Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития творческой активности младших школьников в процессе вокально-хоровой деятельности.
1.1. Психолого-педагогическое обоснование процесса развития творческой активности детей 12
1.2. Возрастные особенности младших школьников в аспекте вокально-хорового воспитания 30
1.3. Анализ эволюции и развития методики вокально-хорового обучения детей 48
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию творческой активности младших школьников в условиях обучения хорового отделения ДМШ
1. Педагогические условия и модель развития творческой активности младших школьников 78
2. Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы 106
З. Содержание обучающего и итогового этапов опытно-экспериментальной работы 122
Заключение 139
Библиография 141
Приложение
- Психолого-педагогическое обоснование процесса развития творческой активности детей
- Анализ эволюции и развития методики вокально-хорового обучения детей
- Педагогические условия и модель развития творческой активности младших школьников
Введение к работе
В настоящее время в России заметно возросли требования к социально значимым личностным качествам, таким как - социально-коммуникативная мобильность, готовность к творческой деятельности, ответственность, способность решать задачи в нестандартных ситуациях. В связи с этими новыми потребностями общества становится необходимой и переориентация образования, осуществление смены основной его парадигмы с информационной на развивающую самостоятельность, познавательную активность личности. Соответственно этому определяются новые подходы к обучению и образованию детей, обусловливаются новые приоритеты воспитания личности. Среди последних - творческое развитие личности, которое необходимо для всех видов человеческой деятельности.
Искусство является одним из важнейших и мощных средств для достижения этой цели. Заметим, что низкий уровень продукции массовой культуры, которая тотально заполонила ТВ, радио и другие СМИ, в значительной степени затрудняет путь слушателя к познанию истинно прекрасного, лишая возможности отличать подлинные культурные ценности от суррогата. Не поддаться этому воздействию, избежать навязывания чужих вкусов и взглядов, уметь найти способы самовыражения, самореализации может только творчески мыслящий человек.
Трудно переоценить здесь важность эстетического, в частности, музыкального воспитания. Музыкальное воспитание - одна из центральных составляющих эстетического воспитания в целом, которое играет особую роль во всестороннем развитии личности ребенка, что определяется спецификой музыки как глубоко эмоционально воздействующего вида искусства, с одной стороны, и спецификой детского возраста - с другой. Музыка дает ни с чем не сравнимые возможности для развития духовной сферы человека, его творческого потенциала, в особенности в детстве, наиболее восприимчивом из всех
возрастов. Это связано с тем, что наряду с эмоциями музыка несет в себе огромный мир идей, мыслей, образов. Музыкальное воспитание делает возможным наиболее полное раскрытие всех внутренних психологических качеств учащегося (мышление, воображение, память, воля). Происходит развитие эмоционально-чувственной сферы психики ребенка (тонкости, чуткости, умения через музыку познавать глубину душевных переживаний в себе и других людях). Особенно важно, что эстетическое воспитание предоставляет возможность самореализации, создания духовных ценностей, проявления творческого начала, которое ведет к развитию самосознания, чувства собственного достоинства, ощущения своей значимости, взаимопонимания с другими людьми. Без этих качеств нельзя представить себе полноценную личность.
Воспитание музыканта и, прежде всего - человека, мыслящего творчески и самостоятельно - сложная и особенно актуальная сегодня проблема. Самым эффективным видом деятельности, в котором дети могут проявить творческую активность, является пение; с ним связано первое пробуждение музыкальных впечатлений и эмоций.
В педагогической литературе представлены результаты исследований, посвященных различным аспектам развития детского творчества в системе основного образования (Ш.А. Амонашвили, И.А. Савенков, С.Д. Смирнов и др.). Б.В. Асафьев, О.А. Апраксина, В.В. Зеньковский, Д.Б. Кабалевский, Т.С. Комарова, О.П. Радынова и др. В.Н. Шацкая, Б.Л. Яворский дали в своих исследованиях определение значимости музыкального воспитания в развитии ребенка, в формировании его духовной культуры, творческого отношения к жизни. Исследователями показана сущность педагогического творчества (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Г.М. Цыпин и др.); отражены особенности процесса творческого развития (А.Ю. Козырева, А.Н. Лук, А.Я. Пономарев и др.); раскрыты возможности развития творческого потенциала ребенка (Э.Б. Абдуллин, Н.А. Ветлугина и др.); обозначены основные компоненты творческой активности детей (М.М. Бахтин, Д.Б. Богоявленская,
Л.С. Выготский, A.M. Матюшкин, Г.И. Щукина и др.), выявлены методы развития творческой активности в условиях музыкальной деятельности (Л.Г. Арчажникова, Л.А. Рапацкая, Г.С. Ригина, Л.В. Школяр и др.), отражена специфика развития творческой активности на специальных музыкальных занятиях (А.Д. Артоболевская, Е.Б. Лисянская, Б.И. Шеломова, Т.Б. Юдови-на-Гальперина и др.).
