Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Концептуальные основы становления и развития трудовой деятельности школьников в россии и за рубежом (историко-аналитический обзор)
1.1. Становление и развитие трудового обучения и общественно полезного производительного труда школьников в россии (1917-1990 гг.) 19
1.2. Развитие организационно-правовых форм участия школьников в производительном труде 38
1.3. Труд детей и предпринимательское образование школьников за рубежом 56
Выводы по первой главе 85
Глава II. Педагогические и психологические аспекты социализации работающих детей (результаты комплексного исследования)
2.1. Методика исследования 88
2.2. Возрастная динамика участия школьников в бизнесе 92
2.3. Виды и условия труда, успеваемость работающих детей 101
2.4. Мотивы, заставляющие детей зарабатывать деньги 116
2.5. Нравственные и ценностные ориентации работающих детей 127
2.6. Характерологические особенности работающих детей 134
2.7. Правовая база и практика организации труда малолетних и несовершеннолетних 150
Выводы по второй главе 167
Глава III. Проектирование модели содержания и организации созидательного труда школьников в курсе "технология"
3.1. Преобразования в российском обществе и основные направления развития
Содержания и организации трудовой подготовки школьников 1 70
3.2. Общие принципы и подходы к построению модели содержания и организации созидательного труда школьников 1 87
3.3. Личностно-деятельностныи подход - основа организации созидательного труда школьников 200
3.4. Ведущие типы деятельности и уровни организации труда учащихся 217
3.5. Модель содержания и организации созидательного труда школьников 235
Выводы по третьей главе 254
Глава IV. Развитие содержания и организации созидательного труда учащихся основной школы на уроках технологии
4.1. Методика педагогического эксперимента 257
4.2. Содержание и структура созидательного труда учащихся 5-9 классов на уроках технологии 266
4.3. Метод проектов в организации созидательного труда школьников 289
4.4. Методика организации созидательного труда школьников при ознакомлении их с основами предпринимательства 309
Выводы по четвертой главе 327
Заключение 328
Список литературы 332
Приложения
- Развитие организационно-правовых форм участия школьников в производительном труде
- Возрастная динамика участия школьников в бизнесе
- Общие принципы и подходы к построению модели содержания и организации созидательного труда школьников
- Содержание и структура созидательного труда учащихся 5-9 классов на уроках технологии
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема трудовой подготовки детей всегда занимала важное место в ряду других социально-педагогических проблем. И это понятно: на всех этапах своего развития человечеству приходилось приобщать детей к труду и использовать их труд. Это происходило в различных видах и формах и с разными целями.
В Докладе Детского фонда ООН «Положение детей в мире, 1997 г.» отмечается, что термин «детский труд» определяет сегодня очень сложную реальность. Его следует рассматривать как некий ряд, на одном конце которого находится разрушительная, эксплуатирующая работа, а на другом - полезный для ребенка труд, способствующий его развитию и не наносящий ущерба его образованию и здоровью. Между этими полюсами находятся огромные области работы, которые влияют на развитие детей [174]. Трудовое обучение и воспитание, эксплуатация детского труда, использование детского труда в преступных целях - вот современный диапазон участия детей в труде.
Обращение к антологии педагогической мысли о трудовом воспитании в России и за рубежом показывает, что включение школьников в трудовую деятельность рассматривается как необходимое условие и средство разностороннего и гармонического развития ребенка. При этом на протяжении многих веков, сменяющие друг друга общественно-экономические формации, почти не повлияли на суть этого исходного положения, что позволяет говорить о его неизменности. Чего нельзя сказать о содержательной и процессуальной стороне трудовой деятельности школьников, которые находятся в постоянном изменении и развитии в филогенезе.
Содержание, методы и формы организации трудовой деятельности школьников во многом определяются сложившимися в стране социально-экономическими и хозяйственными отношениями, перспективами их разви тия. Роль педагогической науки в разработке содержания и организации трудовой деятельности учащихся чрезвычайно важна.
