Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Природа художественного творчества и его отражение в академическом рисунке 22
1.1. Творческие способности в изобразительном искусстве 22
1.2. Единство учебных и творческих задач в изобразительной деятельности 33
1.3 Процесс творчества в академическом рисунке 48
1.4. Выразительность академического рисунка 73
Глава 2. Закономерности развития творческих способностей , 87
2.1. Структура способностей к изобразительному искусству 90
2.2. Активизация художественного восприятия 108
2.3. Развитие образного мышления 127
2.4. Эмоции и творческий процесс рисования 142
2.5. Формирование эстетических потребностей 155
Глава 3. Экспериментальное исследование процессов развития творческих способностей студентов на занятиях академическим рисунком 168
3.1. Критерии оценки творческих способностей 173
3.2. Определение исходного уровня развития творческих способностей 181
3.3. Зависимость характера учебно-творческого рисования от качественного состава потребностей 190
3.4. Анализ результатов формирующих экспериментов 204
Глава 4. Методика развития творческих способностей на занятиях академическим рисунком 234
4.1. Учебный процесс и творческие задачи академического рисунка 234
4.2. Формы и методы развития творческих способностей 244
4.3. Условия и средства обеспечения развивающих процессов 262
Заключение 282
Литература 291
Приложение 324
- Творческие способности в изобразительном искусстве
- Структура способностей к изобразительному искусству
- Критерии оценки творческих способностей
Введение к работе
Происходящие в нашем обществе изменения породили сегодня множество проблем — от мировых и даже вселенских до прозаических, житейских, сведенных порой к обыденному, элементарному — тяготам добывания хлеба насущного. Но никакие сиюминутные бытийные трудности, политические вихри и страсти не могут заслонить заботу о молодом поколении, о тех, кто придет на смену, от кого зависит возрождение и процветание нашего отечества. Поэтому сейчас, как никогда, необходим человек широкообразованный и творчески активный. Сама жизнь требует проявления творческих способностей во всех ее сферах, поэтому проблема развития творческих способностей приобретает подлинно государственное значение.
Надо признать, что проблема развития творческих способностей всегда волновала человечество, во все времена феномен талантливого человека зачаровывал, занимал умы и воображение людей. Любое общество в любую эпоху заинтересовано в натурах способных, высокоодаренных, талантливых, потому естественно вечное стремление человека понять природу таланта, выявить закономерности его эволюции, попытаться создать некую систему, теорию развития и воспитания таланта, гения.
Проблема развития творческих способностей сложна, многогранна, универсальна по своему характеру. Учитывая это обстоятельство, изучение и исследование ее ведется по отдельным направлениям представителями разных наук: философами и искусствоведами, психологами и физиологами, педагогами и методистами. Тем или иным аспектам рассматриваемой проблемы посвящено немало работ известных ученых.
Природу творчества с философских позиций рассматривали Аристотель, В.Ф.Асмус, И.А.Ильин, А.Ф.Лосев, В.В.Розанов, А.Г.Спиркин, Е.Н.Трубецкой, Е.Л.Фейнберг, П.А.Флоренский и многие другие.
Эстетические, социальные, нравственные, искусствоведческие аспекты творческой деятельности разрабатывали М.Н.Бахтин, Л.М.Баткин, В.В.Бычков, Г.К.Вагнер, В.В.Ванслов, Б.Р.Виппер, Д.С.Лихачев, С.Г.Петрова, В.Н.Прокофьев, В.А.Разумный, Г.Ю.Стернин и др.
В области психологии — Б.Г.Ананьев, В.М.Бехтерев, П.П.Блонский, А.В.Брушлинский, Л.М.Веккер, Л.С.Выготский, В.П.Зинчеюсо, Е.И.Игнатьев, В.И.Кириенко, ИЛ.Каплунович, Б.Ф.Ломов, О.И.Никифорова, В.П.Полонский, Я.А.Пономарев, П.В.Симонов, Б.М.Теплов, Д.Н.Узнадзе, П.М.Якобсон и др.
Естественно, эта проблема не могла не привлечь внимания ученых-педагогов. Как справедливо заметил известный психолог Б.Ф.Ломов: "Нужно сказать, что творчество — это не исключительное состояние художественной, научной и изобретательной деятельности. Любая деятельность включает момент творчества" [199, с.230], добавим, и педагогическая тоже.
