Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА РЕАЛИЗАЦИИ РАЗВИВАЮЩЕЙ ФУНКЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ШКОЛЕ с. 15
1.1. Анализ состояния проблемы в теории и практике зарубежной школы с.16
1.2 Анализ состояния проблемы в теории и практике отечественной школы до 1917 года , с. 25
1.3. Анализ состояния проблемы в теории и практике отечественной школы с 1917 года до начала 90-х годов с. 36
ГЛАВА 2. ПРОБЛЕМА РЕАЛИЗАЦИИ РАЗВИВАЮЩЕЙ ФУНКЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ БИО ЛОГИИ В РОССИЙСКОЙ ШКОЛЕ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ с. 54
2.1, Современная трактовка идеи развития учащихся в процессе обучения в психолого-педагогической и методической литературе с. 54
2.2, Анализ направленности действующих Временного государственного образовательного стандарта по биологии, Программ и... школьных учебников на реализацию развивающей функции обучения в преподавании биологии в средней школе с. 68
2.3, Реализация развивающей функции обучения в учебно-воспитательном процессе по биологии в средних школах с. 88
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА МЕТОДИКИ РЕАЛИЗАЦИИ РАЗВИВАЮЩЕЙ ФУНКЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ БИОЛОГИИ с.112
3.1, Основные этапы педагогического эксперимента с.112
3.2. Методика и результаты обучающего эксперимента сЛ 13
3.2.1. Методика развития мыслительных операций сЛ 14
3.2.2. Методика развития речи учащихся с.136
3.2.3. Методика развития воображения и прогностических навыков с. 142
3.2.4. Методика развития эмоциональной сферы ,,.. сЛ46
3.2.5. Методика развития двигательных навыков сЛ51
ЗАКЛЮЧЕНИЕ с.155
БИБЛИОГРАФИЯ с.160
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Анализ состояния проблемы в теории и практике зарубежной школы
- Современная трактовка идеи развития учащихся в процессе обучения в психолого-педагогической и методической литературе
- Основные этапы педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная ситуация в государстве создала такие условия, в которых школа должна коренным образом изменить свои взгляды на образование подрастающего поколения.
Для дальнейшего развития общества необходимо с учетом возрастных особенностей воспитать личность, стремящуюся к саморазвитию и самореализации.
В связи с этим остро встает вопрос дальнейшего совершенствования процесса обучения в целом и биологии в частности.
Процесс обучения представляет собой сложное единство деятельности учителя и ученика, в которой еще недавно считалось главным вооружение обучающихся знаниями, умениями, навыками, но в условиях современной школы необходимо пересмотреть приоритеты.
В свете этого обучение должно иметь развивающий характер, и наряду с накоплением объема знаний у учащихся необходимо развивать приемы осуществления мыслительных операций, развивать у школьников речь, эмоциональную сферу, воображение, двигательные и прогностические навыки.
В истории мировой педагогики и психологии к вопросу развития в процессе обучения обращались неоднократно. Первым, кто наиболее последовательно изложил свою точку зрения на процесс познания, был Я.А.Коменский. Он утверждал, что правильное воспитание и обучение должно сообразовываться с природой, что природа и воспитание подобны. Наиболее яркими его последователями были педагоги прошлого ~ И.Г.Песталоцци (217), А.Дистерверг (82), а в России - К.Д.Ушинский (286). Но несмотря на длительность исследований по этой проблеме, все-таки существуют некоторые разночтения в определении понятия "развитие учащихся в процессе обучения" и определении форм и методов осуществления развития учащихся в процессе обучения биологии.
Между обучением и развитием существует ложная связь, которая изменяется на каждом возрастном этапе.
Отечественная психология развивает положения, сформулированные Л.С.Выготским (55) и П.ПБлонским (25). По их мнению, общие законы развития всякий раз находят качественно своеобразное выражение, и необходимо построить работу так, чтобы полностью реализовать развивающие возможности каждого возрастного этапа.
Продолжая исследования Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьев определил, что развитие ребенка на каждом возрастном этапе обеспечивается развитием ведущей деятельности детей на данном этапе (143).
Большинство точек зрения на развитие учащихся в процессе обучения являются совершенствованием идеи Л.С.Выготского о наличии двух зон развития: зоны ближайшего развития и зоны актуального развития. Именно переход из зоны ближайшего развития в зону актуального развития и означает развитие учащихся в процессе обучения.
