Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теория музыкального ритма (в аспекте развития дирижерско исполнительской техники) 13
1.1. Вопросы ритма в теории музыки 13
1. 2. Психофизиологические основы восприятия музыкального ритма 28
1.3. Ритм как основополагающий фактор в дирижерском исполнительстве 47
1.4. Определение основных механизмов развития музыкального ритма 60
Глава 2. Развитие чувства ритма у студентов в условиях индивидуальных занятий дирижированием (опытно-экспериментальная работа) 95
2.1. Психолого-педагогические условия развития музыкального ритма в дирижировании 95
2.2. Особенности формирования мануальной техники дирижера 109
2.3. Методические рекомендации для преподавателей по развитию чувства музыкального ритма у студентов в процессе освоения дирижерско-исполнительской техники 134
Заключение 153
Литература 156
- Вопросы ритма в теории музыки
- Ритм как основополагающий фактор в дирижерском исполнительстве
- Психолого-педагогические условия развития музыкального ритма в дирижировании
- Методические рекомендации для преподавателей по развитию чувства музыкального ритма у студентов в процессе освоения дирижерско-исполнительской техники
Введение к работе
Актуальность исследования
Дирижерское искусство находится в постоянном развитии и непрерывно совершенствуется, так как усложнение музыкального языка требует выработки новых средств дирижерского воздействия, анализа его структуры и содержания, переосмысления основных аспектов дирижерско-исполнительской техники. Многие дирижеры современности, осознавая необходимость развития этих тенденций, пришли к логическому выводу о необходимости создания системы, которая является одновременно и управлением, и искусством, и наукой. Это обусловливает расширение общенаучных и психологических знаний и важность их применения в преподавании дирижирования. Органический синтез научного и практического подходов к процессу обучения дирижированию становится необходимым условием педагогического процесса. Отметим и значимость внедрения современных инновационных технологий, где существенным фактором модернизации дирижерско-хорового образования является становление личностных компетенций студентов (универсальных, профессиональных, социально-личностных, общекультурных). В этой связи развитие музыкальных способностей, в том числе чувства музыкального ритма, - одно из основных условий успешной работы по развитию дирижерско-исполнительской техники. Для дирижера ритм - всеобщая категория, охватывающая многочисленные соотношения музыкального языка. В техническом и художественном отношениях именно временная, то есть ритмическая организация исполнения музыкального произведения -одна из основных практических задач дирижирования.
Актуальность исследования проблемы музыкально-ритмического развития студентов в дирижерской педагогике обусловлена рядом предпосылок. Во-первых, вопрос значения музыкального ритма в дирижерском исполнительстве рассмотрен недостаточно полно. В работах, посвященных дирижерскому искусству и педагогике, рассматриваются лишь частные вопросы организации ритма. Во-вторых, не определены особенности и педагогические условия развития чувства ритма в процессе формирования дирижерско-исполнительской техники, а именно: соответствующие формы руководства этим процессом, использующие интонационную теорию ритма и двигательную его природу. В-третьих, несмотря на то, что основное воздействие дирижера на исполнителей осуществляется при помощи двигательного показа ритмических структур, имеющаяся литература о различных составляющих дирижерского искусства ограничивается, как правило, разбором схем тактирования.
В результате в практике преподавания дирижирования имеется ряд нерешенных задач, которые требуют своего дальнейшего исследования. Таким образом, обозначенные проблемы в области освоения техники дирижирования обусловливают противоречия между значимостью ритмического развития для теории и практики дирижерского
исполнительства и отсутствием теоретико-методического обоснования данного процесса.
Проблема исследования - выявление условий развития чувства музыкального ритма у студентов вуза в процессе индивидуального обучения дирижированию.
Состояние и степень изученности проблемы
Проблема теории музыкального ритма разработана многоаспектно в трудах отечественных и зарубежных музыковедов (А. Н. Серов, Ю. Н. Мельгунов, Б. В. Асафьев К. Г. Мострас, Н. А. Гарбузов, Г. Э. Конюс, А. Л. Островский, И. В. Способин, Л. А. Мазель, В. А. Цуккерман, Е. В. Назайкинский, В. Н. Холопова, Ю. Г. Кон, М. Г. Харлап, О. М. Агарков, В. И. Елатов, К. Закс, М. Люсси, Э. Праут, X. Риман, К. Штокхаузен, К. Орф и другие).
Исследование психофизиологической природы ритма представлено в работах И. П. Павлова, И. М. Сеченова, Н. А. Бернштейна, Б. М. Теплова, Г. А. Ильиной, К. В. Тарасовой, Э. Жака-Далькроза. Ими сделан вывод о доминировании ритма в музыкальных проявлениях, объединяющих физические (биомеханические) и психические факторы, лежащие в основе управления двигательной активностью человека.
