Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА РЕАЛИЗАЦИЙ ПРИНЦИПА НАГЛЯДНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ ДИРИЖИРОВАНИЮ 15
1.1. Принцип наглядности в педагогической литературе и методике музыкального обучения 15
1.2. Исследование проблем реализации наглядности в обучении дирижированию учителя музыки 33
1.3. Анализ возможностей ТСО в обеспечении реализации принципа наглядности в обучении дирижированию 51
1.4. Теоретические основы методики применения экранно-звуковых средств в обучении дирижированию 71
ГЛАВА П. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ЭКРАННО-ЗВУ-
КОШХ СРЕДСТВ В ОБУЧЕНИИ ДИРИЖИРОВАНИЮ 86
2.1. Задачи, организация и методика формирующего эксперимента 86
2.2. Первый этап эксперимента 95
2.3. Второй этап эксперимента 117
2.4. Третий этап эксперимента 136
ВЫВОДЫ 160
СПИСОК ОСНОВНОЙ ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 162
ПРИЛОЖЕНИЕ 187
- Принцип наглядности в педагогической литературе и методике музыкального обучения
- Исследование проблем реализации наглядности в обучении дирижированию учителя музыки
- Задачи, организация и методика формирующего эксперимента
Введение к работе
Курс Коммунистической партии Советского Союза на планомерное и всестороннее совершенствование развитого социализма определил необходимость глубоких преобразований в системе народного просвещения. Важным шагом в этом направлении явилось принятие апрельским (1984 г.) Пленумом ЦК КПСС и Верховным Советом СССР постановления "Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы" /10/. Исходя из установок ХХП съезда КПСС, июньского (1983 г.) и февральского (1984 г,) Пленумов ЦК КПСС, партия выдвинула стратегическую программу совершенствования обучения и воспитания молодого поколения, рассматривая в качестве основополагающей цели улучшение подготовки юной смены к жизни и труду.
В связи с осуществлением намеченных преобразований особую значимость приобретает повышение качества подготовки учителей общеобразовательной школы и, в частности, учителей музыки. В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 15 мая 1984 года "О мерах по совершенствованию подготовки квалифицированных кадров системы просвещения и профессионально-технического образования и улучшению их труда и быта" конкретизируются принципиальные требования реформы и, в частности, предлагается "значительно улучшить психолого-педагогическую и методическую подготовку учителей, вооружить их активными формами и навыками воспитательной деятельности в ученических коллективах" /9/.
Большую помощь в решении этих задач может оказать наука. В статье "Реформа школы и педагогическая наука" президент АПН СССР М.И.Кондаков указывает на необходимость в современных условиях "...решать качественно новые задачи организации фундаментальных и прикладных исследований в области дидактики" /III, с. 2/. При этом отмечается, что роль науки в осуществлении планов совершенствования образования существенно возрастет, если в разработке методов обучения обеспечить "большую практическую направленность, объединить психологические, дидактические, частно-методи-ческие и другие возможные аспекты этой проблемы" /III, с. 2/.
В свете выдвинутых требований совершенствовать подготовку учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете представляется целесообразным на основе рассмотрения проблем музыкальной педагогики через призму общетеоретических положений дидактики. Глубокая и разносторонняя подготовка музыканта-педагога требует от преподавателя музыкального вуза не только совершенного знания своего предмета, но и умения делать его достоянием студента, то есть умения осуществлять "совокупность последовательных действий, направленных на сознательное и прочное усвоение знаний,умений и навыков" /166, с. 176/. Обеспечение высокого уровня профессионального обучения возможно в условиях применения таких методов и средств обучения, которые учитывают основные закономерности учебного процесса. В советской педагогике исходные требования к процессу обучения, вытекающие из закономерностей его эффективной организации, определяются как принципы дидактики /170, с. 76/. Реализация дидактических принципов в частных методиках модифицируется применительно к тому или иному предмету в соответствии с его спецификой и определяет цели, задачи, содержание и средства его изучения.
