Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения орфографии на современном этапе:
1. Системный подход как принцип научного познания 13
2.Современные теории обучения орфографии и их истоки с точки зрения системного подхода 3.Систематизация как фактор повышения орфографической грамотности 57
4.Выводы 78
Глава 2. Состояние орфографической грамотности учащихся 5-7 классов на этапе перехода из одного класса в другой:
1 .Организация констатирующего эксперимента и анализ его результатов 83
2.Организация разведывательного эксперимента и его результаты 100
Выводы 109
Глава 3. Способы систематизации орфографических знаний учащихся при работе с текстом.
1. Условия выбора орфограммы как системообразующее понятие 111
2.Принципы работы с текстом при обучении орфографии 138
3 Опытное обучение и его результаты 176
4.Выводы 219
Заключение 223-228
Список использованной литературы 229-245
Приложения:
1 .Дидактический материал 246-259
2. Обобщающие таблицы 260-272
- Системный подход как принцип научного познания
- .Организация констатирующего эксперимента и анализ его результатов
- 1. Условия выбора орфограммы как системообразующее понятие
Введение к работе
Одна из основных задач современной методики преподавания орфографии заключается в постоянной модернизации методов и приёмов обучения с целью повышения уровня грамотности школьников. Всё более актуальным в этой связи становится процесс систематизации языкового материала, т.е. его объединения в системы по каким-либо основаниям, поскольку он позволяет изучить не только элементы орфографической системы (правила, орфограммы и т.п.), но и организовать связи как между единицами орфографии, так и с элементами других разделов языка -фонетикой, морфологией и т.д.
Необходимость использования различного рода классификаций, группировок орфографических знаний и умений наиболее остро возникла с 50-60-х годов XX века. Решением этой проблемы занимались такие видные учёные, как Н.Н.Алгазина, М.Т.Баранов, В.В.Бессонова, Г.И.Блинов, Л.Б.Селезнёва, Е.Г.Шатова и др., каждый из которых находил свои основы для систематизации орфографического материала.
Помимо этого, М.М.Разумовская в своей докторской диссертации обозначила ещё одно направление развития методики орфографии как «понятийнонаправленное», что предполагает использование в обучении и при формировании навыков грамотного письма основных орфографических понятий - «орфограмма», «условие выбора орфограммы», «опознавательные признаки орфограммы» и др. Если разработкой и применением понятий «орфограмма» и «опознавательные признаки орфограммы» за последние десять лет занимались достаточно подробно (Н.Н.Алгазина, М.Т.Баранов, Л.Я.Китаєва, Л.Ю.Комиссарова, Л.Б.Селезнёва и др.), то понятие «условие выбора орфограммы», на наш взгляд, осталось без пристального внимания со стороны учёных методистов: его не рассматривали как системообразующее для обучения орфографии в школе.
На наш взгляд, в ряду орфографических терминов - орфограмма, опознавательный признак орфограммы, условие выбора орфограммы -последний наиболее важен при формировании у школьников навыков грамотного письма. Кроме того, активное включение данного понятия в процесс обучения орфографии и использование его в качестве опоры для систематизации орфографических знаний учащихся позволяет организовать внутрипредметные связи между знаниями из разных разделов русского языка и продемонстрировать учащимся основные принципы русской орфографии.
Третье активно развивающееся направление в методической науке -использование на уроках русского языка различного рода текстового дидактического материала. Важность обучения языку на основе текста уже стала аксиомой в теории и методике преподавания, однако методы и приёмы использования, цели и задачи, виды заданий и формы данного вида дидактического материала различны. За последние годы выпущены как теоретические работы (Т.М.Воителева, А.Д.Дейкина, Н.А.Ипполитова, С.А.Климова и др.), так и практические пособия, сборники диктантов, в которых текст является ключевым дидактическим материалом для формирования навыков грамотного письма.
Преобладающим подходом к анализу текста на уроках русского языка на настоящий момент является комплексный подход, подразумевающий всесторонний анализ этого вида дидактического материала. Однако, на наш взгляд, орфографический анализ текста, осуществляемый на уровне объяснения отдельных написаний, не проявляет всей орфографической картины разбираемого на уроке текста. Следовательно, необходимо найти такую основу и форму анализа орфографии текста, при которой будет видна вся орфографическая система языка в её взаимодействии со знаниями из других разделов.