Вопросы ритмической организации в дирижерском исполнительстве и практике рассматриваются в работах М. М. Багриновского, П. Г. Чеснокова, К. Б. Птицы, С. А. Казачкова, А. П. Иванова-Радкевич, К. А. Ольхова, И. А. Мусина, А. С. Сивизьянова, Г. Л. Ержемского, Ю. П. Борисова и других.
В диссертационном исследовании уделяется особое внимание анализу работ данных авторов, поскольку именно в них рассмотрены некоторые теоретико-методические концепции процесса музыкально-ритмического развития.
Объект исследования - процесс дирижерско-хоровой подготовки студентов в условиях вузовского образования
Предмет исследования - развитие чувства ритма у студентов в процессе освоения дирижерско-исполнительской техники.
Цель исследования - определение, обоснование и экспериментальная проверка психолого-педагогических условий, способствующих эффективности развития чувства ритма у студентов в процессе освоения дирижерско-исполнительской техники.
Для достижения данной цели определены следующие задачи:
исследовать теоретико-методические аспекты проблемы музыкального ритма;
определить психолого-педагогические условия развития чувства ритма у студентов в процессе обучения дирижерскому исполнительству;
разработать и апробировать в опытно-экспериментальной работе модель развития чувства ритма у студентов в процессе освоения дирижерско-исполнительской техники;
4) составить методические рекомендации для преподавателей,
нацеленные на оптимизацию процесса развития чувства ритма в
условиях индивидуального обучения дирижированию.
Исходя из основных положений музыкальной теории, педагогики и
психофизиологии о развитии музыкального ритма, и, принимая во внимание
особенности интонационной и двигательной природы ритма, нами была
выдвинута следующая гипотеза: успешная работа по развитию чувства
ритма у студентов возможна при объединении в единый эмоционально-
слухо-двигательный комплекс всех сфер восприятия ритма с
доминирующим значением слуха. Объединение и комбинированное
использование чувственного, интеллектуально-логического, двигательного
и психофизиологического факторов восприятия ритма будет способствовать
эффективности развития дирижерско-исполнительской техники студентов в
процессе индивидуальных занятий дирижированием.
Методологической основой исследования послужили работы:
- посвященные теории ритма (Б. В. Асафьев, Л. А. Мазель,
В. А. Цуккерман, В. Н. Холопова, М. Г. Харлап);
научные исследования его психофизиологической основы (И. М. Сеченов, И. П. Павлов, Н. А. Бернштейн);
концепция двигательной природы ритма (Б. М. Теплов, Э. Жак-Далькроз);
- положения об общности основных закономерностей дирижерского
исполнительства (И. А. Мусин, К. А. Ольхов, А. С. Сивизьянов,
Г. Дехант).
Методы исследования
Теоретический - изучение и анализ музыковедческой, педагогической, психофизиологической литературы, осмысление опыта и практических рекомендаций дирижеров по вопросам музыкального ритма.
Эмпирический - педагогические наблюдения в процессе индивидуальных занятий по дирижированию.
Педагогический эксперимент.
Организация и база исследования
Исследование осуществлялось поэтапно с 2002 г. по 2008 г.
Экспериментальное исследование проводилось на базе факультета музыки
Российского государственного педагогического университета
им. А. И. Герцена.
На первом этапе (2002-2004) осуществлялся анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования, определялась его программа.
На втором этапе (2004-2006) проводилась опытно-экспериментальная работа.
Третий этап (2007-2008) включал в себя анализ и обобщение результатов исследования, оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования
выявлены факторы, влияющие на развитие музыкально-ритмического чувства у студентов;
- определены психолого-педагогические условия развития чувства
ритма у студентов в условиях индивидуальных занятий дирижированием,
включающие в себя взаимодействие двигательного процесса с осознанием
смыслового содержания музыкального искусства и понимание ритма как
многогранной формы временной организации исполняемого произведения;
- обоснованы возможности развития музыкально-ритмического
чувства на основе единства интонационного и психофизиологического
подходов к освоению дирижерско-исполнительской техники;
- разработана модель развития чувства ритма, способствующая
эффективности осуществления дирижерско-исполнительской подготовки
студентов;
обозначены принципы, характеризующие процессуальную и организационную стороны развития музыкального ритма у дирижеров на начальном этапе обучения и ориентированные на формирование музыкального ритма будущих дирижеров с целью развития дирижерско-исполнительской техники.
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования подтверждается их соответствием методологическим положениям теории, психофизиологии, педагогики и музыкознания, применением методов, адекватных целям и задачам исследования.