Нынешний этап развития педагогической науки отмечен значительной активностью изучения вопросов взаимодействия, взаимозависимости учебного и творческого процессов. Поиски основных закономерностей развития творческих способностей и связанных с ними методов обучения свидетельствуют о стремлении ученых рассматривать проблему творчества прежде всего как педагогическую. Для педагогики оказывается чрезвычайно заманчивой, перспективной попытка, поняв природу способностей, воздейство-
вать на те механизмы, которые позволяют человеку достичь
той степени развития творческих способностей в том или ином виде деятельности, которая способствует наиболее полному раскрытию изначально заложенных потенциальных возможностей. В последние десятилетия в этом направлении сделано немало. Педагогические исследования обогатили теорию и практику важными научными рекомендациями, методическими разработками направленными на совершенствование содержания образования, в том числе связанными с проблемами творческого развития.
В педагогике вопросам формирования и развития творческой личности посвящены работы С.И.Архангельского, Ю.К.Бабанского, Е.П.Белозерцева, Т.С.Комаровой, Г.В.Лабунской, Б.Т.Лихачева, Н.Д.Никандровой, Н.П.Сакулиной, В.А.Сластенина, Г.С.Сухобской, А.И.Щербакова и др.
Большое значение для решения проблемы развития способ
ности к творческой деятельности в изобразительном искусстве
имеют идеи и рекомендации художников-практиков (графиков, жи
вописцев, скульпторов), которые они оставили в своих записях,
воспоминаниях, письмах. Среди них — М.Д.Берштейн,
А.А.Дейнека, Д.Н.Кардовский, К.А.Коровин, И.Н.Крамской,
Н.П.Крымов, М.В.Нестеров, П.Я.Павлинов, Н.Э.Радлов, И.Е.Репин,
Н.К.Рерих, В.А.Серов, А.М.Соловьев, В.А.Фаворский,
П.П.Чистяков, А.Е.Яковлев и др. Все они прекрасно понимали природу творчества в изобразительном искусстве, однако, будучи педагогами, они могли по-разному представлять задачи учебного, в том числе академического, рисунка, соотношение учебных и творческих моментов во время обучения рисованию с натуры. Основываясь на личный творческий опьтт, они порой отдавали
предпочтение тем или иным задачам обучения, воспитания и развития.
С появлением художеств енно-графических факультетов художники-педагоги обобщают ранее накопленный опыт обучения рисунку и используют его в подготовке учителей изобразительного искусства. Художественно-графические факультеты педагогических вузов особенно заинтересованы в изучении, дальнейшем исследовании проблемы творческих способностей, в поисках методов и форм работы со студентами в этом направлении в силу специфики назначения самого факультета — подготовки квалифицированного художника-педагога. С особым вниманием проблема изучается на художественно-графических факультетах с 1978 года, с момента принятия перспективных планов научно-исследовательской и научно-методической работы художественно-графических факультетов на Всероссийском координационном совещании заведующих кафедрами художественно-графических факультетов педагогических институтов и председателей предметных (цикловых) комиссий преподавателей специальных дисциплин художественно-графических отделений педагогических училищ1.
Для решения проблемы развития творческих способностей и определения оптимального соотношения учебных и творческих задач в процессе обучения на художественно-графических факультетах огромное значение имеет ценнейший опыт подготовки художников и учителей рисования в специальных учебных заведениях, особенно в Академии художеств, в дореволюционной и советской
1 План научно-исследовательской работы педагогических институтов по специальности № 2109 "Черчеие, рисование и труд" на 1976-1980г.г. — М.: Министерство просвещения СССР, ]977.~15с. План-проспект научно-методической работы "Развитие творческих способностей в обпасти изобразительного искусства".—М.: Министерство просвещения СССР, 1977.—22с.
России. Опираясь на прочную основу, заложенную теоретиками, методистами и художниками-практиками многих поколений, используя современные достижения в различных областях науки, художественная педагогика все активнее ведет научные изыскания по проблеме развития творческой активности студентов с различных сторон.
Некоторые преподаватели сосредоточивают внимание на развитие способностей в овладении технической грамотой. В определенной степени это правильная постановка вопроса, если учитывать невысокий уровень специальной подготовки абитуриентов, поступающих на I курс художественно-графических факультетов. Вспомним слова великого Гете: "Занятие изобразительным искусством требует технических навыков, и поэтому вполне правомерно, что обучение юного художника на первых порах начинается с техники..." [87, с.48].
