исследовательские задачи;
- в-третьих, показать обогащение педагогической теории и практики новыми научными знаниями, основанными на результатах и выводах исследования;
- в-четвертых, понять методологическую и мировоззренческую позицию исследователя, реализованную в подходе к изучению проблемы.
Разработка концепции социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета требует использования категорий, объективно отражающих наиболее общие существенные свойства, связи и отношения теории и практики образования. Вопрос о категориях социально-педагогического обеспечения и профессионального становления не новый, но достаточно сложный и актуальный всегда, и по нему, как показало исследование, нет единой точки зрения. По мнению Н.А. Селезневой, высказанном в многочисленных дискуссиях и публикациях, в основных общефедеральных законодательно-нормативных актах в настоящее время наблюдается дефицит терминологической культуры. Это объясняется, во-первых, тем, что исследование проблемы профессионального становления личности находится на стыке разных наук. В нем участвуют представители различных областей теории и практики: философы (И.В. Гордон, Э.Н. Гусинский, Ю.И Турчанинова и др.), психологи (А.А. Бодалёва, Л.И. Божович, ЮЛ. Поваренков и др.), педагоги (Т.В. Кудрявцев, СП. Кряже, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.), которые привносят в педагогические категории свое содержание. Во-вторых, требования, предъявляемые к уровню профессиональной подготовки студентов и уровню их профессионального становления, которые в современных условиях осуществляются на основе международных и российских государственных стандартов высшего профессионального образования, как справедливо отмечается в публикациях Европейского фонда образования, характеризуются разнообразием и двусмысленностью в терминах и категориях, что препятствует пониманию проблемы [248].
Опыт проведения научных исследований свидетельствует, что наиболее продуктивными методами разработки понятийного аппарата являются спецификация и сопоставление общенаучной лексики, установление аналогий, моделирование исследуемых процессов и экспериментальных воздействий, анализ и синтез научных знаний и эмпирических данных.
Экстрагирование и интерпретация базисных понятий и категорий проблемы социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов осуществлялись нами на основе интеграции общенаучных и частнонаучных педагогических и квалитологических знаний.
Проведенный в первой главе диссертации анализ философско-методологических основ исследования процесса становления личности показал, что, как правило, термин становление употребляется в трех значениях: как синоним категории "развитие", как выражение процесса создания предпосылок, элементов предмета, возникающего на их основе, как характеристика начального этапа уже возникшего предмета, где происходит переход от старого к новому, рост этого нового, его упрочение и превращение в целостную развитую систему.
Мы под процессом становления индивида понимаем развитие его потенциалов и ресурсов, способствующих саморазвитию и самореализации в контексте общечеловеческой культуры, с учетом конкретных условий жизнедеятельности в ходе усвоения и воспроизводства социальных норм и ценностей.
Мы рассматриваем профессиональное становление личности с позиций ресурсного подхода как управление процессом формирования субъектной профессионально-личностной позиции (с учетом всего многообразия субъективных и объективных факторов), предполагающего реализацию стратегий управления ресурсами, задействованными для его осуществления. Это позволяет говорить о том, что цель деятельности педагога в таком процессе - управление формированием личностно-профессиональной позиции, которая понимается нами как система доминирующих ценностно-смысловых отношений специалиста к социокультурному окружению, самому себе и своей деятельности, что напрямую связано, как показала наша опытная работа, со специфической обеспечивающей деятельностью, к которой мы относим социально-педагогическое обеспечение.
Анализ различных источников [115, 173, 326] убеждает, что термин «обеспечение» активно используется различными науками. Принято вести речь об экономическом, информационном, кадровом, методическом, материально-техническом, правовом, педагогическом, социальном обеспечениях и ряде других.
В экономике обеспечение трактуется двояко, как:
1) совокупность мер и средств, создание условий, способствующих нормальному протеканию экономических процессов, реализации намеченных планов, программ, проектов, поддержанию стабильного функционирования экономической системы и ее объектов, предотвращению сбоев, нарушений законов, нормативных установок, контрактов;
2) вспомогательные средства, используемые в автоматизированных системах управления и в информационных системах, используемые для поддержания функционирования этих систем [381].