Однако, несмотря на интерес исследователей к проблеме творческого развития на музыкальных занятиях, в полной мере не определены подходы к развитию творческой активности школьников на занятиях в условиях обучения на хоровом отделении ДМШ, не разработаны условия и методы, способствующие эффективной организации этого процесса. Кроме того, актуальность этой сложной проблемы возрастает в условиях появления новых форм дополнительного образования (студии, отделения, частные школы и т.д.).
Все это позволяет выявить следующие противоречия:
между потребностью общества в личности, обладающей творческой активностью, и недостаточной разработанностью в педагогике проблемы, раскрывающей процесс воспитания в сфере дополнительного образования;
между насущной необходимостью развития творческой активности детей в условиях обучения на хоровом отделении ДМШ и отсутствием методики организации этого процесса.
Выделенные противоречия выдвигают проблему исследования, которая состоит в поиске эффективных путей развития творческой активности младших школьников в условиях обучения на хоровом отделении ДМШ.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия и модель, обеспечивающие развитие творческой активности младших школьников в условиях обучения на хоровом отделении ДМШ.
Объект исследования - процесс обучения на хоровом отделении детской музыкальной школы
Предмет исследования - педагогические условия и модель, обеспечивающие развитие творческой активности младших школьников в процессе обучения на хоровом отделении.
Гипотеза исследования - развитие творческой активности младших школьников на хоровом отделении ДМШ будет осуществляться успешно, если реализовать предлагаемую модель и следующие педагогические условия:
развитие устойчивой мотивации к творческой и исполнительской деятельности;
активизация коллективистской направленности хоровой деятельности учащихся;
формирование интереса к ценностям хоровой музыкальной культуры;
реализация индивидуального подхода и учет возрастных особенностей учащихся в процессе их вокально-хоровой деятельности;
воспитание способности учащихся к осознанию своей сопричастности к исполняемой музыке.
Определение объекта, предмета и гипотезы позволяют сформулировать задачи исследования:
Изучить состояние проблемы развития творческой активности детей в теории и практике дополнительного художественного образования.
Проанализировать историю развития детского хорового искусства, зарубежные и отечественные методики обучения хоровому пению.
Выявить основные показатели развития творческой активности младших школьников в условиях обучения на хоровом отделении.
Апробировать комплекс разработанных педагогических условий и модель, обеспечивающих развитие творческой активности младших школьников на занятиях хорового отделения ДМШ.
Методологическую основу исследования составили: теория творческой деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.И. Загвя-зинский, В.А. Кан-Калик, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); концепция
творческого развития детей (Ш.А. Амонашвили, С.Н. Арчажникова, Д.Б. Богоявленская, П.К. Винокурова, А.А. Мелик-Пашаев, А.И. Савенков и др.); теоретические положения о сущности музыкально-творческой деятельности (В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, Б.М. Теплов, и др.); теория гуманистического подхода к воспитанию личности (О.С. Газман, И.Я. Лернер, А.Маслоу, В.А. Сухомлинский и др.); исследования и практические разработки, связанные с дирижерско-хоровой деятельностью (П.Г. Чесноков, Н.М. Данилин, В.Г. Соколов, К.Б. Птица и др.). Автор опирался также на труды ведущих отечественных специалистов, посвященные проблемам художественно-эстетического и музыкального воспитания и образования (Л.Г. Арчажникова, А.Ю. Гончарук, Т.С. Комарова, О.П. Радынова, Л.А. Ра-пацкая, А.Н.Сохор, Г.П. Стулова, Г.М. Цыпин и др.); теория творческого развития учащихся в процессе школьного музыкального образования (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Б.В. Асафьев, Н.А. Ветлугина, Д.Б. Кабалевский, Л.В. Школяр и др.).