На начальных этапах обучения рисованию мы обычно знакомим студентов с техническими приемами работы, использованием изобразительных материалов, учим наших воспитанников, как правильно держать карандаш в руках, как наносить штрихи и линии, как приобрести элементарные навыки рисования, а это, безусловно, зависит от способностей ученика. Не все студенты в одинаковой степени овладевают техникой работы с изобразительными материалами: одни — быстрее, другие — медленнее. И здесь нужна своя методика развития способностей студентов в процессе обучения академическому рисунку, ибо, как считал П.П.Чистяков, техника рисования — это не простое наложение штрихов, а работа ума. В целях более успешного освоения учебных задач известный художник-педагог Д.Н.Кардовский, стоявший у истоков орга-
низации художественно-графических факультетов, отдавал предпочтение обучающему моменту, отделяя его от творческого: "Рисунок как творческий процесс, как искусство объектом преподавания быть не может, так как не может быть преподаваемо субъективное понимание красоты" [1, с.9]. Разделяя общие взгляды Д.Н.Кардовского на цели и задачи учебного рисования, мы в то же время убеждены в том, что учить творчеству можно и нужно. Как говорил выдающийся русский философ И.А.Ильин: "Художественному творчеству можно и должно учиться. От этой обязанности не освобождается никакой талант, никакая гениальность." [144, с.279], Отдавая должное техническим приемам работы, Ильин настаивал на мысли о необходимости учиться творчеству: "Говоря об "учении", я разумею не технику только и, главным образом, не ее. Артисту, конечно, нужна техника, т.е. умение владеть своим материалом, — телом, глиной, камнем, линиями, красками, инструментом, словом... Всякий творящий артист может и должен учиться, помимо техники, еще и художественности в своем творчестве... Мало "иметь власть над материалом'!, <...) мало врезать в мрамор легчайшие зефиры; мало нарисовать виноград так, чтобы птицы поверили и склевали картину без остатка. Все это может быть "изумительно", "поражающе", "единственно в своем роде" — и не художественно. Ибо техника как умение, как власть, как мастерство — очень важна, драгоценна для искусства, но сама по себе не есть искусство и не создает его." [144, с.279-280].
Другие при рассмотрении интересующей нас проблемы впадают в иную крайность — не считают нужным обращать внимание при обучении на развитие технических способностей, ставят
задачи форсированного освоения творческого метода художественного изображения. Все эти вопросы требуют внимательного изучения и экспериментальной проверки.
Отдельные аспекты и стороны проблемы творческого разви
тия будущих учителей изобразительного искусства изучались и
рассматривались в научных трудах и методических работах
А.Д.Алехина, Г.В.Беды, Н.С.Боголюбова, С.Е.Игнатьева,
В.С.Кузина, В.В.Корешкова, В.К.Лебедко, Е.Ф.Кузнецова, Л.Г.Медведева, Н.Н.Ростовцева, Г.Б.Смирнова, А.Е.Терентьева, А.А.Унковского, Н.К.Шабанова, Е.В.Шорохова и др.
Особый интерес в русле нашего исследования представляет учебное пособие для студентов художественно-графических факультетов "Развитие творческих способностей на занятиях рисованием" (1987 г), написанное известными учеными, художниками-педагогами Н.Н.Ростовцевым и А.Е.Терентьевым, в котором раскрывается природа и сущность изобразительного творчества, пси-хологсрхедагогические особенности развития творческих способностей на занятиях рисованием. Оно посвящено практическому формированию творческих способностей в процессе выполнения краткосрочных рисунков и набросков. Это первое учебное пособие, напрямую связанное с проблемой развития творческих способностей.
Книга В.С.Кузина "Вопросы изобразительного творчества" (1971г.), адресованная учителям рисования средних школ, касается вопросов развития творческих способностей во время занятий изобразительным искусством, оказала несомненное влияние на разработку проблемы.
В учебном пособии для студентов художеств енно-графических факультетов Л.Г.Медведева "Формирование графического художественного образа на занятиях по рисунку" (1986г.) раскрываются особенности творческого процесса художника, сущность понятия "художественный образ" в изобразительном искусстве, условия формирования в рисунке художественного образа на основе развития художеств енно-обр аз ного мышления и другие вопросы, представляющие определенный интерес для нашего исследования.
Существуют и другие работы (монографии, диссертации, учебные пособия, методические разработки), имеющие непосредственное отношение к рассматриваемой проблеме [27, 32, 42, 143, 166, 179, 166, 182 и др.]