Вовлечение школьников в трудовую деятельность по производству и реализации товаров и услуг с целью ознакомления с миром бизнеса и развития культуры предпринимательства широко практикуется во многих развитых странах с рыночной экономикой (Великобритания, США, Германия, Франция и др.). Участие детей в бизнесе рассматривается в этих странах как одно из средств социализации личности.
В советской России, с централизованной экономической и политической системой, участие школьников в общественно полезном производительном труде было массовым. Система трудовой подготовки учащихся развивалась как закономерное продолжение идей выдающихся русских педагогов К.Д.Ушинского, П.П.Блонского, С.Т.Шацкого, В.А.Сухомлинского, К.Ю.Цирюля, И.А.Стебута, П.А.Кропоткина, А.С.Макаренко и других деятелей народного образования.
Методологические основы трудовой и политехнической подготовки школьников, соединения обучения с производительным трудом разработаны в трудах П.Р.Атутова, П.Н.Андрианова, Н.И.Бабкина, С.Я.Батышева, А.К.Бешенкова, К.Н.Катханова, В.А.Полякова, С.Н.Чистяковой и других ученых.
Достаточно интенсивно педагогическая проблема соединения обучения с производительным трудом учащихся разрабатывалась в 1970-80-х годах. Педагогические и методические основы организации общественно полезного производительного труда учащихся раскрыты в трудах А.И.Воробьева, В.В.Корольского, А.Ф.Крючкова, А.Ф.Ктиторова, М.П.Пальянова, В.Д.Симоненко, Н.А.Томина, С.Г.Шаповаленко и других исследователей.
Предметом отдельных исследований стали учебно-воспитательные возможности таких распространенных в свое время организационных форм производительного труда учащихся, как ученические кооперативы (М.В.Богусловский, Л.В.Кравченко, М.Токаревский и др.), ученические производственные бригады (С.И.Гореславский, Л.П.Кураков, А.Г.Шапталов, Н.И.Бутенко и др.), лагеря труда и отдыха (В.И.Максютенко и др.) и другие внеурочные формы организации труда школьников.
Во второй половине 1980-х годов заметно повысился интерес к организации школьных хозрасчетных производств, а следовательно, усилилось внимание к изучению вопроса экономического образования и воспитания учащихся в процессе их трудовой подготовки. Исследования в этой области проводились А.Ф.Амендом, Ю.К.Васильевым, Н.Б.Кулаковой, М.Л.Малышевым, И.А.Сасовой и другими.
Не оставалась без внимания и проблема подготовки соответствующих педагогических кадров (Ю.К.Васильев, В.П.Зинченко, В.А.Комелина, У.Н.Нишаналиев, Т.Н.Пильщикова, Н.А.Шайденко и др.)
Проводимые в России с начала 1990-х годов радикальные социально-экономические реформы, направленные на построение демократического общества, и создание смешанной экономики с развитым рыночным сектором серьезным образом повлияли на систему трудовой подготовки школьников и организацию их общественно полезного производительного труда.
Появление рыночного сектора экономики, коммерциализация общества и развитие предпринимательства вызвали повышенный интерес детей к практическому участию в бизнесе. Это подтверждается многими исследованиями, в частности, материалами республиканского социологического исследования [154], исследованиями, проведенными ИОСО РАО [200] и НИИ семьи Минтруда России [222]. Это явление получило настолько широкое распространение, что можно говорить о социальном феномене вторичной занятости учащихся, когда, наряду с основным видом деятельности - учением, получением образования — дети выполняют различные виды работ за деньги. Такая работа требует много сил и времени и часто становится у детей доминирующим занятием, нанося ущерб основной учебной деятельности ребенка.
Проведенная нами простая экстраполяция данных позволяет говорить, что в России сегодня примерно 3-4 миллиона детей в возрасте от 6 до 18 лет зарабатывают деньги. Одни это делают систематически, другие - эпизодически; одни - организованно по найму, многие - стихийно, в неформальном секторе, находясь вне семейного и общественного контроля.
