Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ. 11
1.1. Лингвометодические основы обучения орфографии 11
1.2. Дидактические основы обучения орфографии 55
1.3. Психологические основы обучения орфографии 89
Выводы по I главе 111
Глава II. СИСТЕМА РАБОТЫ ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ 114
2.1. Цели, задачи и процесс обучения огхрографии 114
2.2. Принципы обучения орфографии 132
2.3. Методы обучения орфографии 136
2.4. Тилологая и последовательность упражнений по орфографии. 138
Выводы по II главе 148
Глава III. АНАЛИЗ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРЕДЛОЖЕННОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ 150
3.1. Данные констатирующего эксперимента 150
3.2. Данные контрольно-обучающего эксперимента 159
3.3. Система упражнений для сформирования орфографических навыков на основе выполнения полного познавательного цикла: восприятия — осмысления — запоминания — применения изученного — контроля за усвоением 162
3.4. Результаты опытного обучения 191
Выводы по III главе 194
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 196
ЛИТЕРАТУРА 199
ПРИЛОЖЕНИЯ 225
- Лингвометодические основы обучения орфографии
- Цели, задачи и процесс обучения огхрографии
- Данные констатирующего эксперимента
Введение к работе
Общая характеристика работы
Актуальность исследования: Исследование посвящено совершенствованию орфографических навыков учащихся старших классов средней школы и студентов младших курсов, обучающихся на факультетах, где изучение русского языка предусмотрено учебным планом.
Анализ письменных работ старшеклассников, абитуриентов, студентов I-II курсов свидетельствует о невысоком уровне их подготовки по правописанию. Поэтому возникает необходимость совершенствования орсрографической грамотности этого контингента обучающихся. Подходы к обучению как старшеклассников, так и студентов объединены общей образовательной целью — воспитанием саморазвивающейся личности с аутодидактическими навыками, необходимыми для жизни в условиях всё возрастающего ее динамизма.
В связи с новой целью, уточненной в соответствии с потребностью общества в новом типе личности, требуется изменение методологической стороны обучения. В работе преподавателя необходим перенос центра внимания с поиска «травильных ответов на развитие умения самостоятельно решать проблемы и превращение учащегося из объекта в субъект деятельности. Обучающийся должен овладеть общей культурой интеллектуальной деятельности (восприятия, мышления, памяти, представлений, внимания), чтобы успешно решать жизненные задачи в современных социально-экономических обстоятельствах.
Вследствие этого возникает необходимость создания такой методической системы обучения, которая позволяет решить стоящие перед преподавателем задачи.
Актуальность исследования объясняется и тем значением, которое имеет правописание (орфография и пунктуация) как один из самых сложных аспектов письменной речевой деятельности в курсе русского языка. Орфографическая грамотность в методике русского языка всегда рассматривалась как составная часть языковой культуры (К.Д. Ушинский, Ф.И. Буслаев, Д.И. Тихомиров, М.В. Ушаков, H.IL Каноныкин, Н.А. Щербакова, Н.С. Рождественский, Л.П. Федоренко, Г.Н. Приступа, Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов, М.Т. Баранов, М.М. Разумовская и др.).
Проблема орфографической грамотности разрабатывалась на протяжении многих лет лингвистами, психологами, дидактами, методистами. Улучшение подготовки обучающихся по правописанию связывалось с различными факторами: с совершенствованием работы над правилами и приемами их изучения (М.Т. Баранов, М.М. Разумовская, Н.Н. Алгазина), с работой по предупреждению орфографических ошибок (Н.Н. Алгазина), с алгоритмизацией в обучении орфографии (Н.Н. Алгазина, А.И. Власенков, Л.Б. Селезнева, В.М. Шаталова), с работой над непроверяемыми написаниями в словах (Г.Н. Приступа, П.Л. Покровский, В.П. Канаки-на). Разрабатывались системы по формированию навыков правописания в 1—4 классах (М.Р. Львов), обучения орфографии в начальной школе, связи орфографии с морфемикой (Т.Г. Рамзаева). Предлагалось усвоение орфографии на основе решения орфографических задач (О.С. Арямова), индивидуализации и дифференциации обучения орфографии (Л.В, Савельева). Н.Н. Алгазиной разработаны дидактические материалы по орфографии с компью-
терной поддержкой на основе опознавательных признаков орфограмм. Предлагалось также усвоение орфографии путем обобщений орфографического материала (Е.Г. Шатова). Изучение правописания на основе ориентировочной основы действия рассматривалось как способ ускоренного обучения (Б.Ц. Бадмаев, Б.И. Хозиев). Важную роль в решении методических вопросов по обучению правописанию сыграли исследования психологов С.Ф. Жуйкова (формирование орфографических действий) и Д.Н. Богоявленского (психология усвоения орфографии). В последние годы практическое совершенствование орфографической грамотности все больше связывается с интеллектуальным развитием обучающихся (А.И. Власенков, Т.В. Напольнова, Г.А. Бакулина и др.).