Теоретическая значимость исследования:
обоснованы теоретические подходы к развитию музыкального ритма, освоение которого осуществляется в тесной взаимосвязи со всеми средствами музыкальной выразительности;
расширены представления об особенностях музыкально-ритмического развития студентов в процессе обучения дирижированию, где первостепенное значение имеет творческая художественная интерпретация музыкального произведения;
- созданы предпосылки для успешного формирования дирижерско-
исполнительской техники на основе развития интонационного и
двигательного восприятия музыкального ритма.
Практическая значимость исследования состоит в разработке методических рекомендаций для преподавателей по развитию чувства музыкального ритма. Научно-теоретические и практические результаты исследования, углубляя концептуальные представления о ритме, создают предпосылки для дальнейшей разработки психолого-педагогических механизмов развития музыкального ритма. Рекомендации, разработанные в процессе исследования, могут быть использованы в практической работе педагогами дирижирования. Материалы исследования могут быть внедрены в учебно-воспитательный процесс средних специальных (музыкальных) учреждений, а также использованы в практических занятиях по дирижированию со студентами факультетов музыки педагогических вузов.
На защиту выносятся следующие положения
Развитие чувства музыкального ритма возможно при следующих психолого-педагогических условиях: включение в механизм управления двигательным процессом дирижера чувственного, интеллектуально-логического, психофизиологического и двигательного компонентов в их взаимодействии. При этом достигается понимание ритма как многогранной формы временной организации музыкального искусства.
Процесс ритмического развития должен включать в себя единый комплекс темпометроритма, реализация которого возможна только при полной свободе двигательной сферы организма человека.
Важнейшим регулятором дирижерско-исполнительских действий является переживаемое образное представление, адекватной передаче которого способствует внутреннее слышание и ощущение музыкального ритма.
Система психолого-педагогического сопровождения процесса развития дирижерско-исполнительской техники, включающая всесторонне освоение выразительной сущности музыкального ритма, позволит добиться позитивных результатов в преподавании дирижирования.
Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях кафедры хоровой подготовки, кафедры музыкального воспитания и образования факультета музыки РГПУ им. А. И. Герцена. Отдельные положения работы опубликованы в ряде научных статей (9 работ общим объемом 3,7 п.л.), а также отражены в докладах и выступлениях на межвузовских и международных конференциях:
научно-практическая конференция «Музыкальное образование вчера, сегодня, завтра» - Великий Новгород, 28 июня 2006 г.;
научно-практическая конференция по проблемам хоровой педагогики -Санкт-Петербург, 11 апреля 2007 г.;
X российско-американская научно-практическая конференция по актуальным вопросам современного Университетского образования -Санкт-Петербург, май 2007 г.;
3-я международная научно-практическая «Модернизация процесса дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки» - Таганрог, 27-29 сентября 2007г.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего 203 наименования. Объем диссертации составляет 170 страниц, включает схемы, таблицы и диаграммы.
Вопросы ритма в теории музыки
Методологическая система музыкального воспитания опирается на определенные теоретические положения, лежащие в основе тех или иных понятий, поэтому, поставив задачу развития чувства музыкального ритма, педагог, несомненно, должен знать, что представляет собой такое обширное понятие, как ритм.
Слово ритм - древнегреческого происхождения, rhytmos в точном переводе - «течение» и означает соразмерность, стройность, протекание во времени каких-либо процессов. Под ритмом обычно разумеют все то, что "равномерно" чередуется. Везде, где можно найти какое-то периодическое повторение элементов во времени или пространстве, там говорят о ритме.
Музыка, как известно, является искусством, которое развивается во времени и пространстве. Звук и порядок — два необходимых условия любой музыки. Музыка, лишенная ритмического стержня, не имеет логики развития во времени и воспринимается только как музыкальный шум, а не музыкальная речь. Измерение музыки — это время, а общий феномен порядка - ритм.
Ритм - один из центральных, основополагающих элементов музыки. Глубокое теоретическое изучение и историческое развитие понятия «ритм» не входит в задачу данного исследования, но решение исполнительских и педагогических проблем невозможно без предварительного рассмотрения некоторых вопросов теории ритма.
Ритм долгое время не являлся определяющим фактором в организации музыкальной композиции, несмотря на его выразительную и формообразующую роль. Лишь ритмические достгокения музыкального искусства XX века дают принципиально новый материал, позволяющий современному музыкознанию полнее судить о ритме и делая теоретическую проблему ритма актуальной для современной творческой практики. В результате принципиально нового использования ритм начинает приобретать достойное место наряду с мелодикой, гармонией и полифонией. Ощутимый качественный скачок в ритмическом мышлении, который произошел в начале XX века, основывается с одной стороны на крайнем выражении регулярной акцентуации, а с другой стороны — на нарушении регулярности. Это сделало актуальной разработку теоретического учения о ритме, о чем свидетельствует активизация исследований второй половины XX века.