В советский период самостоятельная работа детей за деньги, вне сферы влияния школы и семьи, не поощрялась и даже осуждалась обществом. В силу этого педагогическая наука не изучала данную проблему, поэтому в новых социально-экономических условиях, несмотря на масштабность проявления, проблема неорганизованного и неконтролируемого труда детей оказалась наиболее слабо исследованной.
Психолого-педагогические аспекты подготовки школьников к труду в условиях рыночных отношений рассматриваются в ряде диссертационных исследований (Н.Н.Умутбаев, Н.В.Новожилова, М.Б.Рамазанов, Д.В.Коняев и др.). Педагогические основы предпринимательского образования школьников отражены в публикациях И.В.Липсица, А.И.Парамонова, Б.А.Райзберга, И.А.Сасовой, В.Д.Симоненко и других.
Проблема организации и педагогической поддержки детского труда в период перехода к рыночной экономике приобретает особую остроту и актуальность еще и в связи с тем, что по данным МВД РФ и Генеральной прокуратуры резко увеличилось количество детей, вовлеченных в криминальный бизнес (проституция, наркобизнес, торговля оружием, кражи, грабежи и т.п.).
Состояние детского труда в его организованных и неорганизованных формах, позитивные и негативные воздействия занятия трудовой деятельностью в процессе воспитания и социализации подрастающего поколения стали предметом специального исследования, проведенного НИИ семьи Минтруда РФ по заказу Комиссии по вопросам женщин, семьи и демографии при Президенте РФ [222]. Проблемы вторичной занятости учащейся молодежи с точки зрения социологии рассматриваются в публикациях Е.П.Тавокина [218J, психологические и педагогические аспекты социально-трудовой адаптации учащихся изучаются в работах В.С.Собкина [212], С.И.Вершинина [31], [32], А.В.Бояринцевой [25]и других исследователей.
Анализ этих и других исследований в данной области позволяет констатировать, что сегодня общеобразовательная школа фактически сложила с себя функции по организации трудовой деятельности школьников. Школа оказалась не готова к тем значительным изменениям в сфере детского труда, которые произошли в содержании, в принципах организации, трудовых мотивациях школьников и т.д. В силу этого резко сузилась сфера организованного детского труда. Новые формы организации труда школьников, адекватные рыночным отношениям, стимулирующие активность, предприимчивость, позволяющие им на практике приобщаться к работе в условиях рынка, не получили пока должного развития.
Образовательная область «Технология» несколько восполняет этот пробел, однако сегодня она находится на стадии становления. Различные аспекты становления образовательной области «Технология» рассматриваются в работах ПР.Атутова, Э.А.Аксеновой, А.Н.Богатырева, В.М.Казакевича, О.А.Кожиной, А.В.Марченко, Е.Н.Муравьева, Г.В.Пичугиной, Дж.Питта, В.А.Полякова, В.Д.Симоненко, Ю.Л.Хотунцева, С.Н.Чистяковой и др.
Сегодня перед школой стоят актуальные государственные задачи трудового становления подрастающего поколения. Однако решению этих задач мешают недостатки педагогических воззрений и отсутствие целостной модели, в которых были бы отражены подходы к определению содержания, методов и форм организации трудовой деятельности школьников.
Сказанное определило характер и направленность нашего исследования, в котором в качестве объединяющего начала различных видов и форм организации трудовой деятельности школьников мы выделяем созидательную направленность труда, организованного в рамках образовательной области «Технология».
Понятие «созидательный труд школьников» в нашем исследовании является ключевым. Оно близко к понятию «производительный труд учащихся», но не является его эквивалентом.
Как известно, производительный труд школьников «направлен на создание материальных ценностей, имеющих потребительскую стоимость, необходимых для удовлетворения общественных потребностей» [223;78]. Организация такого труда учащихся достаточно полно отвечала потребностям индустриального этапа развития общества.
