Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ 10
1. История совершенствования проверки знаний учащихся в начале XX-XXI веков 10
2. Психолого-педагогические и дидактические аспекты проверки знаний учащихся 22
Выводы по первой главе 51
ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ОСНОВ НАУКИ ХИМИИ 53
3. Средства проверки знаний учащихся на уроках химии 53
4. Система проверки знаний учащихся 68
5. Методика изучения темы «Основные классы неорганических соединений» 91
Выводы по второй главе 116
ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РАЗРАБОТАННОЙ МЕТОДИКИ 119
6. Методика изучения темы « Периодический закон и периодическая система элементов Д.И.Мсндслссва. Строение атома» 119
7. Результаты эксперимента 141
Выводы по третьей главе 163
ВЫВОДЫ 165
ЛИТЕРАТУРА 168
- История совершенствования проверки знаний учащихся в начале XX-XXI веков
- Средства проверки знаний учащихся на уроках химии
- Методика изучения темы « Периодический закон и периодическая система элементов Д.И.Мсндслссва. Строение атома»
Введение к работе
Актуальность исследования
Качество знаний и учебных умений школьников в процессе обучения химии устанавливается учителем на основе действующего «Государственного образовательного стандарта по химии».
Единые требования к знаниям и умениям учащихся определены и прописаны в нормативных документах, исходя из содержания изучаемого материала. Однако в методических рекомендациях учителям не учитывается то обстоятельство, что единые требования Государственного образовательного стандарта относятся к знаниям и умениям учащихся, оканчивающих основную (среднюю) школу. Учителю-практику трудно определить, какие требования к знаниям и учебным умениям по химии следует предъявлять к школьникам, оканчивающих 8 класс, или завершающих изучение какой-либо программной темы 8 (9) класса. Отсутствие обоснованной системы промежуточных требований приводит к последствиям, отрицательно влияющим на процесс обучения в целом: перегрузке учащихся (если требования завышены), лишению возможности формировать у школьников фундамент знаний, на который можно опереться при дальнейшем обучении (если требования занижены), субъективизму в оценке получаемых результатов усвоения. Возникает противоречие между уровнем требований Государственного образовательного стандарта к знаниям школьников, завершающих обучение в 9 (11) классе, и уровнями требований к знаниям, формирующимся в процессе изучения отдельных тем курсов, то есть этапных требований.
Термин «проверка» в методической литературе употребляется не только в связи с проверкой результатов обучения, но и как методический прием, способствующий достижению задач обучения в самом ходе познавательного процесса. Проверка является важным элементом общей системы формирования знаний. Поэтому необходимо усилить обучающую функцию проверки знаний и учебных умений, как важного элемента учебно-воспитательного процесса.
Одной из причин, создающей трудности в проверке знаний и умений учащихся, является неполная реализация учителями одного из условий проверки - условия объективности.
Для того чтобы получить объективную оценку качества учебного процесса, необходимо иметь возможность объективно измерять главный «продукт» образования – знания и учебные умения школьников. В связи с этим возникает противоречие между необходимостью получения объективных результатов усвоения и отсутствием знаний о методических условиях, способствующих получению этих результатов.
Налицо противоречия между необходимостью обеспечения качества химического образования в основной школе и отсутствием методики его объективной проверки.
Выявленные противоречия обусловили актуальность исследования.
Цель исследования – повышение качества знаний школьников по химии в процессе реализации обучающей функции проверки их знаний и учебных умений.
Объектом исследования является процесс обучения учащихся химии в основной школе.
Предмет исследования – система проверки знаний по химии и ее влияние на уровень усвоения знаний и учебных умений школьников основной школы.
Гипотеза исследования: если создать систему проверки знаний, мероприятия которой будут направлены на выявление результатов усвоения учащимися, адекватно отражающих методические задачи проверки, то можно, во-первых, получить объективные данные об учебных достижениях школьников при изучении основ химии, во-вторых, повысить обучающую функцию проверки знаний и учебных умений, как важного элемента учебно-воспитательного процесса, в-третьих, сформировать знания учащихся, отвечающие этапным требованиям.