Анализ педагогической, психологической и методической литературы показал, что существуют разные подходы к развитию учащихся в процессе обучения, но общим является признание развития мышления в процессе обучения.
Так, в "Дидактике средней школы" под редакцией М.Н.Скаткина говорится о принципах всестороннего развития учащихся и наглядности обучения и развития теоретического мышления (81).
В "Педагогике школы" под редакцией И.Г.Огородникова выделяется принцип развивающего обучения, обеспечивающий развитие познавательных способностей и творческих сил (216).
Возможность влияния разных школьных предметов на развитие личности учащихся и взаимосвязи развития речи и активности учащихся отмечают авторы "Педагогики" под редакцией Г.Найнера и Ю.Бабанского (214). Также мы согласны и с утверждением о том, что для развития учащихся важны политехническое образование и эстетическое воспитание.
В .И. Загвязинский, рассматривая функции и цели процесса обучения, останавливается на том, что главными социальными функциями процесса обучения являются развивающая и воспитывающая функции (87).
Сходную точку зрения на рассматриваемую проблему высказывает в своих работах Г.И.Щукина (215). Она выделяет 3 функции обучения и отмечает, что для полноценного развития личности важно согласованное развитие мышления и речи, сенсорной (эмоциональной) сферы и двигательных навыков учащихся.
Для Л.В.Занкова главным условием, влияющим на развитие учащихся, является обучение на высоком уровне сложности (91). Результаты, полученные первоначально при работе с младшими школьниками, были подтверждены в дальнейшем в работе с более старшими детьми. Интересно также и то, что кроме развития мышления учащихся педагоги-последователи Л.В.Занкова отмечают у детей развитие наблюдательности, навыков практической деятельности, большую самостоятельность в общении и решении важных для них вопросов (12; 202).
Ш.А.Амонашвили в своих работах подчеркивает важность постоянного общения и духовной общности учителя и ученика для развития личности ребенка (1).
В.С.Библер - автор теории "Школа диалога культур" поддерживает идею о важности общения и духовной общности учителя и ученика, но также отмечает влияние одновременного рассмотрения изучаемых явлений и объектов с позиций разных культур (133).
В.В.Давыдов (76) и Д.Б.Эльконин (306) считают, что развивающие обучение и воспитание способствуют развитию учащихся в том случае, если они имеют деятельностные формы и обладают соответствующим содержанием. Развитие мышления, по мнению авторов, достигается путем овладения прие- мом содержательного обобщения. В основе выводов лежит исследовательская работа самих авторов и их последователей на протяжении нескольких десятилетий (73).
И.Я.Лернер, рассматривая развитие учащихся как часть общего процесса развития ребенка, писал, что речь идет о развитии мышления, восприятия, памяти, наблюдательности, речи в ходе обучения знаниям и умениям (147).
В отечественной психологии нет единой точки зрения на факторы, стороны и уровни развития учащихся.
Наиболее общепризнанную точку зрения на факторы психического развития выразила И.И.Непомнящая (189). Она писала, что ведущую роль из совокупности условий, влияющих на развитие детей, играют условия обучения и воспитания, т.е. социальные факторы.
В свою очередь, А. А .Люблинская подчеркивает, что для полноценного развития ребенка необходимо взаимодействие 3-х главных факторов: - биологического; - социального; - активности ребенка (155; 157).
Таким образом, мы отмечаем, что в педагогической психологической литературе широко распространены понятия "развитие", "развивающая функция обучения" и "развивающее обучение". Чаще всего понятие "развивающее обучение" педагоги и психологи используют тогда, когда имеют в виду обучение, развивающее мышление (мыслительные операции и т.д.), хотя смысл этого понятия гораздо шире.
Мы считаем наиболее перспективными и отвечающими запросам современной школы позиции КЯ.Лернера и Г.И.Щукиной, Реализация развивающей функции обучения, по нашему убеждению, должна быть направлена на развитие мышления и речи ученика, развитие эмоциональной сферы и двигательных навыков, как следствие - развитие личности . Но позиция этих ученых, на наш взгляд, могла быть значительно сильнее, если бы к уже отмеченным направлениям они добавили развитие воображения и прогностических навыков.