Для решения поставленных задач и обобщения результатов исследования использовался комплекс следующих методов:
изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической, музыкальной и методической литературы по проблеме исследования;
изучение, анализ и обобщение передового педагогического и собственного опыта по данной проблеме;
методы эмпирического исследования (педагогическое наблюдение, беседы, прослушивание, опрос и др.);
опытно-экспериментальная работа с учащимися, включающая констатирующий и обучающий этапы;
- анализ опытно-экспериментальных данных.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2001-2002 гг.) осуществлялись изучение и анализ философской, психолого-педагогической, музыкальной и научно-
методической литературы по теме исследования. Определялись цель, объект, гипотеза, задачи исследования, разрабатывались критерии оценки развития творческой активности младших школьников на занятиях хорового отделения детской музыкальной школы.
На втором этапе (2002-2004 гг.) уточнялся научно-теоретический аппарат исследования, проводилась опытно-экспериментальная работа (констатирующий и формирующий этапы), проверялись на практике модель и педагогические условия развития творческой активности младших школьников в процессе хоровой деятельности.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) осуществлялись обработка и обобщение результатов эксперимента; формировались и проверялись выводы и результаты исследования, уточнялись отдельные теоретические положения, оформлялась диссертация, внедрялись в практику результаты и рекомендации исследования.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе хоровых отделений детской музыкальной школы № 3 и ее филиала в общеобразовательной школе № 18 г. Чебоксары в течение трех лет и включала в себя два этапа: констатирующий и обучающий. В эксперименте было задействовано 65 школьников, разделенных на две экспериментальные группы.
Основные научные результаты и научная новизна исследования заключаются в следующем:
- теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия развития творческой активности младших школьников в условиях обучения на хоровом отделении ДМШ (развитие устойчивой мотивации к творческой и исполнительской деятельности; активизация коллективистской направленности хоровой деятельности учащихся; формирование интереса к ценностям хоровой музыкальной культуры; реализация индивидуального подхода и учет возрастных особенностей учащихся в процессе их во-
кально-хоровой деятельности; воспитание способности учащихся к осознанию своей сопричастности к исполняемой музыке);
разработана педагогическая модель развития творческой активности младших школьников в условиях обучения на хоровом отделении ДМШ, включающая в себя цель, задачи, принципы, содержание, методы, формы и средства педагогической деятельности, а также ее результаты;
выявлены параметры творческой активности младших школьников: мотивация к творческой деятельности, умения творческой деятельности и эмоциональная отзывчивость на произведения музыкального искусства.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что внесен вклад в развитие музыкальной педагогики:
уточнено определение творческой активности детей младшего школьного возраста, заключающейся в развитии эмоциональной, потребностно-мотивационной и операционно-деятельностной сфер личности ребенка;
выявлены педагогические возможности хоровых занятий в условиях хорового отделения ДМШ в развитии творческой активности младших школьников, что выражается в привитии интереса к хоровому искусству через восприятие вокально-хоровых произведений, вооружении учащихся творческими умениями и навыками;
обосновано использование межпредметных связей в освоении учащимися знаний в области музыкального искусства, предоставлении им возможности творческого самовыражения в концертно-исполнительской деятельности;
- дополнены современные представления о возможностях развития
творческой активности школьников в системе дополнительного образования,
позволяющие активизировать процесс становления личности ребенка (созда
ние комплекса специальных творческих заданий, сочетание различных форм
работы и т.д.).
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты обеспечивают педагогов, руководителей детских хоро-
вых коллективов научно обоснованными выводами и рекомендациями по развитию творческой активности младших школьников на хоровых занятиях. Полученные результаты обеспечивают педагогов, руководителей детских хоровых коллективов научно обоснованными выводами и рекомендациями по работе в данном направлении, которые могут быть использованы в широкой практике дополнительного музыкального образования и в процессе подготовки будущих учителей музыки в высших и средних учебных заведениях.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием фундаментальных теоретических положений, адекватных объекту и цели данного исследования; разносторонним анализом полученных результатов; моделированием педагогических ситуаций.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, результаты, выводы и рекомендации докладывались и обсуждались на кафедрах хорового дирижирования, теории и методики музыки Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева, в ходе методических объединений ДМШ и ДЇТЇИ в Нижнем Новгороде (2002 г.), Чебоксарах (2003 г.), на Международной научно-практической конференции «Методология и методика экологического и эстетического образования в современных условиях» (Ульяновск, 2005) и Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современного музыкального образования» (Чебоксары, 2004). Результаты исследования внедрены в учебный процесс хорового отделения ДМШ № 3. Возглавляемый автором данного исследования хоровой коллектив ДМШ № 3 г. Чебоксары принимает участие в ежегодном республиканском фестивале-смотре детских хоровых коллективов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Творческую активность учащихся младшего школьного возраста мы рассматриваем как интегральное качество личности, проявляющееся в продуктивной творческой деятельности ребенка и включающее эмоционально-ценностное отношение к явлениям музыкального искусства, положительную
мотивационную направленность на восприятие и исполнение музыкальных произведений, практические умения и навыки исполнительской деятельности.