Для достижения цели исследования необходимо решить следующие
задачи:
- провести анализ дидактической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме проверки знаний и умений учащихся основной школы;
- выявить систему проверки знаний, которая соответствует методическим задачам проверки, представляющим объективную картину выявляемых результатов усвоения;
- определить методические условия, способствующие получению объективных данных результатов усвоения;
- определить критерии составления промежуточных требований к знаниям и умениям учащихся;
- разработать методику проверки знаний и умений в системе, выявить характер воздействия системы проверки знаний и умений на получение объективных результатов усвоения, повышение уровня усвоения знаний по химии;
- экспериментально проверить эффективность предложенной методики.
При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- анализ нормативных документов, действующих программ средних общеобразовательных учреждений, изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме;
- изучение и анализ опыта учителей химии по проверке знаний и умений учащихся;
- наблюдение за деятельностью учащихся на уроках химии, их анкетирование, сравнение и обобщение результатов;
- педагогический эксперимент и интерпретация полученных результатов. Этапы исследования
На первом этапе (2005 – 2006 гг.) проводился анализ учебно-программной документации, изучалась психолого-педагогическая, методическая литература по проблеме исследования с целью выявления состояния проверки знаний и умений школьников в современной школе. Это позволило выделить направление поиска, определить цель, предмет, объект, гипотезу и задачи педагогического исследования.
На втором этапе (2006 – 2007 гг.) выявлялись элементы системы проверки, разрабатывалась методика экспериментальной работы.
На третьем этапе (2007 – 2009 гг.) осуществлялась проверка эффективности разработанной методики, обрабатывались и анализировались полученные результаты, корректировались теоретические положения, подводились итоги, формулировались выводы.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- расширено определение понятия «система проверки знаний и учебных умений», описаны элементы этой системы;
- разработана методическая система проверки, способствующая повышению качества знаний и учебных умений школьников, включающая три блока: блок содержания, блок средств проверки, блок результатов проверки;
- выявлены промежуточные требования к знаниям и учебным умениям учащихся, ориентирующие учителя при выборе требований в процессе формирования знаний и учебных умений школьников по химии, проведении предварительной, текущей, тематической проверки;
- составлена система промежуточных требований с учетом уровней усвоения знаний;
- выявлены, обоснованы и экспериментально проверены методические условия функционирования системы проверки знаний, способствующие получению объективных данных результатов усвоения;
- обоснована необходимость включения в программы рубежных классов завершающих тем для достижения соответствия знаний и умений школьников требованиям Государственного образовательного стандарта.
Теоретическая значимость исследования:
- выявленная система проверки знаний и умений позволяет рационально организовать учебно-познавательный процесс, обеспечивающий успешность деятельности учащихся на разных уровнях усвоения знаний;
- предложенная система проверки знаний и умений дает возможность выявлять соответствие знаний и умений учащихся промежуточным требованиям проверки, что способствует этапности их формирования;
- повышение обучающей функции проверки оказывает положительное влияние на качество знаний и учебных умений школьников;
- системная проверка качества обученности дает возможность диагностировать и контролировать уровень усвоения знаний, прогнозировать развитие учащихся в процессе обучения химии;
- разработанная система проверки может быть использована при проведении проверки по другим дисциплинам школьного курса.
Практическая значимость исследования:
- разработана методика проверки знаний и умений учащихся в системе, способствующая повышению ее обучающей функции, представляющая объективные результаты о достижениях учащихся в процессе обучения химии;
- материалы исследования могут быть использованы учителями школ в практической деятельности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием комплекса методов теоретического и эмпирического уровней исследования, адекватных его задачам и логике; соответствием выводов, полученным в ходе исследования, результатам педагогического эксперимента; воспроизводимостью результатов эксперимента в массовой практике.
Экспериментальная проверка и внедрение результатов исследования осуществлялись в практике преподавания муниципального общеобразовательного учреждения городского округа Балашиха «Средняя общеобразовательная школа №22», муниципального общеобразовательного учреждения городского округа Балашиха «Гимназия №1». Результаты исследования обсуждались на Муниципальном методическом объединении учителей химии г. Балашиха; на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей, аспирантов и студентов МГОУ (2006 – 2009 гг.); на Международной научно-практической конференции в честь 175-летия великого русского ученого Дмитрия Ивановича Менделеева (11.02.2009, Москва). По теме исследования опубликовано 4 печатные работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Можно повысить качество знаний и учебных умений учащихся, если будет усилена обучающая функция системы проверки.