Исходя из реалий формирующегося в России постиндустриального общества с социально ориентированной рыночной экономикой, целесообразно, на наш взгляд, использование понятия «созидательный труд школьников». Во-первых, прилагательное «созидательный» по С.И.Ожегову означает «создающий что-нибудь, творческий», тем самым подчеркивается, что такой труд должен носить не просто воспроизводящий, но и творческий характер, предполагая высокую степень активности и самостоятельности учащихся. Во-вторых, результаты созидательного труда школьников могут выражаться не только в форме материальных ценностей (услуг, работ), но также интеллектуальных и духовных. В-третьих, созидательный труд связан с преобразованием не только материалов, но и энергии, информации, живой природы и социальной среды. В-четвертых, результаты созидательного труда могут быть направлены на удовлетворение не только общественных, но и личных потребностей.
В нашем исследовании под созидательным трудом школьников понимается физический и интеллектуальный труд учащихся, основой которого является создание на творческой преобразующей основе различных материальных и нематериальных ценностей (благ) с целью удовлетворения личных и общественных потребностей.
Необходимость разработки содержания, форм и методов организации созидательного труда школьников вызвана рядом причин. Во-первых, соци альным заказом общества на целенаправленную организацию такого труда как необходимого условия и средства разностороннего и гармонического развития личности. Во-вторых, выявленными как другими исследователями, так и в ходе нашего констатирующего эксперимента, реальными ре АЛЫ а і а-ми активного воздействия даже разрозненных видов трудовой деяіельносиі на формирование характера, ценностных и нравственных качеств личности школьника. В-третьих, существующим положительным отношением и потребностью к созидательному труду основной массы школьников. И, наконец, развитием содержания, методов и форм организации созидательного труда школьников, которые подвержены постоянному пересмотру и изменениям в процессе филогенеза. Под развитием подразумевается «необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и нематериальных объектов. В результате развития возникает новое качественное состояние объекта» [БСЭ, Т.21. М., 1975. С.409].
Таким образом, в условиях качественно нового социально-экономического развития наблюдается противоречие между современными и перспективными требованиями общества к содержанию и организации созидательного труда школьников и готовностью педагогической науки и практики к этой работе. Считаем, что сегодня возникла настоятельная необходимость в проведении комплексного педагогического исследования, в котором были бы должным образом разработаны в теории и на практике методические основы организации созидательного труда школьников.
Актуальность рассматриваемой проблемы, недостаточная ее разработанность и выявленное противоречие позволили нам сформулироваїь і ему диссертационного исследования как «Развитие содержания и организации созидательного труда школьников в образовательной области «Технология».
Цель исследования. Теоретическое обоснование основных направлений развития содержания, методов и форм организации созидательного труда школьников и осуществление их в курсе «Технология».
Объект исследования. Трудовая и технологическая подготовка учащихся общеобразовательных школ.
Предмет исследования. Содержательная и процессуальная стороны организации созидательного труда школьников в курсе «Технология».
Основу исследования составляет предположение о том, что рашиїие содержания, методов и форм организации созидательного труда школьников будет педагогически оправданным и эффективным, если:
? проектировать их с учетом исторического опыта становления системы трудовой подготовки в российской школе;
? ориентироваться на основные требования к перспективному работнику общественного производства, сформулированные с учетом состояния и тенденций социально-экономического развития страны;
? образовательная область «Технология» служит основой развития содержания и организации созидательного труда школьников, позволяя им творчески применить теоретические знания в практической преобразующей деятельности;
? виды, формы и условия организации созидательного труда определяются с учетом ведущих типов деятельности и возрастных психофизиологических особенностей школьников и опираются на знания и умения, полученные в процессе их технологического образования;
? в основу разработки модели организации созидательного труда школьников положен деятельностный подход в обучении и воспитании, лич-носто-ориентированные технологии и методы обучения;
? обеспечить возможность широкого выбора учащимися разного возраста видов и форм включения их в созидательный труд;
? выявить мотивы и факторы, влияющие на стремление школьников зарабатывать деньги; выявить и устранить причины негативных последствий такого труда на обучение, воспитание и развитие ребенка.