Анализ научно-педагогической литературы, связанной в той или иной степени с проблемами развития творческих способностей и создания условий профессиональной подготовки учителей изобразительного искусства в педагогических учебных заведениях, свидетельствует о том, что в интересующей нас проблеме еще имеется много нерешенных вопросов теоретического и практического характера, требующих основательного изучения. Кроме того, проблема развития творческих способностей рассматривалась учеными лишь в определенном ракурсе в качестве вспомогательной, второстепенной на пути достижения своих научных целей. Специального, самостоятельного исследования, посвященного комплексному, системному изучению ее в едином теоретико-методологическом ключе, до настоящего времени не проводилось. В связи с этим изучение закономерностей развития творческих способностей на занятиях академическим рисунком имеет большое
- І2-
социальн о-педагогическое и методическое значение, приобретает высокую теоретическую значимость и практическую актуальность.
Богатый исторический опыт подготовки художников и художников-педагогов в специальных художественных и педагогических учебных заведениях (теоретический и практический), привлечение достижений современной науки в различных областях — философии, педагогике, психологии, естествознании, искусствоведении и др. создают реальные предпосылки для обоснования новой теоретической и методической системы развития творческих способностей на занятиях академическим рисунком, отвечающей современным требованиям.
Оценивая творческие качества личности учителя изобразительного искусства как важнейшие в его педагогической и творческой деятельности в школе, отмечая их социальную значимость, нами была определена проблема данного исследования: развитие творческих способностей студентов художественно-графических факультетов на занятиях академическим рисунком.
Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективные педагогические пути повышения качества подготовки учителей изобразительного искусства, разработать методическую систему развития творческих способностей на занятиях академическим рисунком.
Объектом исследования является педагогическая система обучения рисунку на художественно-графических факультетах и учебно-творческая деятельность студентов во время рисования с натуры.
Предметом исследования являются методы развития творческих способностей студентов на занятиях академическим рисунком.
При постановке проблемы и цели исследования автор исходил из рабочей гипотезы, основанной на том, что качественно высокого уровня развития творческих способностей будущих учителей изобразительного искусства можно достигнуть при системном подходе, который включает следующие педагогические условия;
— ориентацию на единство и непрерывность учебных и
творческих задач академического рисунка;
— ориентацию на творческий, художественно-образный ха
рактер познавательной и изобразительной деятельности студентов
во время рисования с натуры;
учет специфики творческой личности, закономерностей развития индивида;
активизацию эмоционально-чувственной и потребностно-мотивационной сферы деятельности сознания студентов в соответствии с этапами работы над академическим рисунком;
последовательное осуществление принципа межпредметных связей, объединяющего теоретические дисциплины (искусствоведение, эстетика, психология, методика и др.) с практическими (рисунком, живописью, композицией, скульптурой, ДПИ и
Наш подход предполагает, с одной стороны, превращение процесса обучения рисунку в действенный механизм развития творческих качеств личности учителя изобразительного искусства, с другой, — в фактор формирования профессиональных знаний, умений и навыков рисования. Обучение академическому рисунку бу-дет более эффективным, если стремится к созданию необходимых условий успешного развития творческих способностей студентов.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой были поставлены основные задачи исследования:
исследовать природу творчества в изобразительном искусстве как одну из важнейших форм познания и художественного освоения мира;
определить структуру творческих способностей к рисованию и закономерности их развития;
— определить степень взаимообусловленности характера
учебно-творческой работы студентов и их эстетических потребно
стей;
— выявить педагогические условия развития творческих спо
собностей студентов на занятиях академическим рисунком;
разработать требования к учебным постановкам как средству развития творческих способностей;
теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективные педагогические методы развития творческих способностей студентов во время обучения рисованию с натуры;
разработать методическую систему развития творческих способностей студентов на занятиях академическим рисунком.