2. Функционирование системы проверки знаний и умений в учебно-воспитательном процессе возможно при следующих методических условиях, способствующих получению объективных данных результатов усвоения:
- преемственности видов проверки, связанных с этапами процесса обучения: предварительной, текущей, тематической проверки знаний; а также уровней усвоения знаний;
- содержательной и функциональной валидности заданий, адекватности формулировок вопросов и заданий промежуточным требованиям проверки, а также соответствие их уровню выявляемых знаний;
- достижения учащимися требований сначала на уровне воспроизведения знаний, затем на уровне применения знаний в знакомой ситуации;
- разделения предполагаемых ответов учащихся на элементы знаний и элементы учебных умений.
3. Разработанная система промежуточных требований положительно влияет на процесс формирования знаний и учебных умений, проверку и оценку деятельности учащихся.
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы; она содержит таблицы, иллюстрирована схемами, диаграммами.
История совершенствования проверки знаний учащихся в начале XX-XXI веков
Дореволюционная русская педагогическая мысль проблему проверки знаний учащихся практически не затрагивала. Проверка знаний учащихся даже не была поставлена как самостоятельная педагогическая проблема. Большинство прогрессивно мыслящих педагогов видели в проверке знаний средство реакционного давления на учащихся и учителей. Этим средством в условиях царской школы был экзамен как заключительная форма проверки знаний. Сторонники этой точки зрения вообще отрицали проверку знаний и предлагали ограничиться наблюдением за работой учащихся в процессе их обучения. Некоторые мысли о проверке знаний учащихся все же высказывались. Однако попыток теоретического освещения каких-либо отдельных сторон данной проблемы не было.
На первых этапах строительства советской школы педагогика также не высказывалась по проблеме проверки знаний учащихся. Известно, что первые теоретические модели советской школы строились под влиянием некоторых буржуазных педагогических теорий, например, теории «свободного воспитания». Пропагандировалась мысль, что школа должна быть детской трудовой коммуной, в которой роль учителя сводится к роли организатора, инструктора учащихся. В учебной работе ценились не знания, а, скорее всего, процесс их приобретения. Типичная позиция того времени о взаимоотношении учебной деятельности и знаний, как ее результата, может быть выражена, например, словами известного советского педагога С.Т.Шацкого: «Все, чему нужно учить в школе, это учить работать» [114, с. 10].
Кроме этого, педагогика в первые годы советской власти обходила проблему проверки знаний учащихся из-за негативного наследия, доставшегося ей от дореволюционной школы. Одна из причин такого отношения к проверке знаний в том, что в дореволюционной школе учитель не столько объяснял, рассказывал, сколько спрашивал учащихся по учебнику. Проверка знаний учащихся рассматривалась не как часть процесса обучения, а как один из видов повторения изученного материала, где задачи проверки подчинялись задачам повторения.