Биология как учебный предмет имеет прекрасные возможности для реализации развивающей функции обучения. В истории отечественной методики преподавания биологии многие методисты отмечали необходимость решения этой проблемы.
Еще в 1947 г. Б.Е.Райков в "Общей методике естествознания" подчеркивал педагогическую ценность естествознания для развития учащихся в процессе обучения (238).
Работы Е.П.Бруновт и Е.Т.Бровкиной (39), З.Я.Горностаевой (69), Л.П.Анастасовой (5; 6), Д.И.Трайтака (5; 276) направлены, прежде всего, на развитие приемов умственной деятельности.
Авторы некоторых методических пособий (48; 49; 172; 174; 177; 204; 206; 207) подчеркивают важность приобретения и развития не только интеллектуальных, но и практических умений и навыков.
Значение природы в развитии эстетического вкуса отмечали в своих работах И.М.Верзилин (48, 49), И.Д.Зверев (52), Н.А.Рыков (248) Д.И.Трайтак (279), И.С.Шарыгина (307) и другие.
На основании анализа методических работ, вышедших в последние десятилетия мы сделали вывод о том, что большинство работ в той или иной степени рассматривают развитие мышления учащихся, но гораздо меньше внимания в них уделяется развитию речи, эмоциональной сферы, воображения и двигательных и прогностических навыков.
Следовательно - в работах известных методистов-биологов значительно сужается понятие развивающей функции обучения, что не способствует, на наш взгляд, формированию целостной личности и не позволяет достичь оптимальных результатов в процессе изучения биологических дисциплин.
Этот подход нашел свое отражение и в диссертационных работах (57; 65; 112; 138; 179; 211; 266).
Закон об образовании РФ (90), гарантирующий гражданам возможность получения образования, содержит весьма расплывчатые формулировки целей образования. Также неясно, что подразумевается под гуманистическим характером образования, свободным развитием личности и т.д.
Не отражены должным образом идеи развития учащихся в процессе изучения биологических дисциплин в Типовой программе по биологии и Временном государственном образовательном стандарте по биологии.
Все вышеперечисленное значительно ухудшает работу учителей-биологов по реализации развивающей функции обучения. Об этом свидетельствует и сложившаяся практика в условиях массовой средней школы.
Как показывают результаты нашего исследования, многие учителя слабо подготовлены к реализации развивающей функции обучения: у них нет необходимой теоретической подготовки, они не знают особенностей мыслительных процессов у учащихся разных возрастов, не готовы организовать работу учащихся на уроке так, чтобы она способствовала их развитию и т.д.
Отсутствие целенаправленных исследований данного вопроса, недостаточная разработанность его в регламентирующих документах, слабая подготовленность учителей к реализации развивающей функции обучения позволила нам избрать данную тему для проведения диссертационного исследования.
В современных меняющихся социально-экономических условиях реализация развивающей функции обучения в процессе преподавания поможет подготовить такого выпускника средней школы, который сможет в дальнейшем самореализовать себя как член общества, при необходимости осваивать новые знания и умения, легко обучаясь новым профессиям.
Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена противоречием между все возрастающей необходимостью реализации развивающей функции обучения и недостаточной разработанностью методики данного процесса в преподавании отдельных биологических дисциплин.
Теоретическая и практическая необходимость улучшения преподавания биологии, а также отсутствие специальных методических исследований по реализации развивающей функции обучения в преподавании биологии послужили основанием для того, чтобы избрать тему, объект и предмет нашего исследования.
Цель нашего исследования - выявить условия, способствующие реализации развивающей функции обучения при изучении биологии в основной школе.
Объектом исследования является процесс обучения биологии, включающий систему форм, методов и средств обучения.
Предметом исследования является методика реализации развивающей функции обучения в преподавании биологии.
Субъектами исследования являлись учителя и ученики, участвующие в реализации развивающей функции обучения при изучении биологии.
В соответствии с целью исследования была сформулирована рабочая гипотеза:
Эффективная реализация развивающей функции обучения в преподавании биологии возможна, если...
Для развития мышления в учебно-воспитательном процессе учитель научит учащихся осознанно использовать мыслительные операции (сравнение, анализ, синтез, обобщение, конкретизация, абстрагирование) путем постановки и решения мыслительных биологических задач.