2. Необходимыми педагогическими условиями развития творческой ак
тивности младших школьников в условиях обучения на хоровом отделении
ДМШ являются:
развитие устойчивой мотивации к творческой и исполнительской деятельности;
активизация коллективистской направленности хоровой деятельности учащихся;
формирование интереса к ценностям хоровой музыкальной культуры;
реализация индивидуального подхода и учета возрастных особенностей учащихся в процессе их вокально-хоровой деятельности;
воспитание способности учащихся к осознанию своей сопричастности к исполняемой музыке.
3. Важным фактором повышения эффективности развития творческой
активности детей является опора на научно обоснованную модель развития
творческой активности младших школьников в условиях обучения на хоро
вом отделении ДМШ, которая включает в себя следующие взаимосвязанные
компоненты: цель, задачи, принципы, содержание, формы, методы и средства
педагогической деятельности, а также ее результат. Ее внедрение в учебный
процесс способствует развитию у детей эмоционально-чувственной и интел
лектуальной сферы, потребности в общении с музыкальным искусством, а
также исполнительских умений и навыков.
Структура диссертации определяется логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Психолого-педагогическое обоснование процесса развития творческой активности детей
Проблема творчества издавна интересовала ведущих ученых в области философии, психологии и педагогики.
В философии проблему происхождения, функционирования и проявления творчества впервые рассматривал Платон. В диалоге «Пир» он осмыслил понятие «творчество» с точки зрения творческих процессов искусства. «Все, что вызывает переход из небытия в бытие, - творчество и, следовательно, создание любых произведений искусства и ремесла можно назвать творчеством, а всех создателей - их творцами. Однако они не называются творцами, а именуются иначе, ибо из всех видов творчества выделена одна область - область музыки и стихотворных размеров, к которой и принято относить наименование "творчество"» (122, 135). Платон делил творческую деятельность на присущую богу и человеку, а источником творческого порыва считал одержимость, безумие, божественное наитие. Предпосылки творчества он видел в человеческой природе, в чувстве гармонии и ритма. Платон отметил особое воздействие искусства на человека, заключающееся в его способности вторгаться во внутренний мир человека и не только временно подчинять своему влиянию, но и менять, формировать характер, лепить его душу. К самым проникающим в глубину души видам искусства Платон относил пение, характеризуя его как мусическое искусство, где ритм и гармония несут благообразие.
Аристотель под творчеством также понимал процесс создания произведения искусства, однако отличительным признаком искусства он называл «мимесис» (подражание). В своем эстетическом трактате «Поэтика» он отмечал, что «подражание свойственно нам но природе, так же, как и гармония и ритм, что еще в глубокой древности были люди, одаренные от природы способностью к этому, которые, мало-помалу развивая ее, породили из импровизации поэзию» (10, 49). С точки зрения эстетики Аристотеля, внутренняя одаренность, талант - это природный дар, естественная способность человека к успешному выполнению какого-либо дела, которую следует развивать и оттачивать. Как считал Аристотель, каждый вид искусства сопряжен с особым, лишь одному ему свойственным типом удовольствия. Тем самым он указывал на возможность проявления индивидуальных предпочтений и способностей человека, которые определял как «технэ», то есть душевное свойство творчества. Принцип создаваемого, по Аристотелю, заключается в творящем лице, а не в творимом предмете. Проявляется «технэ» тогда, когда на основе приобретенных на опыте мыслей образуется один общий взгляд на сходные предметы. Источником происхождения творчества Аристотель считал природное чувство гармонии и ритма и способность к подражанию, которая присуща человеку с детства. Таким образом, определяя сущность творчества, Аристотель выделял природные способности человека и не отрицал его деятельности в творческом процессе, связывая с ним подражательность искусства (9).