Разработка дидактических основ и методики музыкального воспитания и образования всегда учитывала закономерности процесса, обучения (0.А.Апраксина, 20, 21, 22; Н.А.Ветлугина, 55, 56, 57;М.А.]^умер, 154; В.Н.Шацкая, 235 и др.). Анализируя содержание научных исследований специальной музыкальной подготовки учителя музыки с позиции реализации основных принципов дидактики, следу- ет отметить, что наиболее разработанными в этой области музыкальной педагогики являются вопросы: углубления развивающего и воспитывающего характера обучения (Т.Г.Мариупольская, 143; Г.М.Цы-пин, 230 и др.)» повышения сознательности и активности познавательной деятельности студентов (Т.Н.Воронова, 59; Э.А.Скрипкина, 201 и др.), совершенствования связи обучения с жизнью и практикой учебной деятельности в школе (К.П.Матвеева, 144; Т.А.Эстри-на, 246 и др.). В то же время анализ литературных источников показал, что принцип наглядности, без учета которого не может быть построен процесс музыкального обучения, не нашел еще достаточно полного отражения в музыкально-педагогических исследованиях.
Роль наглядности в музыкально-познавательной деятельности обусловлена объективными закономерностями процесса познания. Исследованиями в психологии и педагогике установлено, что чувственное познание является первоисточником наших знаний об окружающем мире. Обучение музыке как познавательная деятельность предполагает взаимодействие субъекта и объекта познания через восприятие. Являясь основой отражения действительности, чувственное познание приводит к возникновению образов восприятия. Обобщенный и переработанный в сознании образ восприятия через выделение в нем существенных свойств и признаков, установление причинно-следственных связей, то есть через интеллектуальную деятельность, преобразуется в образы представления. В музыкальном воспитании яркость, отчетливость, полнота музыкальных представлений определяет структуру и свойства наглядно-образного мышления, которое в единстве со словесно-логическим составляет основу умственной деятельности учащегося.
Особенностью музыкально-познавательной деятельности является оперирование звуковыми образами и представлениями, поэтому основой, фундаментом музыкального обучения является звуковая на- глядность. В дирижерской деятельности музыкальные звуковые образы, внутренне слышимые (представляемые) дирижером, преобразуются через жест в зрительную форму и становятся видимыми хору или оркестру. Это обусловливает большую важность в дирижерском обучении, наравне со звуковой, и зрительной наглядности. Сказанное позволяет считать, что совершенствование средств и методов специальной музыкальной подготовки учителя музыки, включая дирижер-ско-хоровую, должно учитывать требование наглядности обучения.
Принцип наглядности обучения неразрывно связан с принципами активности, сознательности и прочности усвоения знаний, умении и навыков. "Всякое действительное восприятие... предполагает познавательную задачу... В любом акте наглядного обучения восприятие слито с абстрактным мышлением" /166, с. 227/. Сделать процесс восприятия максимально осознанным, связать конкретное с абстрактным означает подвести студента к пониманию познавательной задачи, добиться активного и увлеченного ее решения. Достижению этой цели способствует разработка в теории и применение в педагогической практике средств обучения и наглядных учебных пособий.
В советской педагогике выявлены дидактические возможности средств при обучении различным учебным предметам (С.И.Архангельский, 25, 26; ЕЛ.Белкин, 39, 40; Л.П.Прессман, 179, 180, 181, 182; С.Г.Шаповаленко, 233; Н.М.Шахмаев, 234 и др.). В наиболее обобщенном виде их можно сформулировать следующим образом: I) формирование представлений о предметах и явлениях объективной действительности: 2) усвоение их сложного состава и связи компонентов между собой; 3) усвоение закономерностей их изменения и развития, формирование понятий и научных обобщений; 4) формирование навыков и умений познавательной деятельности учащихся; 5) воспитание у учащихся всей совокупности черт личности. Установлена также способность вариативного воздействия наглядного материала учебных пособий на познавательную деятельность учащих-ся. Средства обучения воздействуют логикой построения содержания, методикой и организацией подачи материала, целесообразным и органическим сочетанием со словом преподавателя, различными выразительными элементами и т.д. Указанная совокупность дидактических возможностей наилучшим образом реализуется с помощью технических средств обучения (ТСО).