Актуальность данной темы исследования доказывается не только опорой на все три основных направления развития современной методики орфографии и попыткой их соединения - организовать систематизацию орфографических знаний учащихся с использованием понятия «условие выбора орфограммы» на основе текста, но и актуальной для методики преподавания орфографии проблемой совершенствования письменной грамотности школьников.
Несмотря на широкую разработку различных подходов к обучению русскому языку - развивающее обучение, комплексный подход, использование на уроках русского языка музыки, живописи и предметов народно-прикладного искусства - задачи формирования орфографической грамотности учащихся остаются одними из приоритетных. Острота проблемы подготовки грамотного носителя языка - выпускника средней школы - связана прежде всего с потребностями общества.
Одной из причин востребованности грамотного человека является возросшее письменное общение людей посредством компьютера, роль которого в жизни общества усиливается с каждым годом. Вопреки всем ныне существующим программам компьютерного редактирования и орфографической проверки письменного текста, навыки грамотного письма чрезвычайно необходимы в этой сфере жизнедеятельности для достижения быстрого взаимопонимания и передачи информации. Недаром до сих пор среди критериев культурного человека прежде всего называют обязательную письменную грамотность.
Второй причиной, по которой следует продолжать поиск эффективных приёмов работы над орфографическими навыками школьников, является существующее несоответствие высокого уровня развития методической науки и недостаточно результативного использования её достижений на практике, что влечёт за собой недовольство общества общим уровнем грамотности его граждан и непонимание практический значимости проводимых в методике исследований.
В-третьих, разработка текстового подхода в обучении, как было сказано выше, стала одной из ведущих методических идей в последние годы, однако применение достижений этого направления методики по
отношению к обучению орфографии до конца не исследовано.
Ещё одна причина обращения к данной теме исследования заключена в принципе подачи орфографического материала в школьных учебниках, который характеризуется разорванностью и зависимостью от изложения теоретических знаний в других разделах языка. Вследствие этого в сознании учащихся орфографические правила разрозненны, не представляют единой системы. Однако ещё К.Д.Ушинский писал, что «только система, конечно, разумная, даёт нам полную власть над нашими знаниями. Голова похожа на кладовую, в которой всё в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет, если она наполнена отрывочными, бессвязными знаниями».
Учитывая все выше названные обстоятельства, мы выдвинули гипотезу, предположив, что если в процессе обучения орфографии опираться на понятие «условие выбора орфограммы»как ключевое в системе орфографических понятий, то это позволит:
1. систематизировать орфографические знания учащихся на основе данного понятия;
2. повысить обучающую роль орфографического анализа текста за счёт выявления орфографической картины текста и основных принципов русской орфографии;
3. организовать внутрипредметные связи между знаниями из разных разделов языка (морфологии, словообразования, синтаксиса и т.п.);
4. формировать ценностное мировоззренческое представление о понятии «система», о системе русского языка и орфографической системе в частности,
5. развивать логическое мышление учащихся.
Для проверки гипотезы и осуществления цели исследования необходимо было решить ряд задач:
- провести анализ научной литературы по теме исследования и выявить предпосылки к использованию принципов системного подхода при обучении орфографии;
- проанализировать пути организации орфографических знаний учащихся при их систематизации, предлагаемые в учебниках и учебных пособиях, и обосновать выбор условий выбора орфограммы в качестве основания для организации этого процесса в обучении орфографии; - констатировать уровень письменной грамотности экспериментальных классов по орфографии и степень осознанности применяемых школьниками знаний и навыков для решения орфографических задач;
- разработать методику систематизации орфографических знаний учащихся с опорой на понятие «условие выбора орфограммы» на этапе завершения орфографического курса;
- определить принципы системного орфографического анализа текста и специфику использования данного вида дидактического материала при формировании системных знаний и навыков учащихся по орфографии;
- проверить эффективность предлагаемой методики. Процесс исследования включал следующие этапы.