Понимание музыкального ритма в музыкознании противоречиво и двойственно. В самом широком понимании ритм — временная структура происходящих процессов, которая связана с основными элементами музыкального языка — мелодией и гармонией. Срчетание их образует основу выразительности музыкального комплекса. Понятие музыкального ритма в широком смысле охватывает все стороны временной организации музыки. Сюда можно отнести такие свойства, которые характеризуют музыкальное произведение «в целом» - это темп, метр, фразировка, структура и так далее, а также детализацию, связанную с соотношением длительностей музыкальных звуков, обозначаемую часто термином «ритм в узком смысле».
Учитывая, что чувство ритма в структуре профессиональных музыкальных способностей дирижера проявляется как распространенный язык передачи музыкальных образов произведения, считаем целесообразным рассмотрение ритма в широком понимании. Нас интересует взаимосвязь основных компонентов ритма, в частности метра, темпа, акцента, ритмического рисунка, интонационного наполнения.
Одним из первых зарубежных исследователей, обратившихся к проблеме ритма с точки зрения его соотношений с метром и тактом, по мнению австрийского композитора и дирижера Германа Деханта, был Иоганн Маттезон (1681 - 1764). В своей работе «Дирижирование. Теория и практика музыкальной интерпретации» Г. Дехант рассматривает положения, выдвинутые в трудах И. Маттезона, где такт представляет собой, прежде всего, размер, а части такта не передают соотношения слабых и сильных долей. Музыка представляет собой единое целое и подчиняется управлению единого метра. И. Маттезон признает, что внутри такта присутствуют акценты, различает «ритмостопику» и рассматривает «ритмику» как закон, при помощи которого передаются определенные музыкальные формулы. Он создает некий каталог музыкальных ритмов, который явился полезным ориентиром для исполнителей. Используя знания античных поэтических размеров и языкознание той эпохи, И. Маттезон дает перечень звуковых стоп, описывая их характеристику и применение. Меньше внимания он уделяет соотношению акцентов, в результате чего Г. Дехант делает вывод, что опора в метроритмических пропорциях в эпоху генерал-баса была на поэтические размеры и включала в себя учение об ударных и безударных слогах.
Характеризуя развитие ритма в переходную эпоху от генерал-баса к венскому классицизму, Г. Дехант отмечает, что развитие теории ритма в это время определяли две тенденции:
1) попытка объяснить ритмический феномен как собственно музыкальную категорию, где ритм воспринимался как равномерное чередование ударных и безударных долей;
2) соотношение понимания ритма с чувственной стороной восприятия человека, так как слово «ощущение» было ключевым для данной эпохи.
В данное время ритм выступал как последовательность эпизодов, где метр — поэтика, которая определяла движение при помощи стоп и характера стиха. Ритм здесь выражал страстное субъективное начало, а метр являлся системой идеальной временной симметрии.
Следует отметить, что вплоть до 1882 года в Германии одним из основных трудов о музыке была энциклопедия «Das Musikalische Conversalische-Lexicon», где в статье о ритме сказано: «Ритм - это закономерно поддерживаемый порядок следования и движения временных отрезков. Для музыки и языка ритм - элемент изначально чуждый. В отличие от него, мелодия и гармония возникают непосредственно из звука и созвучия. Конечно, для существования звука необходимо временное ограничение, однако вовсе не строго определенный закономерный порядок. Принцип, на основе которого возникает этот порядок, заложен не в материале, а в идее художественного произведения. Эта идея предполагает наличие пропорциональной упорядоченной структуры, все части которой организуются в замкнутое органически развитое целое, для которого характерно подчинение второстепенных моментов главным. В произведении, построенном из звуков, это происходит благодаря ритму, который определяет не только продолжительность отдельных частей, но также и их логическое значение. Соответственно ритм в музыке имеет двойной смысл. С одной стороны, он экстенсивен, поскольку определяет развертывание звуков во времени. С другой стороны, ритм интенсивен, так как возникает из перекрестного взаимодействия подъемов и спадов, ударных и безударных долей, причем именно это решающим образом определяет художественную форму произведения» [48, с. 81-82]. Иначе говоря, можно сказать, что на первый план выступает не размеренность, связанная с подчинением метру, а эмоциональная сторона ритма, где свобода и многообразие ценятся выше строгости. Ритм и метр противопоставляются друг другу как совокупность длительностей и акцентуация. Понятие метра в данном источнике, рассматривается как определенная мера, согласно которой организуется ритмическое движение в языке и музыке. Таким образом, противопоставлять ритм метру можно только как реально воспринимаемую структуру предписанной схеме.