Л.Шопенгауэр, З.Фрейд и А.Бергсон в основу теории творчества положили бессознательную деятельность человека. По мнению А.Шопенгауэра, творческая деятельность - это бессознательная, иррациональная деятельность, не скованная рефлексией по поводу собственных принципов и оснований: «Творец раскрывает внутреннюю сущность мира на языке, которого его разум не понимает» (169, 20). Искусство для Шопенгауэра выступает как преодоление рациональности и синоним подлинного отношения художника к миру. Он не допускал участия ума в процессе художественного творчества на самом высоком уровне его проявления: «Умный, поскольку и покуда он умен, не может быть гениальным, а гений, поскольку он гениален, не может быть умным» (169, 196). По его мнению, творец должен стремиться отрешиться от своей индивидуальности и превратиться в «чистый, безвольный субъект познания» (169, 185). Таким образом, Шопенгауэр по сути отрицал какое-либо участие чувственного опыта человека в творческой деятельности, считая его безвольным и бесполезным.
Иррационалистическая традиция Шопенгауэра была продолжена и углублена в философии Л. Бергсона, который обосновывал свой иррационализм через отрицание рационалистической философии нового времени, создавшей, по его мнению, непроходимую пропасть между субъектом и объектом познания. Типичным образцом интуитивного познания Бергсон признавал художественное творчество, связанное с наличием эстетической способности. Основанное на интуиции, противоположное интеллектуальному познанию, художественное творчество он представлял как мистический акт непосредственного постижения сущности жизненных процессов, истоками творчества считал сознание или сверхсознание человека, которое и представлял как потребность в творчестве: «творчество - это попытка выразить невыразимое - индивидуальную сущность человека» (19, 105). Основным бессознательным стимулом творчества Бергсон считал интуицию, которая возможна потому, что «сам человек, будучи художником, становится природой и с детской непосредственностью отзывается на ее ритмы, цвета, формы» (19,193).
Для З.Фрейда художественное творчество - прежде всего проявление бессознательного, которое нужно осознать. Он рассматривал художественное содержание искусства и его воплощения в форме конкретно-чувственных образов или «обликов» реальной действительности (161, 293).
Анализ эволюции и развития методики вокально-хорового обучения детей
Многовековой опыт музыкальной педагогики показывает, что эстетическое воспитание детей и юношества осуществлялось посредством вокально-хорового обучения, которое, являясь наиболее доступным видом коллективного музицирования, по самой своей сути носит массовый характер, учитывает различные возрастные категории, использует разнообразные обучающие программы и системы. Обратим внимание, что в историческом и научном плане методика вокально-хорового обучения детей прошла несколько этапов своего становления и развития. Ее зарождение совпадает с периодом утверждения христианства на Руси. В истории русского музыкального искусства важнейшая роль принадлежала церковной музыке, так как вплоть до XVII века церковь оставалась оплотом музыкального профессионализма, а церкви и монастыри являлись культурными центрами, где преподавалась музыка, формировались вокальные, педагогические и исполнительские принципы церковного пения. Для подъема школьного и певческого дела священнослужителям предписывалось открывать у себя училища для обучения малолетних певчих: «...Учините в домах училища, чтобы священники и дьяконы и дьяки и все православные христиане в каждом граде предавали им своих детей на учение грамоте и на учение книжного письма, и церковного пения и пения псалтырного и чтения налойного...» (110, 64.). В результате к XVII веку каждое православное братство имело свою школу и свой певческий хор, художественное пение которого должно было противостоять «звукам муси-кийских органов, увлекавших на свою сторону слабых сынов православной церкви» (ПО, 65).
В средневековье обучение нового пополнения певцов носило «цеховой» характер, поскольку организация средневековых хоров была иной, нежели устройство хоров современных. Так, например, старинный хор делился не на партии, каждая из которых, включала певчих какого-либо одного тембра, а на «станицы», организованные по иерархическому принципу. В старших станицах пели наиболее опытные певцы, в младших - молодые и менее подготовленные, а специализация каждой станицы определялась знанием знаменных распевов. Основным принципом обучения детей был репродуктивный метод воспроизведения запечатленных и сохраненных в памяти опытных певчих знаменных распевов.