Для развития речи учитель: - будет раскрывать этимологию терминов и регулярно работать над их запоминанием, грамотным правописанием и использованием; - научит работать с текстами параграфов, справочной и научной литературой; - научит готовить реферат и доклады и выступать с устными сообщениями; - научит рецензировать ответы товарищей по классу.
Для развития воображения и прогностических навыков учитель с помощью различных средств и методов обучения: - научит прогнозировать последствия тех или иных явлений, процессов, связанных с раскрытием при- чинно-следственных связей; - поможет учащимся в создании мысленных образов тех объектов, которые они никогда не видели.
Для развития эмоциональной сферы учащихся учитель будет использовать; - красоту и гармонию природы, картины, репродукции, натуральные объекты и пособия; - примеры научных подвигов ученых-биологов и медиков, совершенных с целью борьбы с болезнями, продления жизни и сохранения здоровья людей.
Для развития двигательных навыков при выполнении лабораторно-практических работ в классе и работ по самонаблюдению дома, учитель будет использовать специальные задания.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были определены конкретные задачи исследования:
Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме развития учащихся и реализации развивающей функции обучения в преподавании биологии в средней школе.
Анализ современного состояния реализации развивающей функции обучения в условиях массовой школы.
Разработка, апробирование и корректировка методики реализации развивающей функции обучения в преподавании биологии в средней школе.
Для реализации указанных задач применялись следующие методы: Теоретический - анализ литературы по философии, психологии, педагогике, методике преподавания биологии и биологии. Методы экспериментального исследования:
Педагогическое наблюдение учебного процесса (на уроках и лабора-торно-практических занятиях).
Анкетирование учащихся 6,1 я 9 классов и учителей биологии средних школ.
Проведение проверочных работ.
Психологическое тестирование учащихся - с использованием тестов ШТУР, ОСТ, "Дом-дерево-человек".
Педагогический эксперимент - в настоящем исследовании педагогический эксперимент представлен тремя его видами: констатирующим, поисковым и формирующим.
Предмет и задачи исследования определили его логику и этапы:
Первый этап (1992-1994 г.т.) - был посвящен проведению констатирующего эксперимента: изучались вопросы реализации развивающей функции обучения в условиях массовой школы; анализировалась психолого-педагогическая литература по теме исследования; была обоснована актуальность исследования и сформулирована гипотеза.
Второй этап (1994-1995 уч. год") - был посвящен проведению поискового эксперимента: проходила разработка, апробирование и последующая корректировка методики развивающей функции обучения в преподавании биологии; накопление и размножение необходимого дидактического материала.
Третий этап (1995-96 и 1996-1997 уч. г.г.) - проводился формирующий эксперимент по проверке эффективности предлагаемой нами методики. Также осуществлялся контроль хода эксперимента и обработка результатов исследования. Осознанность и прочность знаний проверялась через определенный промежуток времени проведением повторных работ по тем же вопросам.
В педагогическом эксперименте участвовали учителя и учащиеся школ г. Челябинска и Свердловской области: школа №8 - учитель высшей категории Барановская Г.А., школа №26 - учитель Долганова Л.В., школа №153 -учитель Черняк Ю.В. и отличник народного образования РФ Фортыгина И.М.; Незевайская восьмилетняя школа Свердловской области - Ткалич Э.В.; в школе № 18 г. Челябинска работала автор эксперимента.
Для проверки отдельных положений исследования привлекались учителя и учащиеся школ Курчатовского, Ленинского и Тракторозаводского районов г. Челябинска.
Новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что: -выявлены условия, способствующие реализации развивающей функции обучения в процессе преподавания биологии в массовой средней школе и разработана методика эффективного использования их; -установлено влияние развивающей функции обучения на качество знаний и умений учащихся по биологии; -изучена история проблемы реализации развивающей функции обучения в отечественной и зарубежной педагогике и отечественной методике преподавания биологии.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: -подготовлены методические рекомендации для учителей биологии по реализации развивающей функции обучения.
Предлагаемые рекомендации могут быть использованы при подготовке учителей биологии в вузе; -внесены изменения в содержание курса методики преподавания биологии на естественно-технологическом факультете ЧГПУ; -разработан и читается спецкурс "Реализация развивающей функции обучения в преподавании биологии"
Достоверность и обоснованность положений и выводов исследования обусловлены непротиворечивостью и четким обозначением методологических позиций, рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследования, применением комплекса методов, адекватного предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборочной совокупности (экспериментальным исследованием были охвачены более 300 учащихся различных средних школ), практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе, а также внедрением основных положений диссертационного исследования в работу средних школ.