Методологической базой исследования является принцип конкретно-исторического анализа; ведущие положения философии, психологии, педагогики, искусствоведения, истории, теории и методики обучения изобразительному искусству; современные психолого-педагогические исследования, указывающие на связь, взаимообусловленность и целостность процессов обучения, воспитания и развития человека, на всеобщий творческий характер человеческой деятельности, на специфику художественно-образного восприятия и творчества в изобразительном искусстве.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
изучение, анализ и обобщение научных, методических и монографических работ по рассматриваемой проблеме, исторических и архивных документов, диссертационных исследований, периодических изданий, школьных и вузовских планов и учебных программ по рисунку;
изучение практического опыта обучения рисунку на художественно-графических факультетах педагогических вузов, художественно-графических отделениях педагогических училищ и в школах России;
педагогические наблюдения за учебно-творческой работой студентов, беседы с педагогами, студентами, учащимися, анкетирование;
анализ учебно-творческой деятельности студентов, учебных рисунков студентов и творческих работ художников;
педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, формирующий);
творческая работа в области рисунка, эстампа (офорт, линогравюра), акварели и анализ результатов (ретроспективный анализ собственной творческой деятельности).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов — с 1975 по 1995 г.г. Экспериментальная работа осуществлялась в течение 17 лет (1978-1995 г.г.) на базе художеств енно-графических факультетов Москвы (МПГУ им.В.И.Ленина), Ростова-на-Дону, Курска, Краснодара, Витебска, Тольятти, Карачаевска, Орла. В эксперименте принимали участие в общей сложности 1500 студентов (с 1 по 5 курсы).
Первый этап (1975-1977) — определение проблемы исследования и выявление ее актуальности. В этот период изучались и анализировались опубликованные материалы, посвященные эстетическому воспитанию, художественному образованию и творческому развитию студентов художеств енно-графических факультетов, выявлялись роль и значение творческих способностей на занятиях академическим рисунком. Изучался опыт работы ведущих педагогов кафедр рисунка. Определялась методология и разрабатывалась методика исследования. Была сформулирована гипотеза, намечены цели, задачи, методы исследования, определялось содержание экспериментальных занятий со студентами.
Второй этап (1977-1980) -— теоретическая работа, направленная на поиск путей и методов преподавания рисунка. Подготовка теоретической базы для проведения опытно-экспериментального обучения. Результаты этой работы нашли отражение в кандидатской диссертации на тему: "Развитие творческих способностей студентов ХГФ на начальных этапах обучения рисунку". Защита состоялась в 1981 году.
Третий этап (1980-1992) — экспериментальная работа по проверке, уточнению и доводке форм и методов развития творческих способностей студентов художественно-графических факультетов во время обучения рисунку. Этот этап включал основной объем опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности методики, апробированной на втором этапе. Были подготовлены и изданы два учебных пособия для студентов художеств енно-графических факультетов (темплан МП РСФСР 1987г., поз.341 и темплан MHO РСФСР 1989г., поз.412), а также разработаны методические рекомендации и программа для специальности №2109
t— "Черчение, изобразительное искусство и труд" на тему: "Развитие творческих способностей в процессе рисования с натуры" (Ростов-на-Дону, 1987). В эти же годы велось изучение методической, педагогической, психологической, исторической, философской, искусствоведческой литературы с учетом научных интересов и темы исследования.
Четвертый этап (1992-1995) — анализ результатов теоретического и экспериментального исследований, систематизация и обобщение научной работы в форме докторской диссертации, ряда статей и монографии (Ростов-на-Дону, 1995).
Экспериментальная работа со студентами художеств енно-графических факультетов была сосредоточена на следующих направлениях:
определение исходного уровня развития творческих способностей (констатирующий эксперимент);
определение зависимости характера учебно-творческого рисования от качественного состава потребностей (1-й формирующий эксперимент);
— развитие структуры творческих способностей (2-й фор
мирующий эксперимент);
развитие творческих способностей студентов с помощью метода педагогических установок в соответствии с этапами работы над академическим рисунком (3-й формирующий эксперимент);
исследование педагогической системы развития творческих способностей студентов на занятиях академическим рисунком, эмпирическая доводка метода, определение условий и требований (4-й формирующий эксперимент).
Из теоретических и методических положений на защиту выносятся:
— психо л ого-педагогическая концепция развития творческих
способностей студентов художеств енно-графических факультетов на
занятиях академическим рисунком;
— обоснование академического рисунка как учебно-
творческой дисциплины в системе художественно-графического об
разования;
— определение структуры творческих способностей, вклю
чающих три функциональных группы способностей человека, отно
сящихся к художественному восприятию, образному мышлению и
изобразительным способностям, их детальный анализ, определение
роли и значения в учебно-творческой деятельности во время рисо
вания с натуры;
— разработанный и апробированный в ходе эксперимента
метод педагогических установок, направленный на активное разви
тие творческих способностей студентов на занятиях академическим
рисунком;
— разработанная и прошедшая апробацию методическая си
стема развития творческих способностей студентов на занятиях
академическим рисунком.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается:
— во введении в методику преподавания изобразительного
искусства системного, комплексного подхода к формированию и
развитию творческих способностей студентов на занятиях академи
ческим рисунком, что позволяет по-новому решить проблему
творческой подготовки будущих учителей изобразительного искусства;
— в изучении закономерностей развития творческих спо
собностей как важнейшего средства, способствующего повышению
профессионального уровня подготовки учителей изобразительного
искусства;
— в раскрытии творческой природы академического рисун
ка, единства учебной и творческой деятельности студентов в ходе
рисования с натуры;
в установлении зависимости характера учебно-творческой работы студентов от качественного состава потребностей;
в экспериментальном подтверждении возможности формирования эстетических потребностей студентов на занятиях академическим рисунком с помощью педагогических установок;
в разработке теоретического (методика обучения изобразительному искусству, теория рисунка) и практического (рисунок) курсов на художественно-графических факультетах;
в разработке и проверке на практике методики развития творческих способностей студентов на занятиях академическим рисунком.