Важность исследования подчеркивается также необходимостью проанализировать тот огромный поток новой информации, которая появилась за прошедшие 10—15 лет в области методики преподавания русского языка, педагогики и психологии (с целью выбора того, что нужно и преподавателю, и обучающемуся).
Изучение исследований ученых, опыта учителей-практиков потребовалось для разработки такой методической системы обучения, где внимание уделяется не столько изучению орфографии, сколько ее усвоению. Как мы отмечали, правописная грамотность обучающихся остается недостаточной, несмотря на определенную методическую разработанность вопроса. Это говорит о том, что неполноценным оказывается именно усвоение материала.
Система обучения орфографии в школе и вузе строится с учетом требований Государственных образовательных стандартов общего среднего и высшего образования к языковой и речевой компетенции учащихся и рекомендаций программ по русскому языку.
Констатирующий эксперимент, проведенный в 1997/1998 учебном году в 10—11 классах общеобразовательной школы № 9 г. Рязани и в двух группах I курса факультета педагогики и психологии Рязанского государственного педагогического университета, позволил установить уровень орфографической грамотности обу чающихся. Как показали результаты эксперимента, до 70% писавших диктант не укладывались в положительные нормы оценки, утвержденные МП РСФСР в 1984 г. для подобных работ учащихся школ.
Данные свидетельствуют, что необходимо специальное исследование в области методики обучения орфографии.
Таким образом, актуальность исследования подтверждается социальной значимостью и практической необходимостью разработки научно обоснованной методической системы по совершенствованию орфографической грамотности обучающихся. Исходя из этого была определена тема нашего исследования «Система совершенствования орфографических навыков обучающихся в средней и высшей школе».
Цель исследования заключается в выявлении эффективности системы обучения орфографии, строящейся на оптимальном развитии познавательных психических процессов с целью обеспечения более эффективного усвоения изучаемого материала.
Объектом исследования является процесс формирования орфографических навыков на основе совершенствования познавательных психических процессов: ощущений, восприятия, памяти, воображения, мышления, речи — и внимания как особой психической функции.
Предмет исследования — содержание, операционный состав и методические условия формирования оро^ографических навыков на основе совершенствования психических познавательных процессов.
Гипотеза исследования. В своём исследовании мы исходим из того, что орфографические знания, умения и навыки — психические образования, эффективность формирования которых зависит от того, насколько правильно в обучении используются психологические закономерности процессов усвоения: восприятия материала, его осмысления, запоминания и применения. Успешное усвоение обеспечивается, как считают психологи, полным циклом сознательных учебно-познавательных действий обучающихся и положительной мотивацией и может быть выражено психологической формулой М+4П+С, где М — мотивация, 1П — приём (поиск) информации; 2П — понимание информации; ЗП — (помнить) запоминание информации; 4П — применение информации; С — сознание [339. С.355].
Поэтому в качестве гипотезы исследования выдвигается следующее положение: если в процессе обучения правильно использовать психологические закономерности усвоения, то удастся обеспечить глубокие и прочные знания, умения и навыки по орфографии и научить обучающихся приемам и способам эффективной самостоятельной познавательной деятельности.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:
1. Изучить и систематизировать лингвометодические, психолого-
дидактические основы обучения орфографии.
2. Проанализировать и определить уровень орфографической
грамотности старшеклассников и студентов первых курсов.