Все музыкальные временные процессы автономны, и они не зависят от временных процессов в реальном мире. Однако издавна осуществлялись попытки соотнести реальное и музыкальное время, где часто для сравнения использовались движения человека. Очень ясно сформулировал эту мысль И. И. Кванц (1697-1773), считая, что средством для определения темпа является удары пульса здорового человека. Удобство этого средства, по его мнению, заключается в том, что оно весьма доступное и удобное, поскольку оно находится всегда при нас. В качестве отправной точки И. Кванц предлагает принимать нормальный пульс, который насчитывает приблизительно восемьдесят ударов в минуту. Он приводит классификацию темпов, выделяя четыре главных группы, в которые могут быть включены все другие обозначения. Для более полной характеристики темпов все данные представлены в обозначениях метронома и соотнесены с конкретным размером и пульсирующими ударами [48, с. 109]
Ритм как основополагающий фактор в дирижерском исполнительстве
Профессиональные музыкальные способности дирижера, в том числе хорового, представляют собой сложный музыкально-психологический феномен. В сущности, по своей структуре они не должны очень отличаться от музыкальных способностей других профессиональных музыкантов. Однако природа управления коллективным исполнительством обуславливает необходимость особых данных. Дирижер совмещает в себе функции актера и режиссера, задумывая и ставя «музыкальный спектакль», и одновременно играя в нем главную роль. Б. Хайкин отмечает, что «дирижером нужно родиться. Без необходимых врожденных свойств не помогут ни-знания, ни опыт» [180, с. 117]. Что такое дирижерские способности и как они должны проявляться - это вопрос, на который, по словам И. А. Мусина, еще нет исчерпывающего ответа. В тоже время наличие определенных способностей, состоящих из целого комплекса специфических средств и психофизиологических особенностей человека, обусловливают возможность студенту успешно освоить искусство дирижирования.
Анализ научных трудов и обращение к опыту педагогов-практиков позволили нам отметить, что большое значение для становления профессионального мастерства дирижера имеет уровень развития чувства ритма. Данная способность включает в себя возможность выполнять важнейшую функцию дирижирования — управлять ритмической организацией музыкальных форм. Для этого дирижер должен иметь высокое, точное, ік, uu«-чувство ритма. Если он лишен этого качества, то вообще не сможет дирижировать, поскольку ритм является организующим, ведущим началом музыкального искусства. Свести воедино темпометроритмическое представление всех участников коллектива и сформировать общую картину художественного целого - основная задача дирижера.
Проблеме ритма исполнители всегда придавали большое значение. Особо серьезное внимание к проблемам ритма и метра наблюдается в творческой практике XX и XXI века. Именно в эти годы происходит прииципиальнос усиление ритма как элемента музыкальной композиции.
Г. Шерхен - автор одного из первых учебников дирижирования, где обоснованы методы профессионального воспитания дирижеров, пишет: «Процесс дирижирования состоит в том, что дирижер жестами — это единственное средство связи - с предельной четкостью рисует метрический ход исполняемой музыки и одновременно выявляет выразительные и формообразующие силы произведения, не допуская никакой двусмысленности. Главное требование при этом — сохранить единообразие независимо от того, широки жесты или мелки, медленны или быстры, резки или пластичны» [50, с. 213].
Данная точка зрения находит свое подтверждение и во многих высказываниях известных дирижеров. Приведем лишь некоторые из них.
Немецкий дирижер Вильгельм Фуртвенглер пишет: «При дирижировании важна в первую очередь передача ритмической стороны. Дирижер, прежде всего, устанавливает темп, результатом чего и является все остальное, точность совместной игры и т.д.» [72, с. 147]. Вся проблема дирижерской техники, по его мнению, заключена в умении показать общее течение музыкальной материи, пользуясь расчлененными на ритмические точки механизмами.
Чешский композитор и дирижер Отакар Еремиаш в книге «Практические советы по дирижированию» подчеркивает, что основная задача дирижера — это элементарное тактирование, в котором заключается указание темпа и «удержание» коллективного ансамбля в точном ритме. В частности он отмечает особенности ритмической организации при дирижирование хором. «Движения хормейстера означают главным образом — часто даже весьма детально — ритм», и далее «Оркестру нужно показать доли, с дроблением их, особенно в медленном темпе, хору же отмечать слова и ритм» [57, с. 48-49].
Австрийский дирижер и композитор Герман Дехант отмечает, что каждый дирижер, решая множество задач, прежде всего, организует музыкальное произведение во времени. Он пишет: «Соответствующие дирижерские движения задают темп, поддерживают или меняют его, что является в равной степени обязательным для всех непосредственных исполнителей па протяжении всей части. Дирижер сосредоточен также и на том, чтобы все окончания были согласованы и звучали вместе. Таким образом, дирижер воплощает в осязаемой форме временную организацию музыкального произведения» [48, с. 48].