В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой определены следующие основные задачи исследования;
1. Осуществить исторический анализ становления и развития содержания и организации трудовой деятельности школьников в России и в других странах с развитой рыночной экономикой.
2. Выявить основные направления развития и разработать модель содержания и организации созидательного труда школьников в курсе «Технология».
3. Определить и экспериментально проверить базовое содержание, выявить эффективные методы и формы организации созидательного труда учащихся 5-9 классов на уроках технологии.
4. Разработать методические основы изучения принципиально новых в курсе «Технология» разделов - основы предпринимательства и проекты.
5. Разработать учебно-методическое обеспечение ознакомления школьников с основами предпринимательской деятельности.
6. Провести комплексное психолого-педагогическое обследование школьников, работающих за деньги.
Методологической и теоретической базой исследования являются философские положения об определяющей роли труда и трудовой подготовки для развития творческой личности, согласно которым человек рассматривается как активный субъект деятельности; положения о единстве теории и практики, о ведущей роли практики в процессе познания; учение о диалектическом единстве и закономерности связи процессов обучения и воспитания с основными элементами социальной жизни; философская (Л.П.Буева, М.С.Каган) и психологическая (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.Г.Ананьев) теории деятельности; положения о ведущих типах деятельности (Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов) и видах деятельности (А.М.Новиков); теория личности (В.С.Леднев, В.А.Сластенин), основополагающие принципы педагогики о разност ронне и гармонично развитой личности, политехническом образовании и соединении обучения с производительным трудом (П.Р.Атутов, С.Я.Батышев, К.Н.Катханов, В.А.Поляков, С.Г.Шаповаленко), о личностно-деятельностном подходе в обучении и воспитании.
Методы исследования. Сбор данных. Изучение и анализ философской, социологической, психолого-педагогической и иной литературы по проблеме исследования, материалов периодической печати, статистических данных, практического опыта организации созидательного труда школьников; социологические методы (анкетирование, беседа, опрос); наблюдение, тестирование, педагогический эксперимент.
Анализ данных. Метод сравнительного педагогического анализа, экстраполяция тенденций социально-экономического развития страны, корреляционный анализ, факторно-аналитическая обработка данных методом главных компонентов, методы математической статистики.
Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов с 1992 по 2001 гг. в рамках комплексной тематики НИР кафедры методики преподавания труда и экономики Елабужского государственного педагогического института, тематики НИР лаборатории по технологии при институте непрерывного педагогического образования (г.Набережные Челны, республика Татарстан) и плана НИР Института общего среднего образования Российской академии образования.
Первый этап (1992-1994 гг.) - поисковый, в процессе которого осуществлялся научно-теоретический поиск направления исследования, выявлялись противоречия в содержании и организации трудовой деятельности школьников, проводился анализ состояния изучаемой проблемы в научной литературе.
Второй этап (1994-1995 гг.) - моделирующий, в ходе которого разрабатывалась модель содержания и организации созидательного труда школьников; выявлялось содержание, программное и учебно-методическое обеспече ниє подготовки учащихся основной школы к созидательному труду в курсе «Технология»; разрабатывалась методика формирующего эксперимента.
Третий этап (1995-1998 ггЛ - формирующий, в процессе которого проводилась экспериментальная проверка предложенных нововведений, осуществлялся предварительный анализ полученных результатов, проводилась корректировка содержания и методики формирующего эксперимента. На третьем этапе проводилось комплексное психолого-педагогическое обследование детей, работающих за деньги.
Четвертый этап (1998-2000 гг.) —уточняющий. На этом этапе осуществлялась проверка уточненных и откорректированных на предыдущем этапе экспериментальных материалов, была значительно расширена экспериментальная база формирующего эксперимента.
Пятый этап (2000-2001 гг.) — завершающий, в процессе которого обобщались и подводились итоги эксперимента, оформлялись результаты всего исследования в целом.
