Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема профессионального становления будущего учителя в современной теории и практике 14 - 77
1. Сущность профессионального становления будущего учителя 14 — 30
2 . Противоречия существующей практики профессионального становления будущего учителя 31—54
3. Опыт организации начального этапа обучения будущего учителя в вузе 55 — 72
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по социально-педагогическому обеспечению профессионального становления будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе 78-136
1. Характеристика социально-педагогического обеспечения профессионального становления будущего учителя 78-99
2. Методика социально-педагогического обеспечения профессионального становления будущего учителя на начальном этапе обучения 100 — 121
3. Результаты опытно-экспериментальной работы 122-133
Заключение 137- 148
Список использованной литературы 149 - 168
Приложения 169 - 179
- Сущность профессионального становления будущего учителя
- . Противоречия существующей практики профессионального становления будущего учителя
- Характеристика социально-педагогического обеспечения профессионального становления будущего учителя
Введение к работе
Актуальность рассмотрения проблемы социально-педагогического обеспечения профессионального становления будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе обуславливается рядом взаимодополняющих обстоятельств.
В современных условиях происходят изменения образовательной системы, предполагающие обращение к личности ребенка, развитие в ней творческого начала, выход за рамки школы, отказ от традиционных форм, появление широкой сети разноплановых и многопрофильных детских объединений и сообществ. В то же время педагоги зачастую оказываются недостаточно подготовлены к реализации задач, требующих не только высокого уровня профессиональных знаний, умений, мотивации, но и постоянного профессионального самосовершенствования. Таким образом, можно зафиксировать противоречие между потребностью общества в современном содержании образования детей и молодежи и отсутствием качественно новой системы профессиональной подготовки, обеспечивающей готовность педагогов к реализации этого требования.
Это противоречие может быть разрешено в результате совершенствования обеспечения процесса профессионального становления личности учителя, началом и основой для которого является педагогическое образование. Период профессионального образования хронологически (17-21 г.) совпадает с кризисом юности (В.И. Слободчиков). Для этого периода жизни характерно становление нового уровня развития самосознания, выработка собственного мировоззрения, поиск смысла жизни. Определение позиции в жизни активизирует процессы личностного самоопределения и самопознания, проектирования себя в профессии. Высшее педагогическое учебное заведение призвано предоставить студентам возможность продуктивного решения центральных задач возраста и педагогически грамотно ввести их
в смыслы, назначение, ценности, содержание педагогической деятельности, особенности ее освоения и реализации, профессионального роста, обеспечить превращение студента из объекта педагогических воздействий в субъекта профессионального образования и деятельности. Особенно важен в этом смысле начальный этап обучения в вузе. В теории педагогики высшей школы существует ряд работ, исследующих те или иные процессы в рамках профессионального становления будущих учителей или их обеспечение. В частности, интерес представляют научные разработки Н.А. Исаевой и В.И. Слободчикова по выявлению психологических условий введения студентов в профессию педагога. В то же время акцеотирование внимания на психологических механизмах введения в профессию не позволило авторам в достаточной мере остановиться на социально-педагогической составляющей изучаемого процесса. На наш взгляд, этот аспект заслуживает особого внимания в силу возможности опосредованно воздействовать на личность будущего учителя.
Реалии современной жизни все более подводят педагогов к необходимости учитывать социокультурный и природный контекст развития индивида, возвращаться к идеям «педагогики среды», зародившейся в XIX веке и разрабатываемой в настоящее время- Сегодня сложилось понимание необходимости более полного использования возможностей среды, «движения педагогов к ней и от нее к объекту педагогических влияний» (Ю.С. Мануйлов).
Анализ специальных исследований позволяет констатировать появление ряда идей, определяющих основные направления нововведений в этой сфере: ранняя ориентация на профессию учителя и профотбор (Р.С. Пионова, В.Б. Успенский), создание системы непрерывного педагогического образования (ЕЛ Белозерцев), гуманизация процесса подготовки специалистов (Е.Н. Шиянов), его педагогизация и психологизация (НЛ. Адамская и А А. Столяр, АЛС. Маркова, А.Б. Орлов),
целенаправленное формирование профессионального сознания и мышления (Г.В. Акопов, И.И. Казимирская, Ю.Н. Кудюткин,
Л.М. Митина, Е.К. Осипова, Г.С. Сухобская, И.М. Юсупов), построение психолого-педагогического образования на основе модельных представлений о профессионале (Д.М- Гришин, Е.И Исаев, А.И. Пискунов, В.И. Слободчиков). Особое место в этом ряду занимают варианты построения концепций профессионального становления личности (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, АІС. Маркова, В.А. Сластенин),
Одновременно анализ существующей системы подготовки студентов позволяет утверждать, что реализация не всех разработанных идей нашла свое воплощение в широкой педагогической практике. Деятельность опытно-экспериментальных площадок, которые функционируют в рамках конкретных НИИ, вузов или факультетов, не позволяет говорить о создании оптимальной системы, решающей проблему разрыва между теорией и практикой профессионального становления будущего учителя в процессе обучения в вузе.