Информационное обеспечение, как отмечается в современном экономическом словаре - это:
1) информация, необходимая для управления экономическими процессами, содержащаяся в базах данных информационных систем;
2) создание информационных условий функционирования систем управления, обеспечение ее необходимой информацией, средствами поиска, накопления, хранения, обработки, передачи информации, организации банков данных. Информационное обеспечение -непременное условие построения и функционирования автоматизированных систем управления [326].
Под информационным обеспечением также нередко понимают предоставление информации, найденной в ходе работ по удовлетворению информационных потребностей пользователя и предложенной в виде информационного продукта в удобном для потребителя виде. В этом случае информационное обеспечение - это предоставление информации, необходимой для осуществления какой-либо деятельности, оценки состояния чего-либо, совершенствования чего-либо, предупреждения нежелательных (опасных) ситуаций [325].
Правовое обеспечение рассматривается как комплекс специальных мер, средств и способов, обладающих юридическим содержанием и нацеленных на регулирование организации и функционирования данных органов. В содержательном отношении правовое обеспечение включает в себя правовые средства (юридические нормы, индивидуальные правовые предписания, правовые акты, правоотношения, субъективные права и обязанности и т.д.), правовую деятельность (правотворчество, применение и использование правовых средств, реализация субъективных прав и обязанностей и т.д.), правовое сознание (представление о правовых явлениях, их субъективный образ и т.д.), процесс формирования правосознания (юридическое образование, приобретение правового опыта, правовое мышление и т.д.) [317].
Нередко в справочной литературе и научных публикациях встречается упоминание о техническом обеспечении, которое определяется как совокупность технических средств, компьютерной техники, средств передачи информации, используемых в автоматизированных системах управления и в информационных системах [316].
Содержание и этапы опытно-экспериментальной работы по социально-педагогическому обеспечению профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета
Наша опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Института педагогики и психологии Государственного образовательного учреждения Высшего профессионального образования Костромского государственного университета имени Н.А.Некрасова, который, по мнению специалистов представляет собой энергичный, конструктивно работающий университет, «в перспективе способный ... сформировать сильный межрегиональный университетский округ» (из аналитического доклада «Высшее образование в России» Центра стратегических исследований Приволжского федерального округа под руководством профессора В.Л. Глазычева (Москва, 2004 г.) [166].
Костромской государственный университет имени Н.А. Некрасова сегодня выполняет функции центра развития классического высшего профессионального образования, фундаментальной и прикладной науки, социальной и культурной жизни в Костромском регионе. Данное учебное заведение высшего профессионального образования имеет ряд конкурентных преимуществ: значительный научный задел, сильный кадровый потенциал, наличие подготовленных менеджеров научно инновационной сферы, элементов инфраструктуры инноваций, работа на базе университета научно-исследовательских лабораторий, опыт подготовки и переподготовки специалистов по широкому кругу научных специальностей. Устойчивую динамику развития КГУ позволяет сохранять, прежде всего, ориентация коллектива университета на реализацию трех основных функций (научной, образовательной и инновационной), осознание своей миссии в регионе, наличие гибкой системы управления научно-исследовательской деятельностью.
Университет представляет собой открытую социальную научно-образовательную систему, ориентированную на содействие становлению инновационной российской экономики и гражданского общества. Он призван нести профессиональные знания и опыт, воплощать в жизнь гуманистические идеалы и формировать социальный тип личности, адекватный требованиям времени, тем самым способствуя культурному развитию регионального сообщества на национально-исторической, духовно-нравственной и новейшей организационной и технологической основе.
В соответствии с миссией Костромского государственного университета реализуются три взаимодействующие стратегические инновации, которые позволяют вывести университет на более высокий уровень развития: управление знаниями, управление ресурсами, управление изменениями, определяющими комплексную (корпоративную) стратегию развития КГУ (качество и инновации), позволяющую университету в рыночных условиях занять свой сектор в национальном и региональном образовательном пространстве. Указанные стратегические инновации, формирующие ведущий перспективный образ КГУ, направлены на постоянное совершенствование управление процессами и управление взаимодействием с заинтересованными сторонами (социальная роль вуза).
Подготовка специалистов в университете осуществляется по программам высшего, послевузовского и дополнительного профессионального образования. Кроме того, разработана и реализуется программа допрофессиональной подготовки абитуриентов, в рамках Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в которой определены основные задачи профессионального образования: подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
Выполнению этих задач способствовало создание в 2001 году Института педагогики и психологии (ИПП), объединившего родственные специальности, по которым прежде велась подготовка специалистов в Костромском госуниверситете (факультет педагогики и психологии и социально-педагогический факультет). Это способствовало оживлению образовательного процесса по психолого-педагогическому направлению в нашем вузе.