В методике музыкального воспитания и образования имеется интересный, содержательный опыт по изучению и разработке средств наглядности. В младших классах школы и дошкольных детских учреждениях в соответствии с принципами дидактики нашли применение средства "внемузыкальной наглядности" (Н.А.Ветлугина, 55, 56, 57; Л.Н.Комиссарова, ПО; В.В.Щербатко, 242 и др.). В профессиональном музыкальном образовании преимущественное распространение получило использование "музыкальной наглядности" в виде исполнительского показа педагога. На всех уровнях музыкального воспитания и обучения развитие культуры восприятия музыки осуществляется с использованием звукотехнических средств. Достижения научно-технического прогресса открыли возможность введения в процесс музыкального обучения экранно-звуковых средств: кино и телевидения, что позволило усовершенствовать профессиональную подготовку музыкантов. Экспериментальные исследования (А.И.Горемычкин, 68; Н.Г.Дьяченко, 80; В.А.Яковлев, 250) подтвердили возможности технических средств активизировать познавательную деятельность, увеличивать объем знаний, интенсифицировать процесс обучения.
Тем не менее практика показывает, что самым простым и удобным, гибким и дидактически универсальным средством наглядного воздействия в обучении музыкальному исполнительству остается музыкальный показ педагога. И только в тех случаях, когда исчерпываются возможности преподавателя и потребности учебного процесса становится невозможно удовлетворить традиционными средствами наглядности, появляется объективная необходимость прибегнуть к поиску новых путей и решений. Такая необходимость существует в обучении дирижированию учителя музыки.
Известно, что одной из специфических особенностей процесса дирижерского обучения является отсутствие на занятиях объекта дирижерских воздействий - хора. Изучение закономерностей управления хором, дирижерское исполнение музыкальных произведений, написанных для хора, анализ хоровых партитур происходит без хора, на основе звучания фортепиано. Это приводит к формированию искаженных слуховых представлений, затрудняет усвоение знаний о выразительных возможностях хорового звучания, сдерживает развитие музыкального восприятия.
Другой особенностью обучения дирижированию является невозможность непосредственного наблюдения на уроке в классе практической реализации дирижерских воздействий в работе с хором. Показ преподавателем элементов дирижерской техники в отсутствие хора осуществляется вне конкретной исполнительской ситуации, что исключает прослеживание студентом истинного функционального назначения жеста. Отсутствие конкретных примеров дирижерского исполнительского искусства, невозможность целенаправленного анализа взаимодействия руководителя с реальным коллективом затрудняет формирование отчетливых представлений и понятий о дирижировании как исполнительской деятельности.
Значительные трудности испытывает студент-дирижер также при попытках осуществления самоконтроля и саморегуляции учебной деятельности. Выполнение дирижерских двигательных действий может эффективно управляться на основе звуковой и зрительной информации о результатах деятельности, но при дирижировании студент, не видя себя, не может объективно оценить свои действия и поэтому нуждается в контроле извне. Решающее значение в этих условиях приобретает оценка исполнения педагогом. Однако, выражаемая словесно, она не может полностью отразить все характеристики двигательного действия, то есть не может обеспечить всю полноту его ориентировочной основы /63; 89; 195/. Таким образом, отсутствие полноценной информации обратной связи тормозит развитие познавательной самостоятельности студента, замедляет формирование дирижерских умений и навыков.
Наконец, еще одним серьезным препятствием повышения эффективности дирижерской подготовки учителя музыки является несоответствие условий его учебной и практической деятельности. Отсутствие хора при формировании приемов работы над хоровым произведением или школьной песней затрудняет отбор дирижерских выразительных средств, тормозит развитие умений слухового дифференцирования и диагностики хорового звучания, приводит к отрыву обучения от жизненной практики.
Анализ специфики дирижерского обучения показывает, что причиной всех перечисленных трудностей является недостаточная насыщенность учебного процесса наглядной учебной информацией. В настоящее время в дирижерской подготовке учителя музыки зрительно-слуховая наглядность, способная наполнить занятия по хоровому дирижированию предметным содержанием, исчерпывается показом преподавателя. Дополнительные источники музыкальной информации на занятиях в условиях класса практически не используются, учебный процесс осуществляется без применения каких-либо учебных пособий. Это лишает студентов возможности регулярно знакомиться с образцами высокохудожественного исполнения хоровой музыки, систематически анализировать учебный репертуар, изучать дирижерское искусство выдающихся музыкантов, наблюдать и изучать деятельность учителя на уроке музыки в школе.