Разработать методическую систему по улучшению усвоения орфографического материала с целью повышения орфографической грамотности, в основу которой положить всемерное развитие психических познавательных процессов с учетом обще дидактических, методических и частных принципов и методов обучения.
Разработать систему упражнений, формирующих орфографическую грамотность через максимальное использование и развитие психических познавательных процессов-ощущений, восприятия, памяти, мышления и речи.
5. Экспериментально проверить эффективность предлагаемой
методики по совершенствованию орфографической грамотности
обучающихся.
В соответствии с поставленными задачами в исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ лингвистической, дидактической, методической, психологической и педагогической литературы; педагогическое наблюдение за учебной деятельностью обучающихся в процессе изучения орфографии; изучение продуктов деятельности обучающихся; качественно-количест-венная интерпретация показателей орфографической грамотности обучающихся в результате введения в учебный процесс предложенной методики; констатирующий и обучающий эксперименты.
Исследование проводилось в три этапа в течение восьми лет (1994—2001 гг.) в учебных группах I курса факультета педагогики и психологии, имеющих в учебном плане спецпрактикум по орфографии и пунктуации, а также в старших классах средней школы № 9.
На первом этапе (1994—1997 гг.) была изучена психологическая, дидактическая, педагогическая, лингвистическая и методическая литература, проведён констатирующий эксперимент, разработана методика обучающего эксперимента.
Второй этап (1998—1999 гг.) содержал постановку и прове
дение обучающего эксперимента по разработанной автором методи-
ф ке, статистическую обработку полученных результатов, анализ и
систематизацию полученного материала.
На третьем этапе (2000—2001 гг.) анализировались и обобщались результаты констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов, осуществлялось оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
— уточнена система работы по совершенствованию орфографи-
^ ческой грамотности обучающихся через максимальное развитие
психических познавательных процессов;
выявлены психологические факторы, способствующие прочному овладению орфографическими навыками;
разработана система упражнений, содействующая повышению орфографической грамотности при условии соблюдения закономерностей усвоения изучаемого материала;
установлено влияние целенаправленной работы над формиро-ванием навыков правописания через развитие психических познавательных процессов на повышение орфографической грамотности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем обобщены теоретические основы обучения орфографии (лингвистические, методические, дидактические, психологические), разработано содержание указанного предмета и его основные направления, определены интеллектуальные навыки, необходимые для прочного усвоения орфографического материала; дана система методов обучения правописанию, характерных для всех составляющих успешного усвоения: мотивации, восприятия, осмысления, запоминания и применения знаний, умений и навыков в аналогичных, а также измененных условиях.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем содержится конкретный материал, который может быть использован: для повышения эффективности занятий по орфографии; для дальнейшего совершенствования учебных программ и создания учебников и учебных пособий по орфографии для средних школ и вузов; при разработке методических пособий, подготовке спецкурсов, спецсеминаров и факультативов.
На защиту выносятся следующие положения:
Орфографический навык вырабатывается в процессе познавательной деятельности, представляющей собой систему сознательных действий, выполняемых в следующей последовательности: 1) восприятие материала; 2) его первичное и последующее осмысление; 3) запоминание; 4) упражнение в применении усвоенной теории на практике; 5) повторение с целью углубления и более прочного усвоения знаний, умений и навыков; существенную роль в усвоении изучаемого играет положительная мотивация.
Эти действия для обеспечения прочности усвоения необходимо отрабатывать со всеми частными умениями (обнаружение орфограммы, определение ее типа и подведение под соответствующее правило, применение правила, осуществление орфографического контроля), входящими в структуру собственно орфографического навыка.
Формирование прочных и совершенных орфографических навыков обеспечивается системой упражнений, направленных на активизацию и развитие психических познавательных процессов, способствующих полноценному усвоению материала и сохранению его в памяти.
Обоснованность и достоверность научных положений и выводов подтверждаются выбором методов, соответствующих целям и
задачам исследования, а также положительными результатами сре-зовых, обучающих и контрольных работ, проведенных в рамках экспериментального обучения.