1. изучение литературы по теме исследования; наблюдение за учебным процессом; обоснование выбранной темы и постановка задач исследования; составление плана исследования (1999-2001 г.г.);
2. констатирующий эксперимент; количественный и качественный анализ полученных данных, начало опытного обучения и проведение разведывательного эксперимента (1999 - 2001 г.г.);
3. разработка программы и методики опытного обучения для учащихся 7
класса; завершение опытного обучения и анализ его результатов, оформление диссертационного исследования (2001-2002 г.г.). Теоретической основой решения задач, поставленных перед началом исследования, стал анализ научной литературы по теме исследования. Были проанализированы труды философов (Л.Берталанфи, Ю.А.Урманцева, С.Н.Смирнова и других), дидактов (Г.Н.Александрова, Л.Я.Зориной, Т.А.Ильиной, Н.Ф.Талызиной и др.), психологов " (Д.Н.Богоявленского, Н.С.Рождественского, С.Л.Рубинштейна, Г.Г.Граник и др.), методистов (Н.Н.Алгазиной, М.Т.Баранова, Л.Я.Китаевой, Л.Ю.Комиссаровой, М.М.Разумовской, Л.Б.Селезнёвой, Е.Г.Шатовой, А.Д.Дейкиной, Н.А.Ипполитовой, Т.М.Пахновой и др.). Использование в качестве научной основы работ не только методического, но и философского, психологического, лингвистического и дидактического характера позволило представить в диссертационном исследовании, во-первых, исторический взгляд на проблему процесса систематизации как такового и систематизации орфографических знаний учащихся в частности; во-вторых, создать широкую многоаспектную теоретическую базу для исследования и, в-третьих, рассмотреть выбранную в качестве темы диссертационного исследования проблему с разных сторон, обеспечив комплексность анализа.
Объектом исследования является процесс формирования орфографической грамотности учащихся путём систематизации знаний при работе с текстом; предметом исследования - разработка методики формирования у школьников системных орфографических знаний и навыков при работе с текстом как основным дидактическим материалом.
Для эффективного проведения работы необходимо было учитывать ряд условий:
- качество и объём предварительно усвоенных знаний учащихся по русскому языку;
- уровень познавательной деятельности учащихся;
- возрастные и индивидуальные особенности восприятия учащихся 5-7 классов.
При проведении диссертационного исследования были использованы следующие методы:
- теоретический анализ лингвистической, философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования;
- констатирующий и разведывательный эксперименты;
- наблюдение за учебным процессом;
- обучающий эксперимент;
- количественный и качественный анализ работ письменных учащихся.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
• уточнено значение понятия «условие выбора орфограммы» для всего процесса обучения орфографии в средней школе, для формирования системных знаний учащихся в области правописания, для организации внутрипредметных связей;
• установлена системообразующая роль понятия «условие выбора орфограммы»,
• сгруппированы орфограммы, изучаемые в школе, согласно типам условий выбора;
• выявлены виды условий выбора орфограммы внутри каждого из типов;
• обнаружены некоторые тенденции употребления и преобладания орфограмм с тем или иным условием выбора в текстах разных стилей итипов речи • выделены этапы систематизации орфографических знаний учащихся с опорой на понятие «условие выбора орфограммы». Теоретическая значимость исследования состоит в том, что были доказаны: 1) эффективность орфографического анализа текста с опорой на условия выбора орфограммы для формирования системных знаний учащихся по русской орфографии; 2) ведущая роль понятия «условие выбора орфограммы» в систематизации орфографических знаний учащихся и в организации внутрипредметных связей при изучении орфографии; 4) значение системного представления о характере русской орфографии, формируемого путём орфографического анализа текстов разных стилей и типов речи как основной дидактической базы для создания системных представлений о русском языке в целом.
Практическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что:
- разработана и апробирована программа систематизации орфографических знаний учащихся с опорой на понятие «условие выбора орфограммы»;
- предложена система упражнений и новые виды заданий для систематизации орфографических знаний учащихся при работе с текстом;
- отобран дидактический материал в виде текстов разных стилей и типов, проведён их орфографический анализ с точки зрения употребления орфограмм с разными типами условий выбора,
- выявлены механизмы организации внутрипредметных связей при изучении орфографии с применением понятия «условие выбора орфограммы»;
- получены результаты исследования, полезные для создания учебных пособий для средней школы, организации спецкурсов и спецсеминаров, подготовки курсовых и дипломных работ.