Костромской научной педагогической школой накоплен большой опыт по исследованию процесса профессионального становления будущего учителя (BJML Басова, В.И. Кашницкий, Б.В. Куприянов, AJE. Подобии, Н.М. Рассадин, В.В. Рогачев, А.И. Тимонин, АЛ. Уманский и другие). Научные поиски направлены на разработку подходов к профессиональному воспитанию как составляющей процесса профессионализации. Исходя из гуманистически- деятельностной парадигмы, в качестве ведущей ценности нами рассматривается приобретение будущим учителем субъектности в образовательном процессе и профессиональной деятельности. Актуальным направлением данной школы является изучение социально-педагогического обеспечения профессионального становления педагога.
Вышесказанное определило выбор проблемы нашего исследования-. каким должно быть содержание и организационные формы социально
педагогического обеспечения профессионального становления будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе?
Цель исследования-, выявить и обосновать содержание социально-педагогического обеспечения профессионального становления будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе, разработать организационные формы его реализации.
Объект исследования-, процесс профессионального становления будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе.
Предмет исследования , социально-педагогическое обеспечение профессионального становления будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе.
Концептуальная идея исследования состоит в том, что социально-педагогическое обеспечение - это управление функционированием и развитием системной совокупности ресурсов, привлекаемых для осуществления образовательного процесса. Под ресурсами мы понимаем средства, которые могут быть задействованы для достижения цели. Данное управление предполагает определение функционального назначения тех или иных ресурсов и установление взаимосвязей их функций в определенных организационных формах.
На наш взгляд, можно констатировать объективное отличие социально-педагогического обеспечения от собственно педагогического. Педагогическое обеспечение задействует личностные ресурсы воспитанника и институциональные ресурсы, понимаемые нами как ресурсы конкретного социального института, задаваемые нормами его функционирования. Таким образом, педагогическое обеспечение ограничивается сферой непосредственного взаимодействия участников образовательного процесса. Расширение деятельности педагогов, выход этой деятельности за нормативные рамки позволяет образовательному учреждению влиять на воспитанников не только через его институциональные средства, но и, как фактору социальному, через
использование возможностей окружающей среды, через отношения, складывающиеся между всеми участниками образовательного процесса, через психологический климат коллектива (Л.И. Новикова).
На основе анализа теории и практики современной подготовки будущих учителей, собственного опыта и результатов констатирующего эксперимента нами сформулирована следующая гипотеза: для эффективного осуществления социально-педагогического обеспечения процесса профессионального становления будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе должны быть привлечены личностные, институциональные ресурсы, субкультурные ресурсы общности и ресурсы социальной среды. Функциональное назначение ресурсов состоит в преодолении противоречий, возникающих в процессе позиционного движения студента от объекта педагогических воздействий к субъекту профессионального образования. Кроме того должен быть разработан комплекс организационных форм, в которых установлена взаимосвязь выявленных функций, оптимизирующий данный процесс.
Исходя из поставленной цели, концептуальной идеи, выдвинутой гипотезы, а также в соответствии с объектом и предметом исследования, были определены следующие задачи:
? определить сущность социально-педагогического обеспечения профессионального становления будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе;
? выявить системную совокупность ресурсов , необходимых для осуществления процесса профессионального становления будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе, определить функциональное назначение тех или иных ресурсов и установить взаимосвязи этих функций в определенных организационных формах;
? разработать и обосновать комплекс организационных форм, позволяющих оптимизировать позиционное движение будущего учителя от объекта педагогических воздействий к субъекту профессионального
образования в процессе профессионального становления на начальном этапе обучения в вузе.