Апробация материалов диссертационного исследования. Основные положения исследования докладывались на методических заседаниях и теоретических семинарах кафедры методики русского языка и литературы РГПУ (1995—2001 гг.), а также на заседаниях методического совета учителей русского языка и литературы средней общеобразовательной школы № 9 г. Рязани (1995—2001 гг.), на заседании городской аттестационной комиссии г. Рязани (2001 г).
Материалы и выводы исследования освещались на ежегодных научно-практических конференциях РГПУ им. С.А. Есенина. Концепция исследования нашла отражение в содержании спецпрактикума по орфографии и пунктуации для студентов факультета педагогики и психологии РГПУ им. С.А. Есенина, а также в опубликованных работах автора.
1]
Лингвометодические основы обучения орфографии
Овладение орфографией — одна из важнейших коммуникативных задач при обучении русскому языку, так как орфография, определяя нормы единообразной передачи на письме звучащей речи, обеспечивает понимание людей друг другом и их общение.
Вопросы преподавания орфографии — научная область, которая является составной частью методики обучения русскому языку. Ее предмет — процесс обучения правописанию, формирования у обучающихся прочного навыка грамотного письма. Специфические задачи — обоснованное определение целей, содержания и способов обучения правописанию, которые должны сообразовываться со спецификой письменной речи как средства общения, с психолого-педагогическими закономерностями процесса обучения, с социальными потребностями общества.
Принципиально важную для себя информацию методика орфографии черпает из других наук, ведущие среди них — языкознание (лингвистика), педагогика, дидактика, психология.
Остановимся на лингвометодических основах обучения орфографии.
Орфографическая грамотность является элементом общего речевого развития человека. Совершенный речевой слух, богатый словарный запас, начитанность, развитые речь и мышление, чувство языка, общий культурный уровень являются основой грамотного письма. На качестве орфографической подготовки отражаются также все виды речевой деятельности — слушание, говорение, чтение, письмо.
Обучение орфографии — один из аспектов освоения языка, традиционно принимаемый в качестве самого трудного. Оно может быть реализовано только при успешном овладении знаниями и умениями, которые формируются при изучении других сторон языка: фонетики, орфоэпии, словообразования, морфемики, лексики, грамматики.
Эти знания являются лингвистической основой успешного овладения орфографией. Кроме этого, современная орфография имеет свою систему понятий, на которых базируется овладение правописанием. К ним относятся: орфография, орфограмма, неорфограмма, написание, буквенная орфограмма, небуквенная орфограмма, орфограмма-дефис, слитное написание, раздельное написание, орфограмма-черточка (при переносе), проверяемая орфограмма, непроверяемая орфограмма, вариант орфограммы, тип, вид и опознавательный признак орфограммы, ошибка, орфографический словарь, правила, принципы орфографии.
Главными из них являются: орфография, орфограмма, принцип орфографии, орфографическое правило, условие выбора орфограммы, опознавательные признаки орфограмм.
Рассмотрим сущность этих понятий и отметим некоторые факты из истории их введения в методику правописания.
Орфография — раздел науки о языке, изучающий правила грамотного письма. Современная орфография представляет собой совокупность правил, устанавливающих: 1) единообразное написание значимых частей слова: корней, приставок, суффиксов и окончаний; 2) раздельное и слитное написание слов и их частей; 3) употребление прописных букв; 4) правила переноса слов; 5) правила употребления сокращений.
Орфография как раздел русского языка имеет свою историю
развития. Назовем важнейшие вехи в становлении системы орфо ! графических знаний и методики ее преподавания.
I. Церковно-славянская письменность.
II. Реформы письма:
— введение в 1710 г. гражданской азбуки и печати Петром I;
— введение к концу XVIII в. букв й и ё;
— упорядочение академиком Я.К. Гротом правописания к концу XIX века;
— реформы алфавита и орфографии в 1917—1918 гг.;
— упорядочение русского правописания в 1956 г.
III. Становление важнейшего принципа обучения орфографии на сознательной основе (через правила) и создание системы орфографических правил — вторая половина XIX века — 40-60 гг. XX века (Е.С. Истрина, М.Н. Петерсон, И.Р. Палей. Н.С. Рождественский).