Внедрение результатов исследования осуществлялось:
1. Через публикации (статьи, тезисы, методические рекомендации);
2. Участие в международных научно-практических конференциях "Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов" (г. Челябинск, 1995), "Стандартизация образования в со временной средней и высшей школе" (г. Челябинск, 1997 г.), "Современные проблемы методики биологии и экологии в школе и вузе" (г. Москва, 1997), республиканской научно-практической конференции "Межпредметные связи в условиях стандартизации образования" (г. Челябинск, 1996 г.), межвузов ском семинаре "Научные понятия в учебно-воспитательном процессе" (г, Че лябинск, 1995 г.), научно-практической конференции "Проблемы преемст венности связей в развитии методики природоведения и биологии" (г. Моск ва, 1994 г.), региональных и университетских научных конференциях;
3. На совещаниях и методических семинарах учителей-биологов Ленин ского и Тракторозаводского районов г. Челябинска.
По теме исследования опубликовано 9 тезисов.
Цель и задачи исследования определили структуру работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения и представляет собой законченное исследование по избранной теме.
Анализ состояния проблемы в теории и практике зарубежной школы
Исторический подход к рассматриваемому вопросу требует изучения не только самого вопроса, но также совокупности всех его связей и опосредовании,
На наш взгляд, вопрос реализации развивающей функции обучения является частным вопросом обширной проблемы развития учащихся, Приступив к изучению истории формирования проблемы развивающей функции обучения в преподавании биологии, мы не ограничились рассмотрением ее только в узком плане, а изучили проблему в совокупности с другими, оказавшими прямое или косвенное влияние на становление и развитие данной проблемы.
К ним мы отнесли:
1. Формирование в общественной и зарубежной педагогике и психологии проблемы развития детей в процессе обучения.
2. Становление идеи реализации развивающей функции обучения в процессе преподавания биологии.
Как подготовительный этап формирования подходов, близких к современным взглядам педагогов, можно рассматривать публичные выступления и труды древнегреческих ученых Аристотеля (7) и Демокрита (80) и древне римского педагога Марка Фабия Квинтилиона (113), Они отмечали возможность развития детей в процессе обучения и воспитания и их взгляды оказали влияние на становление педагогики и психологии в целом.
Основы принципов гуманистической педагогики эпохи Возрождения (XIV - XVI вв.) на наш взгляд, очень созвучны положениям современной гуманистической педагогики (1), также призывающей к развитию духовных и физических сил человека, совершенствованию нравственности и развитию творчества и активности детей.
Первым, кто наиболее последовательно изложил свою точку зрения на процесс познания, был Я.А.Коменский (1592 - 1670). Он оказал огромное влияние на развитие педагогической мысли и школы во всем мире.
Формирование мировоззрения Коменского шло под влиянием культуры эпохи Возрождения (121).
Главные идеи дидактики Коменского можно сформулировать как познание реального мира на основе чувственного восприятия, реализма и принципа наглядности. В определении ведущей роли чувственного восприятия, ощущений в развитии интеллекта Коменскии был близок к Аристотелю и так же, как он, считал окружающий мир реальным. Само познание Коменскии определял как "богоискание повсюду".
Такая раздвоенность в мировоззрении не помешала Я.А.Коменскому при определении дидактических принципов обучения ссылаться на природу.
Коменскии стремился возможно сильнее развивать познавательные способности учащихся. В обучении, считал он, надо идти от фактов к выводам, от примеров к правилам, которые систематизируют, обобщают эти факты и примеры, идти от конкретного к абстрактному, от общего к частному, сначала давать общее представление о предмете или явлении, а затем переходить к изучению отдельных сторон. Так им был сформулирован принцип систематичности обучения. В современной дидактике педагоги, соглашаясь с этим принципом, отмечают, что возможен и другой путь обучения - от частного к общему, в зависимости от тех задач, которые стоят перед учителем и учеником в конкретной ситуации. Также возможен путь изучения нового от абстрактного к конкретному.