Методологическую основу исследования составляют научные положения о диалектическом характере социальных отношений (Г. Гегель), о роли деятельности в формировании личности (А.Н. Леонтьев); теория развития субъективности человека в пределах его индивидуальной жизни (В.И. Слободчиков); теория системного подхода к изучению социальных явлений и педагогической деятельности (В.И. Андреев, И.В. Блауберг, Ю.П. Сокольников, Л.Ф. Спирин, Э.Г. Юдин и другие).
Теоретическую основу исследования составили психолого-педагогические теории о природе педагогической деятельности и концепции профессионального становления личности (К.А. Абульханова-Славская, О.А. Абдуллина, Е.И- Исаев, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и другие); концептуальные идеи теории воспитательных систем (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Е.Н. Степанов), управления ресурсами в теории менеджмента, педагогики и психологии, в теории социальной работы (И.Н. Герчикова, Дж. У. Дункан, И.Г. Зайнышев, Б.В. Куприянов, Х.Х. Перлман, А.И. Тимонин, А. Файоль, М.В. Фирсов, Г. Форд, Й. Штумпетер, Г. Эмерсон).
При анализе проблем социально-педагогического обеспечения профессионального становления будущего учителя учитывались результаты педагогического поиска Л.В. Байбородовой, В.М. Басовой, Н.Ф. Басова, А.В. Волохова, А.Г. Кирпичника, Н.М. Рассадина, М.И. Рожкова и других.
Для решения поставленных задач и проверки исходных научных предположений использовался комплекс следующих методов: теоретического анализа, изучения и обобщения педагогического опыта, опытно-экспериментальной работы, наблюдения, анкетирования,
интервьюирования, беседы, математических методов обработки статистических данных.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:
На первом этапе (1997-1998 гг.) изучалась научная и учебно-методическая литература по избранной проблеме, определялись методологические подходы, анализировался и обобщался отечественный опыт педагогического обеспечения профессионального становления педагога. На этом этапе была разработана концептуальная идея и определена программа опытно-экспериментальной работы, проводился отбор эмпирического материала, осуществлялось пилотажное исследование, накапливался практический опыт.
На второмэтапеX1998-2000 гг.) была разработана гипотеза, с целью проверки выдвинутой гипотезы организована опытно-экспериментальная работа, проведен формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2000-2001 гг.) осуществлялась итоговая диагностика, проводилось теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, литературное оформление диссертации и внедрение в практику научно-методических рекомендаций.
Экспериментальной базой исследования явились социально-педагогический факультет и факультет педагогики и психологии Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы при определении теоретико-методологических позиций, применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам, целенаправленным анализом опыта подготовки педагогических кадров в КГПУ (ЮГУ) им. Н.А. Некрасова, собственного опыта профессионально-педагогической деятельности, математической обработкой полученных статистических эмпирических данных.
Научная новизна исследованиязаключается в том, что:
- определена сущность социально-педагогического обеспечения как управления функционированием и развитием системной совокупности ресурсов, привлекаемых для осуществления образовательного процесса;
- выделены три основания для качественного изменения и конструирования содержания и технологии профессионального педагогического образования, предполагающего ориентацию на подготовку педагога-профессионала: сфера образования, образовательные процессы и педагогическая деятельность;
выявлено функциональное назначение личностных и институциональных ресурсов, субкультурных ресурсов общности и ресурсов социальной среды в процессе профессионального становления будущих учителей на начальном этапе обучения в вузе, определены формы, в которых осуществляется взаимосвязь этих функций.
Теоретическая значимость исследованиясостоит в том, что:
- обосновано понимание социально-педагогического обеспечения как специфической управленческой деятельности, предполагающей определение функционального назначения тех или иных ресурсов и установление взаимосвязи их функций в определенных организационных формах;
- определены задачи процесса профессионального становления будущих учителей на начальном этапе обучения в вузе и его основные противоречия, выявлены ресурсы и их функции в преодолении данных противоречий;
- экспериментально обоснован комплекс организационных форм, позволяющий оптимизировать позиционное движение будущего учителя от объекта педагогических воздействий к субъекту профессионального образования в процессе профессионального становления на начальном этапе обучения в вузе.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
- предложена методика социально-педагогического обеспечения профессионального становления будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе, которая позволяет эффективно организовать этот процесс;
- предложено содержание и технология реализации проектного семинара, ориентированного на позиционное движение студента от объекта педагогических воздействий к субъекту профессионального образования;
- разработаны и опробованы система кураторства и содержание деятельности старшекурсников и аспирантов в рамках этой системы, адекватные целям современного профессионально-педагогического образования, что может быть взято за основу для введения аналогичных систем в других вузах;
- использование материалов исследования в работе общественно-педагогических и творческих объединений студентов повышает их влияние на становление участников как педагогов-профессионалов.