Другая причина состояла в следующем. В дореволюционной школе проверка знаний учащихся была одним из орудий борьбы против свободомыслия и в деле преподавания и в умонастроениях учащихся. Нередко учителя использовали устную проверку знаний для сведения личных счетов с неугодными учениками. В 1918 году Наркомпрос в документе «Положение о Единой трудовой школе Российской Социалистической Федеративной Советской Республике» упразднил заключительную проверку знаний - экзамены: «Все экзамены - вступительные, переходные и выпускные - отменяются» [134, с.110]. Перевод учащихся из одного класса в другой и выдача свидетельств об образовании производился «на основании успехов учащихся по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы» [134, с.96]. Отмена экзаменов лишала учителей, враждебно относившихся к Советской власти, одного из средств давления на учащихся, положительно воспринявших идеи социалистической революции. В некоторых учебных заведениях пытались заменить экзамены другими формами проверки - коллоквиумами, собеседованиями, зачетами, но Наркомпрос распорядился запретить всякие формы заключительной проверки знаний учащихся. Таким образом, заключительная проверка знаний была полностью ликвидирована. Осталась лишь текущая проверка, осуществляемая в основном в форме фронтального «спрашивания» учащихся. Так как проверка знаний учащихся является одним из стимулов повышения качества работы учителя и учеников, то, лишившись этого стимула, учащиеся стали безответственно относиться к своим учебным обязанностям, да и немало учителей стало поверхностнее относиться к своей работе. Многие отделы народного образования, обеспокоенные сложившейся ситуацией, высказывались за необходимость проверки знаний учащихся. В связи с зозникшими трудностями Главсоцвос Паркомпроса в июне 1922 года разработал инструкцию «Об учете учебной работы и проверке знаний учащихся». В ней говорилось, что проверка знаний учащихся в практике школ отсутствует «в силу естественной реакции против уродливых форм проверки в старой школе», и предлагалось вместо старых форм проверки создать новые, «основанные на данных психологии и вытекающие из сущности педагогического процесса» [6, л.108]. Таким образом, необходимость проверки знаний учащихся была признана, но о новых формах проверки знаний ничего сказано не было. Указанный документ запрещал не только экзамены, но даже и индивидуальный опрос учащихся по уроку. Допускалось применение таких методов проверки знаний, как фронтальная устная проверка и «письменные работы зачетного характера». Учителям рекомендовалось проводить беседы с учащимися по изученному материалу, организовывать дискуссии на разные темы, выслушивать доклады и отчеты учащихся, например, о прочитанных книгах или статьях и т.д. Из вышесказанного следует, что вышеупомянутая инструкция Главсоцвоса ориентировала учителей не столько на целенаправленную проверку знаний учащихся, сколько на наблюдение за ростом и качеством их знаний в процессе выполнения различных учебных заданий.
Только в 1923 году появляются публикации статей, в которых затрагивается вопрос о проверке знаний учащихся, о роли учителя в учебном процессе [93, 119]. Однако вся проверка успеваемости учащихся сводилась авторами статей к самоконтролю последних, к самоучету всех выполненных ими различных заданий и достигнутых результатов. Функции учителя сводились к наблюдению над текущими учебными работами учащихся.
Средства проверки знаний учащихся на уроках химии
К средствам проверки знаний учащихся относятся вопросы, задания, которые предназначены для осуществления определенных действий, направленных на обнаружение соответствующих результатов обучения. К средствам проверки в более широком смысле относятся задания, учебные таблицы, схемы, лабораторное оборудование - все то, что позволяет выявлять знания учащихся и определять уровень их усвоения.
Средства проверки знаний учащихся можно разделить на две большие группы [133]:
задания свободного ответа, предполагающие свободное конструирование ответа учащимися;
задания, в которых ввод ответа ограничивается предложенным выбором его вариантов; такие задания относят к тестам.
В основе классификации заданий свободного ответа лежит вид познавательной деятельности ученика. В соответствии с этим проверочные задания можно подразделить на вопросы (задания) и различного вида задачи (расчетные, качественные).
Вопросы, используемые при устной и письменной проверке знаний, являются важным средством проверки. Процесс проверки составляют несколько взаимосвязанных, но качественно различных частей: вопросы учителя, позволяющие проверить знания, их формулирование, ответ учащегося, выслушивание ответа учителем и учащимися при опросе.
В основе ответов учащихся на большинство вопросов (заданий) лежит воспроизводящая деятельность ученика. Такие вопросы обычно задаются при предварительной и текущей проверке знаний на первых этапах усвоения очередного учебного материала или при итоговой проверке знаний, если одной из ее задач является установление уровня усвоения школьником учебного материала.
Для проверки знаний и умений учащегося излагать учебный материал учитель предлагает ученикам один основной вопрос. Он является главной мерой выявления знаний. Однако с помощью одного основного вопроса нельзя выявить разнообразие знаний учащегося, разные его аспекты. Поэтому ученикам после ответа на основной задают дополнительные вопросы. Эти вопросы выявляют некоторые существенные знания, помимо знаний, предусмотренных основным вопросом. Они требуют краткого ответа. Это знания, например, формулировок правил, законов; определений научных понятий; основных или отличительных признаков каких-либо изученных явлений и т.д.