Основной целью деятельности Института является концентрация интеллектуального потенциала ученых и специалистов для развития фундаментальных и прикладных научных психолого-педагогических исследований в сфере повышения эффективности образовательного процесса по направлениям высшего профессионального образования, подготовка профессионалов по ряду специальностей, включенных во взаимодействие в системе «человек - человек».
Профессионал, в отличие от узкого специалиста, является субъектом профессиональной деятельности, а не просто носителем совокупности знаний и умений. Он способен к ее проектированию и развитию в зависимости от конкретной ситуации через осуществление рефлексии собственного опыта. Профессионал в области образования (учитель, педагог-дефектолог, социальный педагог) призван оптимизировать социальную жизнь путем трансляции определенной системы знаний и набора ценностных отношений подрастающему поколению. Психолог и специалист по социальной работе являются носителями социальных ценностей, управляют индивидуальными и социальными ресурсами в интересах человека, социальной группы и общества. Таким образом, кроме требований к уровню профессиональной подготовленности, важнейшим требованием к специалистам, которых готовит ИПП, является принятие системы гуманистических ценностей как регулятора поведения профессионала.
Управленческая структура института педагогики и психологии выглядит следующим образом. Общее руководство осуществляет ученый совет института, утверждаемый приказом ректора. На нем принимаются положения о кафедрах, лабораториях, центрах, заслушиваются и обсуждаются отчеты об учебно-методической, научно-исследовательской работе, утверждаются правила приема в институт, профессиональные образовательные программы по направлениям и специальностям, осуществляются представления к ученым званиям профессора, доцента, обсуждаются планы образовательной, научно-исследовательской, социально-педагогической деятельности и решаются другие вопросы.
Руководителем института педагогики и психологии как структурного подразделения университета является директор, который также назначается приказом ректора КГУ им. Н.А. Некрасова. В его непосредственном подчинении находятся три заместителя: по образовательной деятельности, по научно-исследовательской деятельности и по социально-педагогической деятельности, в свою очередь, в подчинении каждого из них находятся специалисты, которые выполняют функции в соответствии со спецификой направления, в котором они работают. В подчинении специалистов находятся диспетчеры дневного и заочного отделений.
В управленческую структуру ИПП входят социально-педагогическая служба, задачей которой является управление процессом формирования субъектной личностно-профессиональной позиции студента (с учетом всего многообразия субъективных и объективных факторов), предполагающим реализацию стратегий управления ресурсами, задействованными для осуществления данного процесса. Она состоит из специалистов, которыми являются аспиранты и молодые преподаватели института, занимающиеся вопросами социального воспитания студентов ИПП.
Кроме того, в структуре института функционируют учебно-методические комиссии, фонд социальных инициатив, Межвузовский центр по научно-методическому обеспечению социальной работы в сфере молодежного и детского движения. Данная структура позволяет эффективно организовать образовательный и воспитательный процесс.
Являясь подразделением КГУ им. Н. А. Некрасова, институт педагогики и психологии следует сложившимся в университете традициям научно-исследовательской деятельности, которые определяют сегодняшний статус и имидж университета как одного из ведущих российских центров по целому спектру научных направлений, как важного регионального культурного, образовательного и просветительского учреждения.
Результаты опытно-экспериментальной работы по социально-педагогическому обеспечению профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета
В самом общем значении под результатом какой-либо деятельности можно понимать необратимые последствия ее реализации. Существует несколько подходов к результатам педагогической деятельности. Одни ученые склонны видеть педагогический результат в усвоении содержания образования (усвоение знаний, умений, навыков, эффективность усвоения учебного материала, отношение учащихся к учебному труду, качество знаний и умений учащихся). В данном случае представление о результатах педагогической деятельности связывается с результатами процесса обучения.
Другие исследователи указывают на результат, который может стать следствием разных видов педагогической деятельности, поскольку связан с изменением личности воспитанника, его развитием, приобретением новых способностей, стимулированием самосовершенствования, пробуждением внутренних процессов. При этом они происходят независимо от качества предметного результата. Результатами воспитания в педагогике традиционно считались позитивные изменения, происходящие в личности ребенка под влиянием воспитателя. Они оценивались с позиции тех или иных положительных, социально-ценных качеств личности, таких как мировоззрение, убежденность, дисциплинированность, коллективизм, общественная активность, самостоятельность и так далее [159].