О временной стороне дирижирования говорил и выдающийся американский дирижер, композитор и музыкальный просветитель Леонард Бернстайн. Он отмечал, что музыка существует во времени, которое разделено на отрезки или такты. Согласно его позиции каждое равное подразделение называется долями, которые следуют друг за другом с определенной скоростью. Следовательно, любой такт может состоять из одной и более долей, а основная задача дирижера состоит в том, чтобы уметь показать первую, вторую, третью и четвертую долю в такте, так как число долей свыше четырех в такте можно свести к комбинации одной, двух, трех, четырех. Это, по словам Л. Бернстайна, приближает искусство дирижера к работе скульптора, чьим материалом является время, а не мрамор. Поэтому дирижер обязан обладать высоким чувством ритма, чтобы иметь свои суждения о его пропорциях и взаимосвязях.
Проблема ритма находится в поле самого серьезного внимания и у российских дирижеров.
Замечательный советский дирижер А. Пазовский ставит ритм в один ряд с мелодическим развитием и считает искусство музыканта процессом от начала до конца пронизанным творчески организованной пульсацией музыкального ритма. Полагая, что основой основ дирижерского исполнения является осознание всего метроритмического процесса, он пишет: «Ритм - нечто вроде эмоционального тока. Музыкант, слившись с ритмом композитора, «заряжая» его током свое исполнение, в свою очередь согревает и заражает теплом ритмического дыхания слушателей. Музыкальный ритм является, таким образом, для исполнителя не техническим средством, а творческим состоянием» [142, с. 356].
Б. Э. Хайкин, считая ритм ядром атома, которое насыщает энергией дирижерскую палочку, отмечает, что если нет четкой ритмической основы, то нарушается ритмическое равновесие, и вся красота музыки тускнеет. ъ. Хайкин отмечает, что ритм — громадная часть дирижерской профессии, который создается на основе избранного автором метра. Говоря о том, ритм и метр имеют четкое цифровое выражение, он, однако замечает, что «цифровое выражение — одно, а художественная выразительность — совсем другое. В ансамблевом исполнении необходимо единое ритмическое ощущение, которое лежит далеко за пределами математической, цифровой точности» [180, с. 54]. Данное суждение еще раз подчеркивает, что ритм — понятие всеобъемлющее и связанно с различными параметрами музыкальной звучности. Прежде всего, Б. Хайкин подчеркивает взаимосвязь ритма с темпом. Эти понятия он считает родственными и органически связанными так как ритм зависит от темпа, а темп в большей степени определяется ритмом. Поиск правильного темпа — это трудный и важнейший момент дирижирования.
Психолого-педагогические условия развития музыкального ритма в дирижировании
В теоретическом исследовании было подчеркнуто, что для успешного развития музыкального ритма необходимо уяснить индивидуальные особенности музыкально-слуховых данных каждого ученика, характер его моторной одаренности, психофизиологические особенности, то есть природные данные студента, его профессиональный и общий культурный уровень.
С целью проверки и обоснования данных теоретических предположений нами был проведено экспериментальное исследование, где были выявлены как положительные, так и отрицательные стороны развития музыкального ритма у студентов, реально существующие з процессе обучения студентов дирижированию.
Экспериментальное исследование чувства музыкального ритма " у студентов младших курсов проводилось на базе кафедры хорового дирижирования факультета музыки РПТУ им. А. И. Герцена Санкт -Петербурга.
Исследование проводилось в течение двух лет и включало в себя следующие виды:
1) констатирующий эксперимент;
2) формирующий эксперимент (наблюдения за развитием студентов в процессе индивидуальных занятий в классе дирижирования в условиях апробации модели развития музыкального ритма). Все виды исследований проводились автором лично.
Задачами констатирующего эксперимента являлись: определение исходного уровня развития музыкального ритма у студентов на начальном этапе обучения дирижированию, установление индивидуальных особенностей восприятия музыкального ритма, выявление и характеристика особенностей моторно-двигательных функций обучающихся.
В организации констатирующего эксперимента мы руководствовались тем, что студентами уже был накоплен определенный ритмический опыт в виде некоторых теоретических знаний и практических навыков.
Суть этого эксперимента состояла в анализе педагогических явлений без нарушения привычного хода деятельности учащихся, где проявлялся естественный характер музыкально-ритмического развития студентов.
Исходя из задач констатирующего эксперимента, нами была разработана методика исследования.
При определении методики исследования мы опирались на основные положения психологии и педагогики музыкального образования, которые позволяют говорить о том, что только всестороннее и систематическое исследование процессов восприятия музыкального ритма может дать целостную картину об уровне ритмического развития. Методика исследования разрабатывалась с учетом основной направленности нашего исследования — изучения особенностей развития музыкального ритма в процессе освоения дирижерско-исполнительской техники. При этом в центре внимания была личность и творческая деятельность студента. Исследования ритмического чувства опирались как на вербальные, так и невербальные методы, причем предпочтительными являлись невербальные методы исследования, так как в основе восприятия музыкального ритма лежат физические (биомеханические) и психические процессы, которые управляют двигательной активностью человека.