Обобщенный в советской педагогике опыт использования ТОО, объективная необходимость более полной реализации принципа наглядности заставляет обратить внимание на возможность применения в обучении дирижированию технических средств. Среди ТОО, относящихся к типу экранно-звуковых (аудиовизуальных), специфике дирижирования в наибольшей степени соответствуют звукозапись и учебное телевидение (видеозапись). Их технические возможности позволяют обеспечить студента необходимой в обучении информацией, отражающей все основные компоненты дирижерского исполнения. Близкие по техническому принципу действия, звукозапись и видеозапись позволяют фиксировать, продолжительное время хранить и многократно воспроизводить звук и изображение, что открывает возможность создания учебных наглядных пособий. Применение пособий, выполненных на основе экранно-звуковых средств, может служить не только целям углубления познания, но и целям совершенствования управления учебной деятельностью студента-дирижера.
Учитывая требования, предъявляемые советской педагогикой к дидактическим материалам /96; 233 и др./, необходимыми условиями внедрения экранно-звуковых средств в профессиональную подготовку учителя музыки являются: теоретическая разработка проблем наглядности, создание наглядных пособий, выявление их педагогических возможностей, обеспечение организационной и материальной базы их введения в учебный процесс, создание научно-обоснованной системы приемов и методов обучения. Сказанное позволяет считать обоснованной актуальность избранной темы исследования. Она усиливается тем фактом, что проблема средств обучения является недостаточно изученной не только в методике обучения дирижированию, но и в профессиональной подготовке музыкантов вообще: не исследованы вопросы использования музыкальной информации, поступающей по каналам средств массовой коммуникации; не раскрыты особенности внедрения обучающей техники в структуру индивидуальных музыкальных занятий и методы работы с ней преподавателей и студентов и др.
Выбор темы позволил определить в качестве объекта исследования процесс начального обучения дирижированию студентов І-П курсов музыкально-педагогического факультета педагогического института.
Предметом исследования избрано изучение средств и методов реализации дидактического принципа наглядности в дирижерской подготовке учителя музыки.
Цель исследования: научно-теоретическая и практическая разработка методики обучения дирижированию на основе применения технических средств и наглядных учебных пособий.
В соответствии с поставленной целью была выдвинута следующая гипотеза: реализация дидактического принципа наглядности путем органического введения в структуру учебного процесса экран-но-звуковых средств способна без затрат дополнительного времени повысить эффективность обучения хоровому дирижированию студентов музыкально-педагогического факультета и обеспечить оптимальный уровень управления их познавательной деятельностью.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы потребовалось решить рад конкретных задач: выяснить степень разработанности в дидактике и музыкальной педагогике проблемы реализации принципа наглядности, уто -чнить сущность понятий "музыкальная" ипвнемузыкальная нагляд -ность"; изучить дидактические возможности экранно-звуковых средств применительно к специфике обучения дирижированию учителя музыки, установить принципы создания и систематизации соответствующих наглядных пособий; разработать методику применения экранно-звуковых учебных пособий и обосновать условия их внедрения в практику обучения; экспериментально проверить эффективность предлагаемых средств обучения и методики их использования в учебном процессе.
Базой исследования явился музыкально-педагогический факультет Свердловского педагогического института.
Методологической основой исследования явилась марксистско-ленинская теория научного познания действительности. Уточняя исходные позиции исследования, автор руководствовался положениями об органической связи теории и практики в процессе развития познания, о решающей роли непосредственного контакта с действительностью в ее материализованных формах, о необходимости изучения явлений в их естественных связях и зависимостях.
В ходе исследования были использованы следующие методы:
Изучение литературы по теме исследования: партийные и правительственные документы по вопросам воспитания и образования, материалы работ классиков марксизма-ленинизма, труды по проблемам дидактики и педагогической психологии, теории и методики музыкального обучения и воспитания.
Социолого-педагогическое обследование существующей практики применения средств наглядности обучения в дирижерской подготовке учителей музыки, включавшее: опрос преподавателей, целенаправленное наблюдение учебного процесса, констатирующий эксперимент.