IV. Разработка принципов русской орфографии (М.В. Ломоносов, А.Х. Востоков, Я.К. Грот, В.А. Богородицкий, Д.Н. Ушаков, Л.В. Щерба, М.В. Ушаков, А.Н. Гвоздев, Н.Ф. Яковлев, А,А. Реформатский. М.В. Панов, СМ. Кузьмина и др).
V. Утверждение ведущим принципом русского правописания — морфологического (конец XIX в., первая четверть XX в., представители: М.В. Ломоносов, А.Х. Востоков, Д.Н. Ушаков, И. А, Бодуэн де Курте нэ, В. А. Богородицкий, А.Н. Гвоздев, А.Б. Шапиро, В.Ф. Иванова, В.А. Истрин, А.И. Моисеев, В.Г. Ветвицкий, Н.М. Шанский, А И. Кайдалова, И.К. Калинина, Л.Б. Селезнева и др.).
Цели, задачи и процесс обучения огхрографии
Обучение орфографии старших школьников и студентов I—II курсов, несмотря на определенную разработанность в методике, требует создания глубоко продуманной системы, учитывающей ряд объективных причин, значительно снижающих эффективность обучения. Среди них:
1) существенная утрата обучающимися орфографических знаний, умений и навыков вследствие отсутствия систематичности в занятиях: курс орфографии заканчивается в 7 классе; в 8—9 классах эффективность повторения зависит от системы работы учителя; в 10—11 классах вместо орфографии могут изучаться другие разделы русского языка — по усмотрению учителя;
2) невыработанность когнитивных умений и знаний, как отмечают психологи, у части контингента;
3) недостатки, с точки зрения психологии усвоения знаний, в организации учебного процесса.
Наша методическая система направлена на устранение отмеченных причин невысокой орфографической грамотности старшеклассников и студентов.
Концепция методической системы опирается на идеи представителей различных наук, занимающихся вопросами обучения.
Э. Стоуне в книге «Психопедагогика» (1984) высказал свою убежденность в том, что серьезное совершенствование практики обучения возможно только через применение достижении психологической науки.
Известный отечественный методист Н.С. Рождественский считал, что методика должна наиболее целесообразно использовать данные педагогической психологии о характере аналитико-синтетической деятельности в процессе обучения правописанию, учитывая при этом сложившиеся в школьной практике виды упражнений.
В работе «Свойства русского правописания как основа методики его преподавания» он писал: «... педагогическая практика ищет таких форм и видов работы по правописанию, которые затрагивали бы различные анализаторы и возбуждали бы познавательные силы детей» [367. С. 121].
Наш собственный опыт практической работы по обучению школьников и студентов правописанию также подтверждает целесообразность данного направления.
При создании методической системы мы исходили из понимания обучения как специально организованного процесса усвоения знаний, умений и навыков, в основе которого лежит учебно-познавательная деятельность обучающихся по овладению ими. Эта деятельность включает в себя познавательные психические процессы, среди которых важнейшими являются восприятие, память, мышление, речь. От эффективности их протекания зависит скорость и прочность становления навыков.
Работа по совершенствованию орфографической грамотности строилась как интегрированная система, в которой мы стремились эффективно использовать достижения лингвистики, дидактики, психологии.
Наша методическая система включает в себя все необходимые структурные компоненты, выделяемые в обучении, как и во всякой человеческой деятельности. Это целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, контрольно-регулировочньш и оценочно-результативный компоненты. Кратко охарактеризуем каждый из них.
Целью практической работы являлось совершенствование орфографической грамотности обучающихся, т.е. формирование прочных навыков правописания, на основе развития психологических познавательных процессов. Для достижения конечного результата как в целом в системе обучения, так и на отдельных занятиях реализовывались три основные группы взаимосвязанных целей: образовательные (овладение знаниями, умениями, навыками), развивающие (развитие психических познавательных процессов и творческих способностей), воспитательные (формирование научного мировоззрения, нравственности и эстетической культуры).
Нами был определен круг орфографических, базовых и интеллектуальных навыков, являвшихся ориентиром в практической работе как на занятиях, так и при самостоятельном изучении и повторении орфографии обучающимися. Требования к навыкам вошли в программу по орфографии и были доведены до обучающихся.