Во второй половине XVII века под влиянием юго-западных хоров в России стало распространяться партесное пение с разделением хора на постоянные хоровые партии (дисканты, альты, тенора, басы) и в этот период возникла еще большая необходимость привлечения мальчиков в церковные хоры. Так, по повелению императрицы Анны Ивановны в 1738 году на Украине в городе Глухове Черниговской губернии была открыта первая школа по воспитанию вокально одаренных детей, воспитанниками которой были Д.С. Бортнянский и М.С. Березовский. Ее основной задачей было обучение грамотных певцов для Придворной певческой капеллы. В вокальной работе с детьми регенты учитывали специфику детского голосового аппарата: не перегружали его ни длительностью занятий, ни громкостью, ни непосильной тесситурой, а строго следовали естественности звучания и принципу постепенного усложнения вокальных заданий. Во второй половине XVIII века Придворная капелла во главе с Д.С. Бортнянским и Шереметевский хор, руководимый С.А. Дегтяревым, были признаны лучшими хорами России, а их творческая деятельность способствовала невиданному ранее расцвету русской хоровой культуры. В конце 90-х годов XVIII века в слободе Борисовка (вотчине графа Шереметева) была организована «школа мальчиков нотного пения». В своем повелении граф Шереметев предписывал: «Выбрать к исправлению певческого хора в слободе Борисовка двенадцати мальчиков диш-кантов и альтов, которых приобщить там к пению месяц и из них прислать лучших голосами пять дишкантов и три альта, также приискать одного хорошего баса и одного хорошего тенора» (54, 13).
Обучение певчих строилось, прежде всего, на основе национальной музыкальной культуры, в том числе на песенном фольклоре. Его лучшим знатоком считался С.А. Дегтярев, и именно ему поручалась подготовка исполнителей: «Степану Дехтяреву стараться маленьких новых детушек выучить русские песни, чтоб могли петь оные песни под гуслями» (Там же, стр.14). Для Дегтярева Шереметевская капелла стала школой, в которой из певчего он вырос в талантливого капельмейстера, лабораторией, где он оттачивал свою систему вокально-слухового воспитания. С.А. Дегтярева по праву можно назвать основателем новой школы пения, принципы которой утрачены, но результаты поражают, прежде всего, высокой степенью трудности хоровых сочинений, на разучивание которых в капелле обычно отводилось три-четыре репетиции. Достаточно назвать такие сложнейшие произведения, как духовные концерты Д.С. Бортнянского, М.С. Березовского, С.А. Дегтярева, оратории Гайдна, «Реквием» Моцарта, произведения Бетховена.
Столетие спустя, анализируя хоровое творчество Дегтярева, выдающийся дирижер СВ. Смоленский писал о капелле Шереметева: «...Удивительна здесь... очевидность богатейших голосов, для которых писал Дегтярев, видна и отличная техника хора, к которой привык Дегтярев и которую он требовал от исполнителей своих произведений. Дегтярев, очевидно, имел под рукою отличный хор, в котором, кроме выучки, были невстречае-мые теперь голоса у певчих. Особенно же у альтов и дискантов» (54, 17).
Русское музыкальное искусство конца XVIII - начала XIX века испытывало острую нехватку национальных профессионально подготовленных музыкантов-педагогов, композиторов, исполнителей, так как специальных учебных заведений, которые бы готовили музыкальные кадры, практически не существовало, а большинство учителей музыки и руководителей исполнительских коллективов были иностранцами. Большая роль в становлении отечественной музыкальной школы и создании условий для самообразования коллег принадлежит С.А. Дегтяреву. Благодаря хорошему знанию языков С.А. Дегтярев имел возможность следить за многими новинками музыкального искусства Европы. Это позволило ему выбрать, перевести и отредактировать наиболее необходимый для подготовки русских музыкантов того времени универсальный труд Г. Винченцо Манфредини «Правила гармонические и мелодические для обучения всей музыке».
К концу XVIII века, помимо трактата Манфредини было известно еще несколько иностранных и русских руководств и пособий по методике обучения музыке: «Мусикийская грамматика» украинского теоретика, композитора и учителя пения Н.П. Дилецкого; пособие, переведенное с французского языка «Методический опыт, каким образом можно выучить детей читать музыку столь же легко, как и обычное письмо»; книга «Азбука начального обучения простого нотного пения, содержащегося в цефаутном письме». Кроме того, была издана работа Петрушкевича «Наставление отрокам, учащимся нотному пению». Ценные сами по себе в узкой области - только в начальной подготовке певчих или композиции, ни одна из этих работ того периода не могла соперничать с универсальностью работы В. Манфредини. Его рекомендации опирались на принципы, используемые ранее в театральном и художественном обучении, но в музыкальной педагогике они прозвучали впервые. Это: 1) постепенность в обучении; 2) доступность музыкального материала; 3) осознанность в исполнении. Особое внимание уделялось воспитанию бережного отношения к певческому голосу, его постановке, правильному использованию без напряжения и форсирования, синтезу музыки и литературного текста, что подразумевало активность дикции и артикуляции, обеспечивающих ясность голоса и чистое произношение слов. В «Правилах» также настойчиво проводится мысль об обязательности обучения на хорошей музыке, об эмоциональном, осмысленном, художественно ярком, выразительном пении: «Когда певчий не чувствует и не познает сам силы и значения того, что поет, то как может он своим пением тронуть человека до чувствительности» (54, 96).