При разработке содержания диагностических заданий мы стремились, чтобы они были собственно музыкальными, соответствовали возрасту и степени профессиональной и психофизиологической подготовленности студентов, давали возможность судить об уровне развития исследуемых качеств. Комплекс диагностических методов позволил получить достоверную и научно обоснованную картину особенностей развития музыкального ритма студентов.
Характер и число заданий были обусловлены необходимостью получить целостную картину исходного уровня развития музыкального ритма. Важно было определить, на какие компоненты музыкального ритма опираются студенты при его восприятии, как происходит осознание той или иной ритмической организации, и в какой художественной форме получают свое выражение ритмические впечатления. Умение корректировать свое психологическое состояние, развитие двигательной координации, склонность к импровизации, эмоциональная отзывчивость, стремление к многовариантности исполнительских трактовок — все это представляло значительный интерес для исследования индивидуальных особенностей студентов и выявления их творческого потенциала.
Констатирующий эксперимент проводился в естественных условиях урока по дирижированию индивидуально. Результаты диагностики подробно фиксировались в протоколе. Качество выполнения каждого задания оценивалось по 3-м показателям:
1) по вероятности точного воспроизведения ритмических компонентов ритма;
2) по определению доминирования компонентов ритма при его восприятии;
3) по способу двигательной и пластической импровизации, включающей в себя реализацию творческих возможностей студента.
Для более продуктивного и точного исследования развития музыкального ритма обучающихся, констатирующий эксперимент включал в себя три периода.
I период. Подготовительный (репродуктивно-продуктивный).
II период. Исполнительский (продуктивный).
III период. Оценочный (продуктивно-рефлексивный).
Для каждого периода определялась цель управления, методические приемы эмоционального воздействия на личность учащегося, разрабатывались показатели оценки результатов развития творческой активности.
Первый период был направлен на создание микроклимата и условий для творческой деятельности учащихся методом организации эмоционально-образной ситуации на тематической основе. Второй период включал собственно музыкальную деятельность на основе творческого общения, выполнение соответствующих заданий. Третий период заключался в получении новых сведений о ритмических впечатлениях и закреплении музыкальных знаний, полученных в процессе самостоятельного анализа и теоретического осмысления средств музыкальной выразительности.
Констатация исходного уровня ритмического развития студентов включала 3 этапа исследований:
1) восприятие компонентов музыкального ритма — метра, ритмического рисунка, мелодии, динамики, гармонии;
2) определение психомоторных функций студентов в процессе пластического интонирования музыкального ритма;
3) выявление общей базовой музыкально-теоретической подготовки и наличие знаний, умений, навыков для освоения дирижерско-исполнительской техники.
Первый этап включал серию заданий, направленных на исследование восприятия основных компонентов музыкального ритма, что было обусловлено необходимостью изучения, на какие именно средства музыкальной выразительности ориентируются студенты при восприятии ритма. Для этого нами были выделены следующие компоненты: 1) метр; 2) темп; 3) акцент; 4) размер; 5) пульс; 6) ритмический рисунок; 7) мелодия.
Методические рекомендации для преподавателей по развитию чувства музыкального ритма у студентов в процессе освоения дирижерско-исполнительской техники
Любой музыкально-исполнительский процесс включает в себя 2 основных, связанных между собой, компонента: восприятие (постижение сути произведения) и воспроизведение (передачу смысла, исполняемого произведения). Поэтому для успешного процесса обучения дирижированию необходимо, сначала изучить произведение во всех деталях, создать свою исполнительскую концепцию, только затем перейти к реализации творческих задач. Данное положение необходимо учитывать в процессе развития дирижерско-исполнительской техники. Все умения и навыки должны быть подчинены образно-выразительному выражению собственной концепции, которая строится на основе досконального изучения всех особенностей произведения. Желание более детально и понятнее выразить всю художественную сущность музыки должно побуждать к постоянному усовершенствованию технической оснащенности. Каждый дирижерский жест необходимо рассматривать как способ выражения творческой потребности. Именно с такой позиции и следует рассматривать развитие выразительной дирижерско-исполнительской техники.
В то же время выразительная техника дирижирования - понятие, которое должно включать и безукоризненную техническую, и художественную, и управленческую стороны исполнения. Следовательно, дирижерско-исполнительскую технику нужно рассматривать как:
средство для выражения музыкального содержания в жестах;
приемы управления коллективным исполнением;
выразительную функцию для решения управленческих задач.