Основные умения и навыки по орфографии
Обучающиеся должны уметь:
— разграничивать орфографические и неорфографические написания;
— владеть правилосообразным способом обозначения на письме гласных и согласных звуков в разных морфемах;
— знать нормы употребления слитных, дефисных и раздельных написаний;
— правильно употреблять прописные буквы;
— опознавать орфограммы, обосновывать их выбор;
— правильно писать слова с изученными орфограммами, владея способом определения написания;
Данные констатирующего эксперимента
Анализ специальной литературы, невысокий уровень орфографической грамотности, ежегодно отмечаемой у студентов-первокурсников факультета педагогики и психологии РГПУ, почти тридцатилетний собственный педагогический опыт практической работы со школьниками, студентами и абитуриентами показывают, что орфографическая грамотность обучающихся весьма невысока. Отмечается тенденция к ее ухудшению от года к году. В последние 10 лет положение еще больше изменилось в худшую сторону. О состоянии обученное учащихся по орфографии в методической литературе говорится немало и тревожно, называются многочисленные причины такого положения, имеющие субъективный и объективный характер. Среди первых важнейшим является явно наблюдаемое ухудшение физического и психического здоровья обучающихся, что констатируется органами здравоохранения. Пробелы в знаниях из-за пропусков занятий, недостаточный уровень развития психических познавательных процессов: ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения и речи — и важнейшей психической функции — внимания — последствия действия первого фактора.
Самой существенной объективной причиной, отрицательно сказывающейся на результатах обучения, является отставание его методической стороны от реальных условий и задач практики. Вследствие этого возникает необходимость создания методической системы, основывающейся на реальной картине ор4юграфической грамотности обучающихся и данных разных смежных наук о наиболее эффективных направлениях работы. Для выявления уровня сформированное навыков правописания нами был проведен констатирующий эксперимент. С целью проверки исходного уровня орфографической lTjaMOTHocTH в четырех классах (10а, 10, IIа, 11 ) средней общеобразовательной школы № 9 г. Рязани и двух группах студентов I курса факультета педагогики и психологии РГПУ были проведены диктанты, результаты которых отражены в таблице.
Анализ допущенных ошибок позволил выявить орфограммы, наиболее затруднительные для обучающихся. Например, в тексте диктанта, проведенного в 11 классе, неправильные написания показывают, что недостаточно усвоены следующие обобщающие темы:
1) н-нн в различных случаях: мочеными, соленьти, домотканые, полотняные, сработанные, вязанные в елку, чеканньш, осеребренной, шерстяная;
2) слитное и раздельное написание не и ни: не_по дешевке, не_видывал, ни_за что, никогда, не_сохранившейся теперь уже нигде, не_возьмет, никакой;
3) непроизносимые согласные: шотландки, известны, окрестности, съестных, искусно, яствами, чувствовалось;
4) правописание корней с безударными гласными: расстилалась, сработанные, варежки, посуда, керамический, белокочанная, поросячьими, полыхала, рядах, шотландка, Скопин, полутораметровые;
5) ь: изящными, поросячьими, гроздьями, возьмет, скатерти;
6) слитное и раздельное написание наречий и наречных выражений: поаешевке, нигде, врасплох, нарасхват;
7) другие написания: издавна, бочонками, полутораметровые, расстилалась, никто, искусно, диковинные, искусство, какой-то, прилавки, дышит, будто_бы, по__дешевке, почерк, продавцы, нигде, коллекционеры, поросячьими.
Особенно распространенными были ошибки в следующих написаниях:
Анализ и группировка ошибок, допущенных учащимися 10 класса, показывает, что наиболее частотными были неправильные написания в следующих обобщенных темах:
1) И—ИИ в различных случаях: бешеный гнев, восхищенные, путаный ответ, растрепанные, раннего, весенняя, груженные бочками, окованные, вяленной на солнце, усеяна, соленой, упитанные, безымянной, особенно;
2) слитное и раздельное написание не и ни: не_старые, но и не__молодые мужчины, еще не_проснувшейся, ничем, никому, далеко непривлекательной, ничем не_покрытые, еще не_виданным сегодня зрелищем, совсем нетрудно:
3) пре и при: прибывающий пароход, беспрерывной, пребывание здесь, привлекательный, прибытие, принадлежащий;