В середине XIX века большое влияние на развитие методики музыкально-хорового воспитания детей оказала педагогическая деятельность Г.Я. Ломакина. Результатом многолетней практики Ломакина стало создание восьми учебников по элементарной теории музыки, хоровому пению и вокалу. В его работах «Краткие методы пения» и «Руководство к обучению пению» впервые звучит мысль о создании системы преподавания пения и об особом месте начального этапа обучения, как наиболее важного для формирования певца. В методических трудах Ломакина также впервые используется термин «головной звук», что связано с приемами головного резонирования, а сама постановка голоса зависит от дыхания, резонаторов и положения певческого аппарата поющего. Методы работы Ломакина на практике давали превосходные результаты, так как по отзыву А.Н. Серова «каждый вверенный ему хор приучивается какую угодно музыку прямо с листа интонировать без погрешности...» (56, 81). На протяжении полувека «Метода пения» Ломакина оставалась одним из самых основательных и доступных пособий по начальному обучению певцов.
Особое место в истории детского хорового воспитания принадлежит Синодальному хору. Здесь вокальное обучение детей подчинялось главной цели: способность к исполнению церковных песнопений. В начале XIX века, в связи с повсеместной организацией государственных школ европейского типа, встал вопрос о гуманитарном образовании певчих Синодального хора, так как маленькие певчие, пробыв в хоре от 10 до 19 лет, и, обучившись пению, «остаются ничему другому не научены, даже порядочно писать не нау-чиваются» (66, 40). Благодаря официальному статусу, который Синодальное училище получило в 1857 году, был утвержден новый устав хора, в котором полагалось быть уже не двенадцати, а тридцати мальчикам.
Педагогические условия и модель развития творческой активности младших школьников
На основе теоретического анализа творческой активности личности и изучения образовательно-воспитательных возможностей хорового коллектива выявлены педагогические условия эффективного развития творческой активности младших школьников на хоровых занятиях в условиях хорового отделения ДМШ.
Впервые на педагогические условия, которые способствуют успешному формированию творческой личности, обратил внимание И.Г.Песталоцци, понимавший обучение как творчество самого учащегося, как приобретение знаний на основе самодеятельности, саморазвития. По его мнению, существенная черта образования состоит в гармоническом развитии всех природных сил и способностей человека.
В педагогической литературе существует несколько взглядов на понятие «условие». Как философская категория «условие» выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых невозможно его существование, составляет определённую среду, обстановку, в которой предмет возникает, существует, развивается. Категория «условие» является видовой по отношению к понятиям «среда», «обстоятельство», «обстановка» [см.: М.А. Ушакова (157), Р.А. Низамов (115), Ж.Т. Шопина (165), Н.Н. Румянцева (136) и др.]. Указанная характеристика применительно к педагогическому процессу позволяет определить данную категорию в качестве общего педагогического условия, поскольку в ней заложен критерий полного выявления сущности применяемого педагогического средства и она представляет совокупность тех независимых от причины явлений, которые превращают концентрирующуюся в причине возможность перерождения следствия в актуально существующую действительность. Причина непосредственно и всецело обращена к следствию. В отличие от неё прямое воздействие условий направлено не на следствие, а на причину, так что они определяют способ действия причины (84, 262). Таким образом, анализ проблемы развития творческой активности личности учащихся в ходе вокально-хорового воспитания в учебной деятельности позволил нам выявить условия организации данного процесса.
Исходя из определения педагогического условия как «совокупности объективных возможностей содержания обучения, методов, организованных и материализованных возможностей его существования, обеспечивающей успешное решение поставленных задач» (138, 111), параметры условий определяют целенаправленность, целесообразность отбора, конструирования и применения содержания приёмов, а также организованных форм обучения для эффективного достижения целей. По утверждению В.И.Андреева педагогическое условие представляет собой обстоятельство процесса обучения, которое является результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приёмов), а также организованных форм обучения для достижения определённых дидактических целей.