Очень важна, по Коменскому, и последовательность обучения: изучение нового материала должно быть обязательно подготовлено предыдущими занятиями.
Поскольку, на наш взгляд, Я.А.Коменский преувеличивал роль чувственного восприятия в познании окружающего мира, то он дает такую последовательность развития детей: сначала развивать ощущения (чувства), затем в определенной последовательности - память, мышление, речь и руку (121).
Мировоззрение Коменского близко по своему содержанию к сенсуализму - учению, определяющему доминирование чувственного познания над рациональным. Позднее, в XVIII веке, сенсуализм сформировался как психологическое учение.
Родоначальником другого психологического учения XVIII в. - эмпиризма принято считать английского философа Дж.Локка (1632-1704). Эмпиризм -учение о внутреннем опыте и законах его приобретения человеком, о приоритете опыта над разумом.
В основном философском труде "Опыт о человеческом разуме" (1690) Дж.Локк стремился доказать, что в сознании человека нет "врожденных идей" и представлений, душа ребенка подобна "чистой доске", на которой "время может написать любые письмена". Из этого положения вытекала высокая оценка роли воспитания в развитии человека (152).
Современная трактовка идеи развития учащихся в процессе обучения в психолого-педагогической и методической литературе
Значительные общественно-политические и социально-экономические изменения, происходящие в российском обществе с начала 90-х годов, отразились на системе воспитания и обучения в целом.
Систему воспитания и образования, существовавшую до начала 90-х годов, А.А.Бодалев, В.А.Караковский и Л.И.Новикова определяют как "единую административную систему народного образования". "В центре ее была не развивающаяся личность ребенка с природными задатками, -склонностями, потребностями, а массовые мероприятия" (32, с. 11). При этом происходила подмена провозглашаемой педагогики коллектива нормативной педагогикой, педагогикой требований.
Таким образом, складывалась "ситуация, при которой, с одной стороны общество недостаточно ценит школу, принижает престиж учителя, не вознаграждает должным образом его труд", а с другой - школа не полностью решает задачи, поставленные перед ней обществом (146, с. 25).
Для выявления недостатков процесса обучения, накладывающих отпечаток на облик и характер выполняемых им социальных функций, И.Я.Лернер в статье "Болевые точки процесса обучения" (146) предлагал учесть "степень реального и возможного влияния процесса воспитывающего и развивающего обучения на общество" (146, с. 24). Далее, сопоставляя состояние общества, системы образования и модель процесса обучения, И.Я.Лернер выделяет "болевые точки учебно-воспитательного процесса" (146, с. 26). Наиболее ощутимыми он считает: - неадекватность содержания образования потребностям времени и учащихся и недостаточную гуманитаризацию содержания естественно-научных предметов; - недопустимо низкий уровень подготовки многих учителей; - недостаточную мотивированность самой педагогической деятельности; - игнорирование идеи Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова об учебной деятельности как объекте усвоения и важного фактора развития, становления ученика как субъекта человеческой деятельности; - недооценку эмоционально-ценностного фактора в человеческой деятельности и, следовательно, в содержании образования и процессе обучения; - слабую индивидуализа цию и начальную дифференциацию; - падение интереса к учению у значительного количества учащихся, потребительское отношение к знаниям как источнику будущей житейской полезности (146, с. 27). Эти болевые точки, по мнению И.Я.Лернера, "определяют обратное влияние школы на общество, продлевают и закрепляют его пороки11 (146, с, 27).
Поиску путей выхода из кризиса и выработке новых подходов к процес-су обучения и воспитания в этот период был посвящен целый ряд публикаций в периодической педагогической печати. Это статьи В.В.Давыдова (75), В.М.Шепель (299), А.М.Сидоркина (253), Л.И.Новиковой (195), Б.З.Вульфова (54), В.А.Куценко (134), Б.Т.Лихачева (151) и другие. Общей для всех публикаций является мысль о том, что для цивилизованного развития общества необходимо с учетом возрастных особенностей детей воспитать личность нового типа, стремящуюся к самопроявлению и самореализации.