Достоверность результатов исследования подтверждается их соответствием современным тенденциям развития методики орфографии, проведением констатирующего, разведывательного и обучающего экспериментов и статистически достаточным количеством участвовавших в экспериментах учащихся. Всеми видами эксперимента было охвачено 6 классов (с 5-го по 8), общей численностью 334 человека (из них 169 человек - учащиеся экспериментальных классов и 165 - контрольных) и пять учителей школ №№ 764, 293, 277 СВОУО г.Москвы.
Апробация материалов исследования осуществлялась в ходе опытного обучения. Отдельные положения диссертационного исследования излагались на научно-практических конференциях в МІЙ У: в 2001г. -«Научно-методическое обеспечение процесса обучения русскому языку в школе и вузе»; в 2002 г. - «Новые аспекты в преподавании русского языка в школе и вузе»; в сообщениях на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка в МПГУ, а также отражены в 5 публикациях автора по теме исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Систематизация подразумевает процесс выявления внешних и внутренних связей между разными компонентами знаний, что позволяет формировать прочные знания, умения и навыки учащихся в области правописания.
2. Использование понятия «условие выбора орфограммы» в качестве опорного для систематизации орфографических знаний способствует успешности орфографического анализа текстов разных стилей и типов речи, выявлению общих закономерностей орфографической системы русского языка и повышению орфографической грамотности.
3. систематизация как процесс обучения орфографии положительно влияет на формирование ценностного мировоззренческого представления учащихся о системном характере научного познания мира, отражая взаимодействие и взаимосвязь элементов разных уровней, входящих в одну изучаемую структуру.
Системный подход как принцип научного познания
В 50-60-е годы XX века в связи с возникновением и бурным развитием кибернетики и наук, связанных с последующим появлением ЭВМ, возникла необходимость разработать понятие « система», описать функции, свойства, виды различных абстрактных систем, способы их создания в целях обобщения и дальнейшего применения данного понятия разными науками. Именно в это время широко развивается так называемый структурно-системный подход, хотя начало разработок по данной проблеме относится к 30-м годам XX века и связано с именем биолога Людвига фон Берталанфи, в то время малоизвестного ученого, который работал в США. Позже, в 1968 году, им была выпущена монография «Общая теория систем. Её основание, развитие, применение», послужившая основой для развития системного подхода. Однако его выступление в 30-е годы осталось незамеченным, так как по существу ещё не созрели условия для применения этой концепции в науке, хотя отдельные схожие идеи высказывались и до Берталанфи. То, что к работе над принципами системного подхода обратились учёные разных областей знаний (философы, биологи и др.), свидетельствует о схожести направлений в развитии разных наук в рамках их общего продвижения в научном познании мира и о необходимости разработки общих принципов анализа объектов действительности.
В СССР также была разработана общая теория систем ( ОТС ), которая лежит в основе всех дальнейших исследований, так или иначе связанных с понятием «система». Эта работа была проведена учёными-философами Уемовым А.И. и Урманцевым Ю.А.и их коллегами и последователями. Ю.А.Урманцев (231; 5) предложил следующее определение системы, которое легло в основу его варианта ОТС: «Система - это множество композиций, построенное по отношениям множества отношений, операциям множества операций, законам композиций множества законов композиции». И пояснил, что такое определение «позволяет учесть представление о системе как о закономерном и упорядоченном наборе объектов». С точки зрения этого варианта ОТС, «любая система состоит из подсистем, на системе реализуется не одно, а множество оснований, множество отношений и множество законов композиции».
Что может дать исследователю представление об объекте как системе! Этот вопрос ставит перед своими коллегами Урманцев Ю.А. и отвечает:
1. представить изучаемый объект как некоторое единство, образованное определенного сорта элементами + связывающими их в целое некоторыми отношениями;
2. получить систему объектов данного рода как классификацию, что позволяет последовательно извлечь и проанализировать следующие из
такой системы утверждения,
3. обнаружить в системе-классификации полиморфизм, изоморфизм, симметрию, асимметрию, способы порождения подсистем (законы композиции);
4. делать предсказания и открытия;
5. устанавливать связи с другими системами;
6. решать задачи;
7. объяснять явления;
8. обнаруживать и исправлять ошибки;
9. математизировать (=упростить) науку.