Апробация и внедрение результатов: основные теоретические положения, выводы, рекомендации были представлены автором в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях и семинарах работников профессиональной школы, обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий и кафедры теории и истории педагогики Костромского государственного университета им. Н.А Некрасова.
Материалы исследования положены в основу программ мотивационного практикума для студентов первого курса социально-педагогического факультета и факультета педагогики и психологии, деятельности общественно-педагогических объединений студентов, а также в основу организации образовательного процесса социально-педагогического факультета КГУ им. Н.А. Некрасова.
На защиту выносятся:
положение о том, что социально-педагогическое обеспечение представляет собой управление функционированием и развитием системной совокупности ресурсов, привлекаемых для осуществления образовательного процесса; данная специфическая управленческая деятельность предполагает определение функционального назначения ресурсов и установление взаимосвязей их функций в определенных организационных формах;
положение о том, что для эффективного осуществления социально-педагогического обеспечения процесса профессионального становления будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе должны быть привлечены личностные, институциональные ресурсы, субкультурные ресурсы общности и ресурсы социальной среды; их функциональное назначение состоит в преодолении противоречий, возникающих в процессе позиционного движения студента от объекта педагогических воздействий к субъекту профессионального образования;
комплекс организационных форм, позволяющий
оптимизировать данный процесс, состоит из ознакомительно-адаптационного сбора первокурсников, традиционных дел факультета и университета, кольцевых лекций психолого-педагогического цикла, проектного семинара, системы кураторства старшекурсников и аспирантов, научно-педагогических отрядов и объединений.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Кроме текстовых материалов в диссертацию включены схемы и таблицы.
Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, дано ее обоснование, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуются его методы и база; обосновывается достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Проблема профессионального становления будущего учителя в современной теории и практике» на основе анализа сущности профессионального становления будущего учителя, противоречий современной практики осуществления данного процесса, накопленного опыта обеспечения начального этапа обучения будущего учителя в вузе и результатов констатирующего эксперимента представлены теоретико-методологические подходы к пониманию сущности социально-педагогического обеспечения профессионального становления педагога.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по социально-педагогическому обеспечению профессионального становления будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе» определена сущность социально-педагогического обеспечения профессионального становления будущего учителя, представлена его характеристика и методика реализации на начальном этапе обучения в вузе, обоснован комплекс организационных форм, позволяющих оптимизировать позиционное движение будущего учителя от объекта педагогических воздействий к субъекту профессионального образования.
В заключении сформулированы выводы исследования и определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
Сущность профессионального становления будущего учителя
В отечественной педагогике и психологии накоплен опыт исследований, закладывающих основы изучения в контексте профессионально-педагогического образования процесса профессионального становления будущего учителя. Истоки такого подхода следует искать уже в работах Л.С. Выготского, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, СТ. Шацкого и других. Позже гуманистическую традицию в разработке общетеоретических основ формирования личности будущего педагога продолжали и продолжают Н.В« Кузьмина, А.К. Маркова, А.И. Пискунов, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков.