Из 3-х концепций воспитания, предложенных к обсуждению в 1991 году на общем годичном собрании АПН СССР, наиболее интересной нам кажется концепция НИИ теории и истории педагогики (авторы А.А.Бодалев, В.А.Караковский, Л.И.Новикова) (269). Согласно этой концепции, управлять процессом развития личности можно посредством обучения основам наук, включения в сферу внешкольных общественных отношений и т.д. (32, с. 14). Но определяющим авторы считают воспитание, а не образование, и главным показателем развитости ученика - его воспитанность, а не уровень образования.
Психологи и педагоги, продолжая исследования по развитию детей, стали говорить о недостатке объяснения развития только социальной средой. Так, например, Л.Ю.Гордин предложил пересмотреть отношения к педологии и евгенике (269, с. 7). О необходимости отказа от изучения в психологии только психологических вопросов, а в педагогике - только педагогических писала А.А.Вединяпина (46). Также она предполагает связь между развитием у детей мыслительных процессов, моторикой, эмоционально-образной и сло весно-логической памяти и развитием информационной потребности и говорит о наличии прямой зависимости этой потребности от уровня развития ученика (46, с. 29).
Д.И.Фельдштейн, исследуя закономерности психического развития подростков (287), писал, что "социальное развитие, когда происходит накопление собственного социального опыта и формируется новый уровень зрелости, на определенной стадии каждого возрастного периода опережает интеллектуальное развитие ребенка, предшествуя ему.,." (287, с. 34). Это утверждение об определенных закономерностях очень важно для практических педагогов и психологов, поскольку оно может помочь спрогнозировать результаты педагогических воздействий.
Предложение базировать реконструкцию образования "... на анализе аудитории и отдельного учащегося, обладающего специфическими психофизиологическими особенностями" высказывают в своей статье Д.Ы.Кавтарадзе и А.А.Брудной (104, с. 20). С точки зрения нашей проблемы в предложенной ими парадигме образования важно то, что авторы подчёркивают "неоднородность темпов онтогенетического развития", "различия между женской и мужской частью аудитории", и сложность образования из-за различий в национальных культурах. О зависимости обучения и развития от национальных особенностей говорят также авторы других публикаций (190; 19). Рассматривая отношения к природе как базисный общечеловеческий элемент культуры, авторы говорят о важности непрерывного экологического образования и выдвигают гипотезу о комплементарности экологического образования, его дополнительности к потребностным состояниям и фазам развития личности (104, с. 38).
Основные этапы педагогического эксперимента
В отечественной педагогике накоплен значительный опыт в планировании, организации, проведении и обработке результатов педагогического эксперимента, который отражен в работах Ю.К.Бабанского (9), В.П.Беспалько (19), В.И.Загвязинского (88), В.И.Журавлева (15), М.Н.Скаткина (257), Н.В.Кузьминой (178), М.А.Данилова (78), А.К.Кыверялга (136) и др.
В настоящем исследовании педагогический эксперимент представлен тремя его видами: констатирующим, поисковым и формирующим.
Учителя-участники педагогического эксперимента проявили большую заинтересованность в его проведении. Как отмечали они в бланке "Информации по подведению итогов эксперимента", разработанном автором (Приложение №1), проблема реализации развивающей функции обучения является для них актуальной и важной для организации успешного изучения биологии в средней школе.
Так, учитель школы №8 пишет, что проблема реализации развивающей функции обучения интересует ее с момента начала работы в школе, так как она считает эту функцию обучения важнейшей. Учитель школы №26 отмечает, что практически на протяжении всей своей работы (более 30 лет) считает, что обучение должно носить развивающий характер.
Изучение особенностей строения и жизнедеятельности растений, животных и человека является основой формирования естественно-научной картины мира и от того, как учителем будет организована реализация развивающей функции обучения в начале изучения биологии, зависит развитие учащихся в дальнейшем. Поэтому в качестве участников эксперимента были взяты учащиеся 6-х, 7-х и 9-х классов.
Обучение в экспериментальных и контрольных классах шло согласно Типовой программе биологии для средней школы (TV-XI классы) 1993 года. Различие заключалось в методике преподавания: в экспериментальных - по разработанной нами методике, а в контрольных - по общепринятым методикам (37; 172; 173; 174). Классы были примерно равными по количеству учащихся и их успеваемости.
Анализ результатов проведения педагогического эксперимента показал, что задачи, определяемые нами в начале подготовки и проведения эксперимента, решены успешно.
Похожие диссертации на Реализация развивающей функции обучения в преподавании биологии в средней школе