Анализ познавательного объекта как системы включает в себя два этапа. С первым этапом связано решение следующих задач:
-определение разновидности системы, к которой принадлежит данный объект. Это нацеливает на выбор соответствующих средств макро-и микроанализа объекта;
-определение системообразующих компонентов системы, иерархических уровней и подсистем внутри данной;
-определение системообразующих свойств, связей и отношений между компонентами и подсистемами;
-фиксирование входов и выходов системы, что позволяет изучать внутреннее и внешнее функционирование, поведение в окружающей среде;
-установление максимальных и минимальных границ существования;
-определение структур (законов композиции5), характеризующих функционирование и развитие системы.
Второй этап - более абстрактный уровень анализа. Его специфической задачей является объяснение и выведение интегральных свойств системы из свойств её компонентов.
.Организация констатирующего эксперимента и анализ его результатов
Проведение первого этапа констатирующего эксперимента было приурочено к началу учебного года, когда после летних каникул у учащихся наиболее низкие показатели уровня знаний и часто на практике учителя объясняют это длительным перерывом в обучении, во время которого «дети забыли всё то, что изучали». Однако, на наш взгляд, начало года показывает истинную картину усвоенности и сформированности основных орфографических знаний и умений учащихся. Длительный перерыв в процессе обучения позволяет выявить, что действительно осталось в памяти учащихся и в их практических навыках, а что нет.
Во всех программах по русскому языку для 5-9 классов начало года ( связано с организацией повторения пройденного, которое осуществляется обычно поэтапно - раздел за разделом (фонетика, лексика, состав слова, словообразование, морфология и синтаксис). Повторяются как теоретические знания из указанных разделов языка, так и практические, орфографические и пунктуационные умения. При осуществлении первого этапа констатирующего эксперимента мы провели диктант с дополнительным заданием, а в дальнейшем построили повторение пройденного, основываясь на основных видах условий выбора орфограмм; в разделе фонетики повторяли орфограммы с фонетическим условием выбора, при изучении темы «Лексика» - с лексическим условием выбора, орфограммы с морфологическим условием выбора соединили с повторением сведений из морфологии и т.д. Такая организация повторения позволила быстро восстановить забытые за лето знания и навыки учащихся по русскому языку, систематизировать их, продемонстрировав взаимосвязь теоретических знаний из каждого раздела языка с навыками грамотного письма.
Констатирующий эксперимент начала года проводился нами в классах экспериментального обучения в 2000/2001 уч. год (7 «а» и 6 «б»); а в начале 2001/2002 уч. года был проведён разведывательный эксперимент в тех же классах (соответственно в 8 «а» и 7 «б»). Как видно из нумерации, классы обучались с использованием экспериментальной методики в течение двух лет, обучение проводилось непрерывно в процессе работы в школе 277 г.Москвы Северо-Восточного административного округа.
Первый этап констатирующего эксперимента состоял из двух частей. Прежде всего был проверен уровень орфографической грамотности у учащихся 6 «б» и 7 «а» классов. В качестве контрольной работы был предложен текст с дополнительными заданиями, нацеленными на проверку знаний по теории языка, на выявление степени осознанности орфографических навыков и на владение навыками графической работы с орфограммами.
В 6 «б» классе был предложен к записи под диктовку следующий текст.
Кедр.
Кедр растёт высоко в горах, ветры его набок клонят, стараются к земле наклонить. А он высок, могуч, вцепился корнями в землю и тянется всё выше и выше к солнцу.
На концах веток кедровые шишки висят. Орешки ещё не поспели, но вокруг много зверьков и птиц живёт. Кедр всех кормит.
Белка свалит шишку на землю, вынет орешки, два-три съест, но один уронит. Этот орешек утащит в норку мышь. Она по деревьям взбираться не умеет, а вкусных орешков ей хочется.
Поздней осенью ещё больше зверьков и птиц живёт около кедра. Они собирают и прячут кедровые орешки под камни, зарывают про запас в землю. (По Г.Снегирёву - 105 слов).