В данном определении наиболее важным представляется указание на то, что выявленные условия являются результатом заранее продуманного и тщательно выявленного преобразования (отбора, конструирования) каждого из элементов дидактического процесса, что позволяет достичь более совершенных результатов воспитательной работы. С учётом данных положений Н.Ю. Посталюк определяет педагогическое условие эффективного применения любого дидактического средства как «взаимосвязанную совокупность его внутренних параметров и внешних характеристик функционирования, обеспечивающую высокую результативность учебного процесса и отвечающую психолого-педагогическому критерию оптимальности» (127, 102).
Чтобы достичь творческих результатов, педагог должен соблюдать по крайней мере два условия: во-первых, постоянно поддерживать у ребенка желание приобщаться к миру человеческой культуры, укреплять и расширять его «хочу»; во-вторых, передавать ему средства и способы, необходимые для такого приобщения, чтобы усиливать его «могу». В организации учебно-образовательного процесса предлагается сочетание двух направлений. К первому относится создание предметных условий для развития самоценных форм активности учащихся, т.е. составление таких развивающих заданий, которые приведут их самостоятельному фантазированию, открытию, приобретению нового опыта, «полету мысли и фантазии». Второе направление - создание коммуникативных условий для поддержки самоценной активности учащихся.
Создание ситуации успеха является одним из важных условий развития личности ребенка в процессе творческой деятельности. Успех детей связан с чувством радости, эмоциональным подъемом, который они испытывают в результате выполнения работы. Если однажды помочь ребенку в достижении положительного результата, то можно смоделировать его будущую деятельность. Л.С.Белкин отмечает, что важно иметь в виду то, что даже разовое переживание успеха может коренным образом изменить психологическое самочувствие ребенка, резко изменить ритм и стиль его деятельности, его взаимоотношений с окружающими [16, 30]. Психологи и педагоги исследуя процесс переживания ребенком успеха и неуспеха, отмечают следующие позитивные моменты: переживание успеха внушает человеку уверенность в собственных силах; появляется желание вновь достигнуть хороших результатов, чтобы еще раз пережить радость от успеха; положительные эмоции, рождающиеся в результате успешной деятельности, создают ощущение внутреннего благополучия, что в свою очередь благотворно влияет на общее отношение человека к окружающему миру. Успешность деятельности ребенка в той или иной сфере во многом зависит от благоприятных условий, готовности самого ребенка к деятельности, от общественного мнения. Таким образом, ситуация успеха может быть специально организована педагогом для детей, а может сложиться под влиянием активности самого ребенка.
Е.В.Коротаева выделяет несколько условий, от которых, по ее мнению, зависит степень активности школьников в учебном процессе. К ним она относит личную заинтересованность ученика в получении знаний; уровень учебных умений и навыков учащегося; взаимодействие, сложившееся с конкретным учителем, стиль общения педагога; характер взаимоотношений, принятый в конкретном коллективе, классе; отношение родителей или других референтных лиц к процессу получения образования в целом и к определенным предметам в частности; стиль общения между педагогами, стиль преподавания, принятый в данной школе; социальную ориентацию общественного мнения » необходимости той или иной учебной дисциплины. Коро-таева отмечает, что высокий уровень активности формируется только в том случае, если все или большинство из перечисленных условий находятся в равновесии, оптимальном для конкретного ученика. Деформация или негативное изменение одного из условий влияет на остальные.
На основе проведённого анализа можно заключить, что эффективность педагогических условий достигается через соответствие педагогическим критериям оптимальности. Например, Б.Т. Лихачёв в эстетическом воспитании выделяет следующие критерии: психические, педагогические и социальные . К психологическим критериям эстетической воспитанности автор относит способность любования, эмоционального переживания, адекватного воссоздания в воображении художественных образов, их восприятие. О наличии этих способностей педагог может судить по тому, как часто и много воспитанник общается с искусством, насколько чётко и точно он воспроизводит воспринятое, как оценивает произведение искусства, насколько эмоционально откликается на него и правильно оценивает своё собственное психическое состояние после общения с ним.
С помощью педагогического критерия можно выявить и оценить уровень сформированности художественно-эстетического идеала, художественного вкуса, определить степень развития способности к художественно-образному мышлению и художественно-эстетическому творчеству, которое проявляется в свободном выборе учащимся произведений искусства для удовлетворения своих интересов и потребностей, в эстетической оценке и в результатах эстетического творчества.