В исследовании поставлена и решена настоятельно требующая разработки крупная научная проблема развития творческих способностей студентов 1-5 курсов художественно-графических факультетов на занятиях академическим рисунком. Содержащиеся в диссертации теоретические положения, выводы и рекомендации создают предпосылки для научно-педагогического обеспечения профессиональной (творческой) подготовки учителей изобразительного искусства.
Практическая значимость исследования состоит в том, что научные публикации, методические разработки по теме диссертации использовались в учебном процессе в школах, изостудиях, училищах, на художеств енно-графических факультетах педагогических вузов (Ростов-на-Дону, Москва, Краснодар, Курск, Витебск, Орел, Тольятти, Карачаевск, Чебоксары) и получили одобрение студентов и преподавателей. Результаты исследования могут быть использованы в процессе обучения рисунку, в разработке программ, в написании курса лекций, учебных пособий, методических рекомендаций, а так-^-же в организации кружков и творческих групп, целью которых является развитие творческих способностей студентов и учащихся.
Достоверность и обоснованность полученньтх результатов обеспечивается совокупностью исходных методологических и теоретических положений исследования, подтвержденных практикой; адекватностью цели, задач, логики исследования разработанной и реализованной комплексной методике; репрезентативностью экспериментального материала; соразмерным сочетанием качественного и количественного анализа результатов экспериментальной работы; длительным характером эксперимента; возможностью сопоставления полученных выводов с массовым педагогическим опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основное содержание и материалы исследования опубликованы в монографии, двух учебных пособиях для студентов художественно-графических факультетов и других изданиях общим объемом более 27 п.л.,, результаты исследования обсуждались и получили одобрение: на научно-методических конференциях РГПУ (Ростов-на-Дону 1982-1987, 1992, 1993 г.г.); на научных сессиях и научно-
практических конференциях МПГУ им. В.И.Ленина (1993-1995 гг.); на Всероссийском координационном совещании заведующих кафедрами, деканов и ведущих специалистов художеств енно-графических факультетах (Орел 1989 г.); на межвузовских конференциях по проблемам подготовки учителей изобразительного искусства (Уфа, 1991 г., Курск, 1993 г., Ижевск, 1994 г.); на заседаниях кафедры рисунка МПГУ им.В.И,Ленина, кафедры изобразительного искусства РГПУ (Ростов-на-Дону), кафедры графики КГУ (Краснодар); на методологических и методических семинарах преподавателей художеств енно-графических факультетов (Ростов-на-Дону, 1983 г., 1991 г., МПГУ им.В.И.Ленина, 1995 г.); на семинарах и лекциях для учителей по линии ОблИУУ (Ростов-на-Дону).
Материалы исследования способствуют совершенствованию учебно-воспитательного процесса на художественно-графических факультетах педагогических вузов. Они вошли в содержание теоретического (методика обучения изобразительному искусству в школе, теория рисунка) и практического (рисунок) курсов, положены в основу новой концепции программы по рисунку магистерского курса обучения на художественно-графическом факультете РГПУ (Ростов-на-Дону). Отдельные аспекты исследования могут быть использованы для разработки и выполнения курсовых и дипломных работ студентов.
Структура диссертации. Теоретическое и экспериментальное решение проблемы исследования определило структуру диссертации, которая состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложения.
Творческие способности в изобразительном искусстве
В педагогической практике и повседневной жизни достаточно часто употребляется слово "способности", не вызывая, казалось бы, особых затруднений в объяснении его смысла. И все-таки, как все в нашем мире, понятие это сложное, найти точное, обстоятельное определение довольно трудно. Тем не менее, поскольку в основе предмета исследования лежит понятие "способности", попытаемся уточнить, что есть способности, в особенности — способности творческие.