Одним из действенных средств, влияющих на формирование дирижерско-исполнительской техники, является развитие чувства ритма в процессе обучения дирижированию. Это определяется общностью их основных характеристик. Ритм в широком понимании организует и дает музыке движение, наполняет ее эмоциональной выразительностью, управляет всей интонационной звучностью. Выявление ритмоинтонационных связей, организация точности совместной игры во всех взаимоотношениях — основная задача дирижирования. Поэтому мы предлагаем рассматривать ритм как фактор развития дирижерско-исполнительской техники.
Развитие ритма представляет собой сложный комплекс, состоящий из многих компонентов. Одной из первостепенных задач является правильная организация учебного процесса. Условно ее можно разделить на несколько составляющих:
Во-первых, это психолого-педагогическая подготовка к учебному процессу, которая включает в себя эмоциональный настрой, поддержание интереса к предмету, создание благоприятного микроклимата, в результате чего устанавливается хороший контакт между студентом, педагогом и концертмейстером, что так необходимо для творческой работы. Комфортная обстановка должна все время поддерживаться и быть постоянным структурным компонентом каждого урока. Развитие ритма в условиях индивидуальных занятий дирижированием предусматривает активную двигательную деятельность, которая может осуществляться только в предельно доброжелательной обстановке, не сковывая двигательные и психофизиологические проявления студента.
Во-вторых, это общеобразовательная подготовка. Она включает в себя определение всестороннего личностного аспекта каждого студента, изучение всех его субъективных качеств, на основе которых должно складываться дальнейшее всестороннее развитие индивида. Это обусловлено тем, что для успешного развития ритмического ощущения необходимо выстраивать отдельный образовательный маршрут для каждого студента, связанный с индивидуальными особенностями и уровнем предварительной подготовки обучающегося, что требует личностно-ориентированного подхода.
В-третьих, мы выделяем музыкально-теоретическую подготовку, которая заключается во введении в содержание обучения дирижированию обоснованных теоретических знаний. Это позволит активно включать студента в анализ ритмических закономерностей, систематизацию знаний обо всех категориях ритма, обобщение собственных достижений и проблем, в поиск возможных путей решения различных метроритмических задач.
Отдельного рассмотрения требует музыкально-исполнительская подготовка, которая из всех составляющих наиболее связана с овладением дирижерско-исполнительским искусством. Овладение комплексом знаний, умений и навыков, формирование творческих способностей, освоение всех закономерностей дирижерско-исполнительской техники требует длительного непрерывного обучения. Развитие ритма осуществляется в ходе освоения дирижерско-исполнительской техники на протяжении всего процесса обучения.
Приступая к сложной проблеме ритмического развития, в первую очередь необходимо учесть тот факт, что основным критерием восприятия и познания музыки выступает слух. В результате слухового восприятия происходит узнавание знакомых звуковых сочетаний и поиск их связи с новыми звукоэлементами. Главная задача - в процессе обучения дирижированию выработать именно внутреннее слышание и внутреннее ощущение музыкального ритма, тесно связанное с желаемым результатом звучания. Такая форма работы должна стать основой для формирования образных представлений и выработки будущей исполнительской концепции произведения. Музыкально-ритмическое чувство можно и нужно формировать под влиянием импульсов слуха с учетом всех психологических факторов его восприятия. Обучение дирижированию должно идти от выработки слуховых представлений до реализации их в конкретном движении, которое должно обеспечить желаемое звучание с последующей слуховой проверкой и возможной коррекцией.
Первейшее условие дирижирования - мышечная свобода движений. Интонационное воспроизведение ритма возможно только при полной свободе двигательной сферы организма. Правильно сформированная двигательная сфера, готовая ответить на любые интонационно-ритмические предпосылки, является принципиально важным моментом для развития ритмической свободы. Достичь этого можно специальными упражнениями, направленными на воспитание естественных движений, двигательной свободы и на развитие ритмического чувства. Несомненно, всевозможными упражнениями можно создать правильные взаимоотношения между деятельностью органов движения и волей, пробудить мышечное чувство и развить способность передавать свои ощущения посредством движения. Систематическая, последовательная и тщательно продуманная работа по развитию двигательных ритмических ощущений вызывает уже стойкий рефлекс на раздражители, организованные во времени, и способствует развитию чувства музыкального ритма. Конечно, нельзя сводить чувство ритма только к. двигательным реакциям, но они являются органическим компонентом его восприятия. Многие профессиональные навыки быстро и эффективно развиваются в результате специально подобранных упражнений, которые способствуют воспитанию внешней и внутренней организованности.
Работу над упражнениями не следует противопоставлять работе над произведениями. Хорошо если музыкальным материалом будут определенные отрывки из музыкальной литературы. Тогда работа над техникой будет не механической, а станет музыкально оправданной, приближенной к творческому процессу. При таком обучении упражнения будут рассматриваться как «микроэтюды», где элементарные технические формулы и приемы наполнятся художественным смыслом и не обеднят слуховые представления студентов.