Большие возможности для исследования процесса профессионального становления будущего учителя открывает концепция Е.А. Климова. Основной ключевой категорией этой концепции является понятие «профессионального жизненного пути». «Профессиональный жизненный путь - это, прежде всего, путь по ступеням мастерства и видам деятельности, различаемым по предметной области приложения сил и характеру создаваемых результатов, полезных для общества»[95, С. 17]. Жизненный путь характеризуется целостностью и специфической ценностью. Е.А. Климов предлагает одну из возможных группировок фаз жизненного пути профессионала. Фаза оптанта соответствует тому периоду, когда человек обретает озабоченность вопросами выбора или вынужденной перемены профессии и делает этот выбор. Очень точных хронологических границ здесь, как и в отношении других фаз, быть не может, поскольку возрастные особенности задаются не только телесностью, но и многоаспектными условиями культуры. Адептом является человек, уже ставший на путь приверженности к профессии и осваивающий ее. В зависимости от профессии речь может идти в связи с этой фазой и о многолетнем, и о совсем кратковременном процессе. Если речь идет о многолетней подготовке профессионала, то приходится, в свою очередь, различать тех, кто находится на первом, на втором и т.д. годах обучения: здесь происходят очень существенные изменения самосознания, направленности личности, информированности, умелости и других сторон индивидуальности; и есть здесь свои специфические «кризисы развития», и потребность в психологической поддержке становления профессионала. Фаза адаптации включает в себя процесс «привыкания» молодого специалиста к работе, принятия новых для него норм, регулирующих поведение, образ жизни, манеры профессионала, вхождения во многие тонкости работы. Интерналом является человек, находящийся как бы уже внутри профессии, вошедший в нее вполне определенно (как в самосознании, так и в сознании других), любящий свое дело, умеющий самостоятельно, все более надежно и успешно справляться с основными профессиональными функциями. Возможно, на этом этапе, с определенной долей условности, можно говорить о том, что становление закончено и начался процесс профессионального развития человека, где первой фазой является фаза мастерства. Фаза мастерства будет продолжаться и далее, а характеристики остальных фаз как бы добавляются к ее характеристикам, она предполагает, что работник выделяется или какими-то специальными качествами, умениями, или универсализмом, широкой ориентировкой в профессиональной области, или тем и другим. Авторитет - это мастер своего дела, уже хорошо известный, как минимум, в профессиональном кругу или даже за его пределами, имеющий высокие формальные показатели квалификаций. Фаза наставничества означает, что авторитетный мастер своего дела в любой профессии «обрастает» единомышленниками, подражателями в самом хорошем смысле, перенимателями опыта, учениками, последователями. Согласно E.A. Климову, начальным этапом профессионального жизненного пути являются становление человека как субъекта труда, профессиональное самоопределение [95, С. 19]. Формирование человека как субъекта труда -это процесс многолетний- Он начинается в дошкольном возрасте и продолжается всю жизнь; и его важно осмысливать как целостность, как систему.
Противоречия существующей практики профессионального становления будущего учителя
Понимание профессионального становления в контексте жизненного пути человека требует, чтобы образовательная практика строилась на нормах и закономерностях его психического развития в том или ином возрастном периоде. В психологии развития возраст является одной из фундаментальных категорий [187]. Категория возраста имеет особое значение при построении личностно-ориентированной, развивающей образовательной практики, для которой характерно рассмотрение планов и программ обучения, предметных знаний, учебной деятельности как средств, способов и форм становления базовых способностей субъекта образования. Сами эти способности, специфические для определенных ступеней, периодов и стадий развития субъектности, должны задаваться и определяться как возрастно-нормативные.
Студенческий возраст, имеющий временные границы от 17 до 21 -22 лет, открывает ступень индивидуализации [187]. Ступень индивидуализации представляет собой этап в духовной жизни человека, связанный с поиском своей укорененности в мире, с выработкой собственного мировоззрения, с определением своей самобытности и уникальности, это начало становления собственного взгляда на жизнь и индивидуального способа жизни.
Ступень индивидуализации начинается с социального и профессионального самоопределения человека. Этот период связан в том числе и с необходимостью опробовать различные роли взрослого человека, подтвердить правильность выбора профессии, адаптироваться к новому образу жизни, построить новые связи и отношения с другими.
17-23-летний человек является взрослым и в биологическом, и в социальном отношении. Общество видит в нем уже не столько объект социализации, сколько ответственного субъекта общественно-производственной деятельности и оценивает ее результаты по «взрослым» стандартам. Ведущей сферой деятельности становится теперь труд с соответствующей дифференциацией профессиональных ролей.
«Выбор профессии - одно из главных решений в жизни человека. Он определяет: а) кем быть, то есть какое занять место в системе общественного разделения труда, в какой мере именно этот вид труда будет обеспечивать удовлетворение материальных и духовных потребностей личности, раскрытие и использование ее способностей и задатков; б) к какой социальной группе принадлежать, то есть соответствующий социальный статус индивида; в) где работать, ибо выбор профессии связан и с выбором места жительства; г) с кем работать, поскольку занятия различаются по проценту мужчин и женщин, возрасту, социальному составу и т.п.; д) какой стиль жизни избрать, ибо он тесно коррелируется с определенными занятиями; е) в" конечном счете - всю жизнь» [187, С.325].
Личностное и профессиональное самоопределение юношей и девушек после окончания школы проверяется жизненной практикой. Они начинают действовать, реализуют жизненные планы, утверждают выбранный образ жизни, осваивая профессию или включаясь в трудовую деятельность.