Важно, чтобы дополнительные вопросы были связаны по содержанию с основным. Эта связь придает ответу ученика целостность, улучшает восприятие ответа классом, повышает роль ответа как формы повторения.
Вопросы, задаваемые учащимся, могут быть и вспомогательными. Их функция - побуждать и направлять мысль отвечающего ученика так, чтобы учитель мог составить бопее правильное предстапление о качестве и полноте его знаний.
При выборе или подготовке проверочных заданий учителю необходимо исходить из того, что проверять следует как предметные знания, так и учебные умения, ведущие к ответу и предусматривающие выявление запланированного уровня усвоения. Поэтому учитель, составляя вопросы, должен продумывать, какое содержание ответа он хочет получить от ученика на каждый задаваемый вопрос.
С точки зрения психологии вопрос - это побудитель мысли к работе, начало мысли. С вопроса начинается процесс мышления, цель которого - ответ на вопрос. К этой цели учащийся идет через ряд умственных операций. Назначение вопроса состоит в побуждении и направлении мысли ученика на выявление им своих знаний, в указывании ему меры этого выявления. В этом - главная функция проверочных вопросов.
Устная проверка способствует развитию логического мышления учащихся. Мышление - важнейший инструмент познания, поэтог гу чаще нужно применять при проверке знаний вопросы, которые адресовались бы мышлению учащихся, заставляли бы учащихся в процессе ответа выполнять логические операции. Классификацию таких вопросов предложил Б.В.Журавлев еще в 40-х годах прошлого столетия [44, с.50-51]. Но, не смотря на это, данная классификация актуальна и сейчас. Рассмотрим данную классификацию вопросов применительно к химии.
Методика изучения темы « Периодический закон и периодическая система элементов Д.И.Мсндслссва. Строение атома»
Тема «Периодический закон и периодическая система химических элементов Д.И.Менделеева. Строение атома» является основополагающей темой всего курса неорганической химии.
Теоретическое содержание темы, насыщенность понятиями и фактами делает ее одной из самых сложных для восприятия учащимися. Факты, подтверждающие современные представления о строении атомов, получены методами, понимание которых является трудностью для учащихся средней школы. Догматическое изложение теории создаст серьезные методические проблемы для учителя. Если реализовать обучающую функцию проверки при изучении темы, то можно повысить познавательный интерес школьников, качество их знании и учебных умений.
Согласно федеральному компоненту государственного стандарта общего образования (базовый уровень), утвержденному приказом Министерства образования РФ № Ї089 от 05.03.2004г., к уровню подготовки выпускников основной общеобразовательной школы предъявляются определенные требования.
Требования к уровню подготовки учащихся по диагностируемой теме вычленены из «Требований к уровню подготовки выпускников основной общеобразовательной школы» с учетом программного содержания предмета [135]. Требования программы аналогичны требованиям Государственного образовательного стандарта.
1) учебная информация, подлежащая усвоению - базовые знания:
периодический закон Д.И. Менделеева, графическое изображение закона -периодическая система химических элементов,
общие абстрактные понятия (атом, электроны, протоны, нейтроны),
системное понятие (химический элемент),
общее конкретное понятие (изотопы),
условные понятия (знаки химических элементов);
2) учебные действия-умения (предметные, интеллектуальные, общие учебные);
3) форма выражения знаний и учебных умений учащимися.
Планирование результатов обучения предполагает определение минимального уровня подготовки учащихся. Это уровень воспроизведения - нижняя граница успеваемости. Промежуточные требования к результату усвоения содержания проверки на уровне воспроизведения отражены в таблице №12.
Необходимо отметить, что, несмотря на относительную простоту промежуточных требований уровня воспроизведения и сравнительно небольшой объем знаний и умений, которые можно проконтролировать с их помощью, известно, что в процессе обучения нелегко добиться достижения этих требований каждым учащимся.
По мере изучения темы объем теоретического материала увеличивается, его содержание усложняется, поэтому промежуточные требования к знаниям и умениям также усложняются. Промежуточные требования на уровне применения знаний в знакомой ситуации отражены в таблице №13.