Формирующий эксперимент, состоявший из трех этапов, в ходе которого последовательно прослеживалось влияние экранно-звуковых средств на прочность и глубину усвоения студентами знаний, эффективность формирования умений и навыков хорового дирижирования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые рассмотрена проблема реализации общедидактического принципа наглядности применительно к специфике обучения дирижированию; выявлены ведущие компоненты понятия "музыкальная наглядность" и обоснована необходимость рассмотрения этого понятия в категориях музыкальной педагогики; осуществлен детальный анализ практики обучения дирижированию с позиции применения средств наглядности; изучены технические возможности звукозаписи и учебного телевидения и выработаны рекомендации по созданию на их основе учебных пособий; предложена и экспериментально апробирована методика применения экранно-звуковых средств в дирижерской подготовке учителя музыки.
Практическая ценность работы состоит в том, что разработана модель кабинета методики дирижирования, оснащенного экранно-зву-ковыми средствами, и выработаны организационно-методические условия его включения в традиционную структуру индивидуальных занятий; создан комплект экранно-звуковых учебных пособий; разработана система методических приемов, заданий по использованию наглядного материала в обучении дирижированию. Материалы исследования, будучи включенными в курсы "Дирижирование", "Хороведе-ние", "Хоровой класс и практикум работы с хором" и "Методика обучения дирижированию", способны углубить профессионально-педагогическую направленность их изучения.
На защиту выносятся следующие положения исследования:
Практическая реализация общедидактического принципа наглядности в обучении дирижированию требует введения в учебный процесс источников информации, способных углубить знания и представления студентов о специфике профессиональной деятельности учителя музыки.
Применение учебных наглядных пособий, разработанных с учетом условий обучения и органично включенных в систему педаго- гических воздействий, способно усовершенствовать процесс обучения дирижированию и обеспечить эффективность формирования навыков и умений управления хоровым коллективом.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе проведения опытно-экспериментальной работы на музыкально-педагогическом факультете Свердловского педагогического института, на факультете повышения квалификации преподавателей музыкальных дисциплин педагогических училищ Урало-Сибирской зоны при СГПИ, в учебном процессе Каменск-Уральского музыкально-педагогического училища; через публикацию статей, тезисов и рекомендаций, отражающих основные теоретические и практические положения исследования; в процеосе выступлений с докладами на Всесоюзной научно-практической конференции по теме: "Совершенствование экранно-звуковых средств и методики их применения в обучении и воспитании" (г.Тольятти, 1982 г.), на ежегодных методических конференциях для преподавателей музыкально-педагогических училищ (г.Каменск-Уральский). Результаты работы обсуждались на итоговых научных конференциях профессорско-преподавательского состава СГПИ, на заседаниях кафедр пения и методики его преподавания МГПИ им. В.И.Ленина и СГПИ. Разработанные автором методические рекомендации были изложены на лекционно-практических занятиях по методике обучения дирижированию для слушателей ФПК при СГПИ.
Материалы диссертации отражены в четырех публикациях.
Принцип наглядности в педагогической литературе и методике музыкального обучения
Устанавливая методологическую основу разработки вопросов реализации дидактического принципа наглядности в дирижерской подготовке учителя музыки, мы исходили из основополагающих положений марксистско-ленинской педагогики, рассматривающей учение как познавательный процесс, а наглядность - как важнейший дидактический принцип обучения, связывающий процесс познания с опытом и практикой.
Разработанное К.Марксом, Ф.Энгельсом и В.И.Лениным материалистическое учение об отражении человеком реальной действительности, объективно существующего материального мира посредством органов чувств, определяет ощущения и чувственное восприятие в качестве исходного момента в процессе познания. Познание рассматривается в материалистической философии как активный процесс деятельности человека, как постижение истины в движении "от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике" /4, с. 152-153/. В процессе живого созерцания, т.е. посредством ощущений, восприятий и активного изучения объективной реальности, возникают определенные представления о тех или иных явлениях, предметах, что создает основу для обобщения.
Положения ленинской теории отражения имеют прямое отношение к учебному познанию, в котором созерцание, мышление и практика сочетаются, хотя и не всегда следуют в строго однозначной последовательности, так как последняя определяется спецификой задач, содержанием учебного материала и возможностями учащихся /170, с. 126/.