В художественной педагогике это понятие имеет достаточно условный и относительный характер. На вопрос: "Что такое способности к изобразительному искусству " — краткого ответа нет. Нет точного определения, раскрывающего всесторонние связи определяемого явления в его полном развитии.
"Толковый словарь" В.И.Даля определяет способного человека как годного или склонного к чему-нибудь, а также как умственно одаренного или развитого.
В "Словаре русского языка" С.И.Ожегова способности определяются как природная одаренность, талантливость или как умение, а также как возможность производить какие-нибудь действия. Отсюда: способный человек — это тот, который обладает способностями к чему-нибудь, одаренный.
Философский словарь определяет способности в широком смысле как "психологические свойства индивида, регулирующие его поведение и служащие условием его жизнедеятельности" [332, с. 348]. В специальном значении способности понимаются как "комплекс психических свойств человека: делающий его пригодным к определенному, исторически сложившемуся виду профессиональной деятельности" [332, с.348].
Наиболее полное определение способностей, пожалуй, дает нам Большая Советская Энциклопедия. "Способности — индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами некоторой деятельности и являются внутренними психическими регуляторами, обусловливающими возможность их приобретения" [49, т.24, с.346].
"Словарь синонимов русского языка" рекомендует сравнивать слово "способный" со словами "талант", "талантливость", а синонимами "таланта" считает "дар", "дарование". Надо понимать, что способности — это не столько определенные умения, навыки или пригодность к какой-либо деятельности, сколько индивидуальные особенности личности (психические, умственные, физические и т.д.), предпосылки, дающие возможность успешного овладения способами и приемами какой-либо деятельности.
В психологии под способностями понимают "... те психические свойства и качества личности, которые служат необходимым условием высококачественного выполнения конкретного вида деятельности" [177, с.245].
Таким образом, во всех вышеприведенных определениях подчеркивается, что способности — это не только природой данные индивиду свойства и качества, но и предпосылки, необходимые условия для успешного, качественного овладения способами и приемами какой-либо деятельности.
Замечательный советский психолог Б.МТеплов, останавливаясь на основных отличительных признаках способностей, подчеркивает, "... в жизни под способностями обычно имеют в виду такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков" [317, с.10-11]. Для нас это замечание имеет особое значение. Педагогика, задача которой наиболее качественно и, по возможности, в более короткие сроки подготовить вполне квалифицированного специалиста, обязана заниматься развитием творческих способностей (как одной из составных частей обучения и воспитания).
Как установлено психологами, способности развиваются на основе анатомо-физиологических особенностей нервной системы человека, называемых задатками, которые включают наследственность, эмбриональное развитие и естественное созревание в первые годы жизни [159, с.18]. С момента рождения человека параллельно с общим развитием под воздействием среды и соответствующей системы воспитания происходит процесс развития способностей. Причем, на качественный состав способностей и темпы их развития оказывают влияние как наследственность, так и среда.
Структура способностей к изобразительному искусству
Опыт педагогических исследований и экспериментов, проводившихся в условиях обучения студентов на художественно-графических факультетах, а также современные тенденции развития методики обучения рисунку убеждают в необходимости комплексного изучения способностей к изобразительному искусству. Необходимо шире взглянуть на саму природу способностей к изобразительной деятельности во всем ее многообразии и на творческие способности как важнейшие в педагогической и творческой работе учителей изобразительного искусства.
Педагогика рассматривает изобразительное искусство как учебный предмет, который может осуществлять функции духовного обогащения, интеллектуального и эмоционального влияния на развитие человека, то есть как предмет, способный решать воспитательные и развивающие задачи образования. Искусству органически присущи оценочные, интерпретирующие, мировоззренческие позиции. Благодаря этому оно влияет на процесс формирования личности человека. Искусство формирует человека как личность с активной гражданской позицией и творческим отношение к его деятельности. Развивающий потенциал изобразительного искусства многократно возрастает, благодаря практическому освоению самого искусства, его законов, художественного мастерства и творческого характера всей деятельности, связанной с процессом изображения.