Основные орфограммы этого текста: проверяемые безударные гласные в корне слова, буквы и, у, а после шипящих, чередующиеся гласные о-а, е-и; проверяемые согласные в корне слова, непроизносимые согласные в корне слова, обозначение мягкости согласных на письме, разделительные ъ и ь, буквы з и с на конце приставок, буквы е и и в окончаниях глаголов I - II спряжений, не с глаголами, употребление и неупотребление ь на конце существительных и прилагательных после шипящих.
. Условия выбора орфограммы как системообразующее понятие
Современная методика обучения орфографии рекомендует строить процесс формирования у школьников относительной орфографической грамотности на базе понятия «орфограмма». Данное понятие применяется в школьных программах, действующих учебниках и должно усваиваться при помощи орфографических понятий, его обслуживающих. Этого мнения придерживается М.М.Разумовская в своей докторской диссертации, утверждая, что «закрепление орфографических навыков без опоры на осознание теоретических положений не является достаточно эффективным». В связи с этим она выдвинула требование «понятийнонаправленного» (в отличие от «правилонаправленного») обучения орфографии, в соответствии с которым в формировании орфографических знаний, умений и навыков необходимо опираться на две группы взаимодействующих понятий: специфично орфографических (орфограмма, вид орфограммы, тип орфограммы и др.) и тех понятий языка, которые составляют лингвистическую основу правил правописания (части слова, способы образования слов, глухость-звонкость, ударность-безударность, склонение, падеж и т.д.). Своё мнение М.М.Разумовская обосновывает тем, что при взаимодействии указанных групп понятий «обучающиеся воспринимают программный материал с позиции цельного орфографического знания; это обеспечивает успешное формирование опорных умений и навыков». Направление нашего исследования определено требованием современной методической науки о «понятийнонаправленном» обучении, а процесс систематизации знаний, как было доказано в первой главе, способствует в свою очередь созданию «цельности» в знаниях учащихся. В свою очередь требование понятийнонаправленного обучения орфографии полностью совпадает с одним из средств систематизирования материала - введением в процесс обучения методологических знаний (об этом речь шла в параграфе №3 главы №1).
Среди специфичных орфографических понятий принято выделять следующую группу терминов, которыми оперируют в практике обучения грамотному письму: написание, орфограмма, неорфограмма, тип орфограммы, буквенные орфограммы, небуквенные орфограммы, орфограмма-дефис, слитное написание (орфограмма-контакт), раздельное написание (орфограмма-пробел), орфограмма-чёрточка (при переносе), местонахождение орфограмм, вид орфограмм, вариант орфограммы, проверяемые орфограммы, непроверяемые орфограммы, условия выбора орфограммы, опознавательные признаки орфограмм, орфографическое правило, орфографическая ошибка, орфографический словарь. Эти понятия с разных сторон характеризуют систему правописания и процесс усвоения орфограмм, они призваны обеспечить ориентировочную основу орфографического действия, т.е. «обеспечивают ученикам необходимую ориентировку при письме, формирование ведущих умений и привлечение правил как средства решения орфографических задач» (М.М.Разумовская). Включение данных понятий в процесс усвоения каждого вида орфограммы делает орфографические знания учащихся более системными, орфографические умения более прочными. Это происходит потому, что данная группа понятий носит обобщающий характер и помогает установить связи отдельного вида орфограмм с орфограммами других видов и типов и с лексическим, фонетическим, словообразовательным, синтаксическим, морфологическим уровнями языковой системы.
Однако в практике обучения орфографии в школе многие из названных орфографических понятий не используются, хотя все они присутствуют прямо или опосредованно в заданиях к упражнениям, памятках и приложениях действующих учебников по русскому языку. Вероятно, ситуация объясняется недооцениванием обучающих возможностей орфографических понятий. Личный опыт преподавания в школе и опыт коллег-учителей убеждает в обратном: активное использование орфографических понятий при обучении русскому языку помогает повысить уровень орфографической грамотности. Именно это и стало причиной обращения к данной теме исследования, в которой основой для проведения систематизации орфографических знаний является одно из ключевых понятий методики орфографии - условие выбора орфограммы.