Закономерности познания находят свое отражение в определенной системе исходных, основных дидактических требований к процессу обучения, которые определяются как принципы дидактики.Среди них важное значение отводится принципу наглядности.
Впервые требование наглядности в обучении нашло свое выражение в трудах педагогов Западной Европы в ХУІКПХ вв. Его возникновение в педагогике объяснялось реакцией на господство словесного обучения и прямо следовало из теории сенсуализма, согласно которому единственным источником знаний являлось чувственное восприятие. Принцип наглядности был сформулирован Я.А.Коменским как требование широко использовать все органы чувств для лучшего и ясного восприятия изучаемых вещей и явлений, поскольку "...нет ничего в уме, чего ранее не было бы в ощущениях" /109, с. 207/.
Дальнейшее развитие теория наглядности обучения получила в трудах И.Песталоцци, Ф.Фребеля и других. Считая наблюдение основным источником всякого знания, И.Песталоцци выдвинул психологические требования к его организации, так как убедился, что только при этом "...наши познания из беспорядочных становятся определенными, из определенных - ясными и из ясных - четкими" /173, с. 129/. И.Песталоцци перешел от наблюдения, как простого восприятия, к наблюдению, направленному на выделение наиболее существенных признаков предметов и явлений /173, с. I30-I3I/.
В России развитие идей наглядности обучения нашло наиболее яркое выражение в трудах К.Д.Ушинского. Разрабатывая принцип наглядности на основе психологических закономерностей формирования знаний, К.Д.Ушинский отмечал естественность хода учения "от понятного к отвлеченному, от представления к мысли" /223, с. 289/. К.Д.Ушинский подчеркивал, что без мыслительной деятельности, раскрывающей существенные связи и отношения действительности, не может быть обучения. При обучении детей навыкам и умениям письма, счета и рисования К.Д.Ушинский обязательно представлял обучаемым образец их действия с предметом познания сначала через показ, а затем через серию вопросов, и предлагал выполнять такие познавательные действия, как сличение, сравнение, сопоставление /223, с. 338/.
Значительный интерес для раскрытия темы нашего исследования представляют взгляды известного педагога второй половины XIX века П.Ф.Лесгафта /131/, создавшего первую научно-обоснованную систему физического воспитания. Заслуга П.Ф.Лесгафта заключается в том, что он впервые в истории методики обучения двигательным действиям поднял вопрос осмысленного овладения учащимися изучаемых движений на основе тесной связи слова и наглядности.
Становление советской педагогики было связано с коренными преобразованиями в области просвещения, происходившими на основе изучения и творческой переработки педагогического опыта прошлого применительно к новым условиям. Наглядное обучение, которое в дореволюционной школе осуществлялось через пассивное,чувственное созерцание наглядных пособий, в первые годы становления советской педагогики рассматривалось как непременное условие реализации принципа активности. Вместо традиционных наглядных пособий вводилось изучение реальных объектов, наблюдение жизненных явлений, что соответствовало установке на связь обучения с практической деятельностью учащихся. (Н.К.Крупская, 118; А.Б.Луначарский, 138; П.П.ЕЯОНСКИЙ, 48; С.Т.Шацкий, 236 и др.).
Исследование проблем реализации наглядности в обучении дирижированию учителя музыки
Исследование процесса обучения дирижированию учителя музыки ставило основной целью выяснение качественного уровня реализации принципа наглядности. Для достижения поставленной цели потребовалось решение двух задач:
1. Выяснить, какие средства наглядности имеют место в обучении дирижированию, каковы условия и методика их применения.
2. Определить, насколько результаты обучения с применением используемых средств соответствуют требованиям к специальной профессиональной подготовке учителя музыки.
В исследовании использовались следующие методы: беседы с преподавателями дирижирования, целенаправленные наблюдения учебного процесса, педагогический эксперимент констатирующего характера.