Художественная педагогика строит свою методику на трех основных научных принципах современной теории познания —-отражении, деятельности, развитии. Рисунок, являясь основой обучения изобразительному искусству, объединяет все эти принципы. В этом отношении он является классическим примером в художественной педагогике. В процессе его освоения студенты совершенствуют свои способности, необходимые для такого рода деятельности. Это относится как к способностям восприятия, мышления, так и к способности создания изображения. Способности к творчеству проявляются прежде всего в активном отношении к учебной деятельности. Учитывая специфические особенности академического рисунка и его прямое отношение к изобразительному искусству можно с уверенностью сказать, что способность к творчеству проявляется на всех этапах работы над изображением. Характер деятельности, сама практика рисования с натуры требует развития определенных способностей, специальных (специфических) качеств восприятия, мышления и создания изображения. Так, восприятие художника существенно отличается от восприятия ученого-математика или другого человека — специалиста в своем деле, но не связанного с изобразительной деятельностью. Оно имеет свои особенности, отличается по характеру протекания и приобретает особую форму, которую принято называть "художественное восприятие". Мышление художника отличается способностью оперировать образами восприятия, представления, воображения, цельными структурами. Оно включает чувства, эмоции, переживания и определяется как "образное мышление". Что касается изображения, собственно рисования, то здесь нужна большая практика, в ходе которой вырабатываются специальные умения и навыки, а таксисе знания научных основ изобразительного искусства, выразительных особенностей материалов рисования и многое другое. Процесс рисования имеет прямое отношение к художественному восприятию и образному мышлению, базируется на них и носит творческий характер, так как имеет непосредственное отношение к созданию художественного образа в материале.
Критерии оценки творческих способностей
Занимаясь подготовкой и разработкой методики проведения эксперимента, анализируя экспериментальный материал ранее проводившихся исследований в области методики преподавания изобразительного искусства на художественно-графических факультетах пединститутов за последние двадцать лет, мы пришли к выводу о необходимости использования в подобного рода экспериментах метода количественно конструктивного анализа учебно-творческих работ студентов — основного материала эксперимента.
Предложенные в свое время Е.И.Игнатьевым [139] метод "срезов" и В.С.Кузиным [175] метод фотографирования учебных работ дают возможность увидеть развитие учебно-творческой деятельности учеников в самом ее процессе и поэтапно, они отличаются большой наглядностью. Метод, использованный К.М.Багдасарян [27] для анализа учебных работ младших школьников, позволил пронаблюдать психологические процессы, проходящие в сознании ученика во время работы, выявить их отношение к действительности и его изображению. Метод количественно-конструктивного анализа, используемый Багдасарян в ее исследовании, имеет, на наш взгляд, ряд преимуществ перед общим описательным, которым пользовались ряд исследователей в области методики преподавания изобразительного искусства. Основное преимущество данного метода состоит в том, что он позволяет анализировать учебно-творческие работы на уровне измерения, то есть более конкретно, что является обязательным требованием любого экспериментального исследования.
Проводя экспериментальное исследование, мы стремились использовать лучшие стороны названных методов для выявления и решения проблемы развития творческих способностей на академических занятиях по рисунку.
В нашем исследовании мы исходили из того, что на характер учебно-творческой работы студентов оказывает существенное влияние целый ряд показателей психологического порядка, относящихся к сфере эмоционально-интеллектуальной природы личности и так или иначе проявляющихся в самой работе — академическом рисунке. На ход работы, а следовательно, и на ее конечный результат существенное влияние оказывает эмоциональность (восприятие, практическая работа) и уровень развития образного мышления студентов (представления, практическая работа), т.к. "... оба фактора — интеллектуальный и эмоциональный — оказываются в равной мере необходимыми для акта творчества. Чувство, как и мысль, движет творчество человека" [76, с. 17]. На этом мы останавливались подробно во второй главе.
Естественно возник вопрос о выработке критериев оценки, т.е. об определении специальных качественных показателей, по которым мы смогли бы характеризовать и оценивать работу студентов и прежде всего их академические работы. Методика преподавания изобразительного искусства знает достаточно примеров поиска критериев оценки учебных и творческих работ. Они различны, как различны задачи, стоявшие перед исследователями, требования, предъявлявшиеся к выполнению работы, степень качества работ. Критерии, использованные в нашем исследовании, также не универсальны. Они призваны характеризовать академические работы студентов с единственной целью — показать уровень развития творческих способностей их авторов в соответствии с уровнем развития умений, навыков и знаний. Основное направление, по которому мы вели поиск в определении критериев, — с одной стороны, показатели уровня творческого мышления, с другой, — показатели эмоциональности, проявившиеся в работе студентов на уровне восприятия, представления и практического выполнения задания.