Актуальной в педагогической науке является проблема результативности, ее оценки, которая неизбежно связана с вопросом измерений в рамках педагогического процесса. Трудность состоит в выборе и в создании адекватной для определенной задачи методики оценки, то есть в том, что нужно в каждом конкретном случае.
Для осмысления субъектами педагогической деятельности сущности и уровня получаемых результатов важно иметь критериальные описания предполагаемых результатов. С одной стороны, необходимо нормативное описание, которое в той или иной степени находит отражение в нормативных документах (государственных образовательных стандартах, типовых положениях, документах об аттестации и т.д.). С другой стороны, рабочие документы преподавателя должны содержать субъективное представление о желаемых результатах.
При установлении соотношения между нормативным, субъективным описаниями и реальными (фактически достигнутыми) результатами можно говорить о результативности педагогической деятельности. Таким образом, результативность - это степень соответствия ожидаемых (нормативных, субъективных) и полученных результатов [159].
Результативность процесса социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета была оценена на основе ориентационно-смыслового, деятельностно-практического, оценочно-аналитического критериев (подробную характеристику см. в главе второй, параграфе втором).
В качестве базы исследования выступил Костромской государственный университет имени Н.А. Некрасова. Экспериментальную группу составили студенты Института педагогики и психологии (920 чел.). Контрольной группой выступили студенты факультета физической культуры (462 чел.) и студенты Института экономики (438 чел.).
Для получения адекватных результатов нами использовался комплекс исследовательских методов, выстроенных в целостную систему мониторинга исследуемого процесса. На базе данных методов мы разрабатывали частные методики диагностики, соответствующие специфике предмета исследования и содержательным особенностям процесса профессионального становления студентов гуманитарных специальностей в вузе.
Данные, полученные в экспериментальной группе в результате проведения констатирующего и формирующего экспериментов, сопоставлялись с данными контрольных групп, причем временные рамки проведения того или иного замера обусловливались не столько формальными сроками (один и тот же год обучения, семестр), а сроками прохождения сходных этапов в логике профессионального становления студентов гуманитарных специальностей университета.
Успешность профессионального становления студента в вузе по ориентировочно-смысловому критерию мы определяли с помощью разработанной нами серии анкет «Мотивы получения высшего образования» и тестовой методики «Мотивация профессиональной деятельности» К. Замфира в модификации А.А. Реана [284].
Эта серия анкет позволяла оценить представления студентов о мотивах получения ими высшего образования, значимости его получения по избранной специальности, в данном вузе. Важным аспектом моделирования было выявление мотивов выбора будущей профессиональной деятельности. В опросе принимали участие студенты первого и второго курса всех специальностей института.
Мотивы получения высшего образования были разделены на пять групп: профессиональнее мотивы, мотивы социального престижа, мотивы материального благополучия, узко социальные мотивы, мотивы избегания неудач и ответственности. В начале тестирования со студентами была организована беседа о том, что такое мотивация, какие мотивы существуют, были даны интерпретации каждого из мотивов, которые студентам необходимо было выстроить в рейтинге по степени убывания значимости. Данная методика проводилась нами в 2002 году, когда мы начали активное внедрение модели социально-педагогического обеспечения профессионального становления, и в 2008 году, когда подводили итоги нашей опытно-экспериментальной работы (см. диаграмму № 1).
Результаты опросов показали, что доминирующей группой мотивов выступают профессиональные мотивы (26% - входящая диагностика и 62% - итоговая диагностика). По этой группе мотивов наблюдался наибольший количественный прирост за время опытно-экспериментальной работы (более, чем в 2,5 раза). За время эксперимента наблюдался спад мотивации социального престижа, связанный с погружением студентов в содержание профессиональной деятельности, акцентированием внимания на видах деятельности, предлагаемых Институтом педагогики и психологии. Мотивы материального благополучия не являются для студентов определяющими, что связано с адекватной оценкой ими современной ситуации развития общества. Динамика мотивации получения образования в данном вузе, в Институте педагогики и психологии наглядно демонстрирует успешность опытно-экспериментальной работы (см. диаграмму № 2).