В собеседованиях приняли участие преподаватели музыкально-педагогического факультета Свердловского педагогического института и преподаватели дирижирования педагогических училищ городов РСФСР (г.Каменск-Уральский Свердловской обл., г.Челябинск, г.Омск, г.Благовещенск, г.Свердловск и др.), проходившие повышение квалификации на факультете повышения квалификации при музыкально-педагогическом факультете СПШ в период с 1979 по 1982 годы. В ходе исследования был проведен опрос 72 преподавателей и посещено 270 занятий по дирижированию, чтению хоровых партитур и хоровому классу.
class2 ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ЭКРАННО-ЗВУ-
КОШХ СРЕДСТВ В ОБУЧЕНИИ ДИРИЖИРОВАНИЮ class2
Задачи, организация и методика формирующего эксперимента
Проведение подготовительной части исследования позволило создать необходимые условия и предпосылки для формирующего педагогического эксперимента, в ходе которого предполагалось проверить и подтвердить истинность основных теоретических и методических положений, сформулированных в первой главе диссертации.
Базой формирующего эксперимента явился музыкально-педагогический факультет Свердловского государственного педагогического института. Материальной основой исследовательской работы выступил комплекс экранно-звуковых технических средств и учебных наглядных пособий кабинета методики дирижирования, созданный автором в ходе подготовительной работы (см. приложения, фото I). Эксперимент, построенный в точном соответствии с выделенными звеньями начального этапа дирижерской подготовки учителя музыки, проводился в период с I98I-I982 уч.года по 1-е полугодие 1982-1983 уч.года включительно. Экспериментальной работой был охвачен контингент студентов приема 1981 года в период І-Ш семестров обучения. Из числа поступивших на 1-й курс были отобраны студенты, не имевшие дирижерской подготовки и показавшие в ходе вступительных экзаменов относительно равный уровень музыкального развития. Они составили 2 группы участников эксперимента: 15 студентов - экспериментальная; 12 студентов - контрольная.
Студенты - участники эксперимента, были распределены в класс преподавателя-исследователя, а также преподавателей, давших согласие на участие в эксперименте. В их задачи входило проведение двух типов занятий:
а) занятий со студентами экспериментальной группы, проходившими по комбинированной схеме (занятия в классе индивидуального обучения, плюс микроурок в кабинете методики дирижирования по экспериментальной методике с широким использованием средств наглядности);
б) занятий со студентами контрольной группы, проходившими в условиях класса индивидуального обучения по традиционной методике с эпизодическим привлечением средств наглядности (звукозапись), причем общее содержание учебного процесса, по возможности, поддерживалось одинаковым с экспериментальной группой.
Помимо преподавателей МІФ СГШ, в экспериментальной работе принимали участие преподаватели дирижирования музыкально-педагогических училищ РСФСР (гг.Челябинск, Омск, Благовещенск, Каменск-Уральский и других) - слушатели факультета повышения квалификации при музыкально-педагогическом факультете СПШ. Их участие выражалось в проведении занятий по экспериментальной методике, оказании помощи в сборе эмпирических данных, обработке материалов исследования.
Основной задачей формирующего эксперимента являлось определение влияния реализации принципа наглядности в обучении дирижированию путем применения ТОО на уровень знаний, исполнительских навыков и умений студентов. В ходе эксперимента она решалась через ряд более частных задач исследования:
1 наиболее результативных способов предъявления материала наглядных пособий, основанных на их связях со спецификой учебно-творческих задач в процессе обучения дирижированию.
2. Установление возможности содействовать с помощью средств наглядности формированию адекватной самооценки дирижерской исполнительской деятельности и развитию познавательной самостоятельности.
3. Определение дидактических возможностей звуковой наглядности в развитии музыкального восприятия и анализа хоровой музыки.
По своей структуре формирующий эксперимент состоял из трех этапов, каждый из которых соответствовал одному из трех выделенных звеньев начальной дирижерской подготовки (см. I.4.).
Использованная в ходе эксперимента методика измерений музыкального развития студентов учитывала особенности задач каждого из этапов и соответственно изменялась. На первом этапе в центре анализа находились параметры готовности дирижерского аппарата к формированию основных элементов дирижерской техники и показатели развития музыкального восприятия. На втором этапе к указанным выше показателям был присоединен анализ знаний, навыков и умений работы над музыкальным произведением и его исполнительского решения средствами дирижирования. На третьем этапе в анализ были включены навыки и умения работы с хоровым ансамблем.