Входя в профессию, молодые люди стремятся внести в нее творческое начало, преобразовать, развить, усовершенствовать ее. Но у них недостаточно жизненного опыта и знаний, поэтому на начальном этапе профессионального становления они выступают в роли ученика. Желаемое и возможное вступают в противоречие.
Характеристика социально-педагогического обеспечения профессионального становления будущего учителя
Наше понимание социально-педагогического обеспечения исходит из ряда разрабатываемых современной наукой идей, которые находятся на междисциплинарном уровне, порождены взаимопроникновением и взаимодополнением различных отраслей человеческого знания. В первую очередь, это отдельные положения концепции воспитательных систем (научная школа Л.И. Новиковой), в соответствии с которыми образовательное учреждение можно рассматривать как педагогическую систему и как систему социально-педагогическую. В данном контексте педагогическая система - более узкое понятие, но она является основой социально-педагогической системы [194, С .9]. Рассматривая проблему управления, авторы подчеркивают, что такого рода системы являются самоорганизующимися, а в качестве важнейшего фактора их существования и развития называют взаимодействие системы и среды [194, СЛ4-15].
Другим основанием нашей работы является понимание воспитания как целенаправленного управления процессом развития личности, предложенное Х.И. Лийметсом, Развивая эту идею, В.А. Якунин предлагает рассматривать обучение и воспитание с позиций теории управления. Опираясь на исследования Ф.Е. Василюка, Б.Ф. Ломова, AJVL Матюшкина, А.В. Филиппова, В.А. Якунин в качестве основной единицы педагогического процесса выделяет не педагогическую задачу, а учебно-педагогическую ситуацию [179].
В современной научной литературе устоялось понимание управления как особого рода деятельности, направленной на обеспечение функционирования и развития системы. Главная особенность социального управления состоит в том, что субъектом и объектом в нем является человек. Его сущность и назначение могут быть представлены:
во-первых, как поддержание, сохранение на определенный период времени параметров (характеристик, значений, результатов), которые свойственны управляемому объекту;
во-вторых, как улучшение, развитие, совершенствование параметров объекта, системы, в результате чего они переходят в новое, желаемое состояние;
в-третьих, как ухудшение или сведение «к нулю» параметров системы, то есть ее реорганизация или дезорганизация, ликвидация. Соответственно этим трем аспектам можно говорить об управлении функционированием (или стратегии сохранения) и управлении развитием (стратегии развития) системы [135].
Традиционное представление об управлении раскрывается в таких характеристиках как целенаправленное воздействие субъекта на объект управления, влияние управляющей системы на управляемую с целью перевода последней в качественно новое состояние, внедрение элементов научной организации труда [119]. Сегодня в управлении происходит переход от «философии воздействия» к «философии взаимодействия», сотрудничеству, рефлексивному управлению. В данном контексте привлекает своей личностной направленностью теория менеджмента. В свою очередь, в науке существует понимание менеджмента как искусства управления различного рода ресурсами [135].
В качестве третьего тезиса, служащего основой для нашей работы, выдвинута идея управления ресурсами, разрабатываемая в теории менеджмента, педагогике и психологии, в теории социальной работы (И.Н. Герчикова, Дж.У. Дункан, И.Г. Зайнышев, Б.В. Куприянов, X.X. Перман, А.И. Тимонин, А. Файоль, М.В. Фирсов, Г. Форд, Й. Штумпетер, Г. Эмерсон).
Положения теории управления и менеджмента, на наш взгляд вполне обоснованно, переносятся в сферы социальной работы, педагогики, психологии. Однако в каждой из этих отраслей науки и практической деятельности делаются собственные акценты на тех или иных ресурсах, тех или иных аспектах их функционирования. Социальная работа делает упор на управление использованием общественных ресурсов и ресурсов объекта (отдельной личности, семьи, сообщества), оказавшегося в трудной жизненной ситуации [43]. Гуманистическое направление практической психологии в большей степени акцентируется на путях и возможностях актуализации ресурсов личности, фасилитирующей роли психолога или группы в этом процессе [77]. В педагогической науке такой взгляд на процессы обучения и воспитания еще мало разработан, хотя и здесь выявляются потенциалы, возможности тех или иных форм и средств осуществления педагогического процесса.
С этих позиций социально-педагогическое обеспечение можно представить как управление функционированием и развитием системной совокупности ресурсов, привлекаемых для осуществления образовательного процесса. Под ресурсом здесь мы понимаем средства, которые могут быть задействованы для достижения цели.