Экспериментальная база исследования. Констатирующий эксперимент проводился в гг. Москва (гимназия №1518), Балашиха Московской области (многопрофильная муниципальная гимназия), Набережные Челны республики Татарстан (СШ №1, 31, 36, 37, молодежный центр «Фортуна»), Ела-буга РТ (СШ №8, центр образования молодежи), Нижнекамск РТ (МУПК №1).
Формирующий педагогический эксперимент проводился в гг. Набережные Челны РТ (СШ №1, 20, 24, 31, 34, 36, учебно-производственный центр), Елабуга (СШ №1,5, 8).
Для проведения формирующего эксперимента при институте непрерывного педагогического образования (ИНПО) г. Набережные Челны под руководством автора была создана научно-педагогическая лаборатория по технологии.
В ходе исследования экспериментальная база расширилась и охватила следующие города и районы республики Татарстан - гг. Казань, Нижнекамск, Чистополь, Альметьевск, Мамадыш, Мензелинск, Менделееве к; Сар-мановский, Агрызский и Ютазинский районы.
Проверка эффективности подготовки и повышения квалификации учителей технологии по организации созидательного труда школьников осуществлялась на базе технолого-экономического факультета Елабужского государственного педагогического института ИНПО г. Набережные Челны, межрегионального института повышения квалификации специалистов начального профессионального образования Министерства образования РФ (г. Казань).
Научная новизна исследования.
? разработана модель содержания и организации созидательного труда школьников в курсе «Технология» с учетом основных направлений их развития и базирующаяся на требованиях, предъявляемых к работнику перспективного общественного производства;
? разработана авторская программа курса «Технология» для учащихся 5-9 классов;
? разработаны методические основы и учебно-методический комплект (учебная программа, учебник «Технология предпринимательства. 9 класс» и методическое пособие для учителя) для изучения раздела «Основы предпринимательства» на уроках технологии, основанные на методе проектов и позволяющие приобщить учащихся к созидательному предпринимательскому труду на примере производства конкретных товаров и услуг;
? разработаны содержание и методика изучения раздела «Проекты» в курсе «Технология» для учащихся основной школы, включающие вопросы организации проектной деятельности школьников, ознакомления их с методами и приемами конструирования, решения тренировочных творческих и изобретательских задач, ознакомление со способами и средствами работы с информацией;
выявлены закономерности подъема и спада деловой активности школьников в зарабатывании денег в зависимости от внутренних и внешних факторов (к внутренним факторам относятся возрастные психофизиологические особенности ребенка, свойства личности и черты характера; к внешним - социокультурная и социально-экономическая среда, в которой он живет);
Теоретическая значимость исследования:
? выявлены основные направления развития содержания и организации созидательного труда школьников;
? разработаны теоретические подходы к определению содержания созидательного труда школьников в курсе «Технология»;
? обоснована целесообразность применения деятельностного подхода и личностно-ориентированных технологий и методов обучения при организации созидательного труда школьников;
? выявлены закономерности возрастной динамики деловой активности учащихся, работающих за деньги; их характерологические особенности, нравственные и ценностные ориентации, мотивы, виды и условия труда, проанализирована правовая база и практика организации трудовой деятельности малолетних и несовершеннолетних.
Практическая значимость исследования:
? разработанные в ходе исследования теоретические положения дают возможность совершенствовать содержание созидательного труда школьников в курсе «Технология»;
? разработаны методические основы и издан учебно-методический комплект (авторская программа, учебник и учебно-методическое пособие) для ознакомления школьников с основами предпринимательства;
? выявленные в ходе исследования характерологические особенности, мотивы и возрастная динамика деловой активности школьников, работающих за деньги, позволят грамотно выстроить программу работы с ними;
? разработана учебная программа раздела «Проекты» для учащихся 5-9 классов и методика изучения данного раздела;
? разработаны рекомендации, позволяющие органам образования принять научно обоснованные организационные и управленческие решения в сфере организации созидательного труда школьников;
На защиту выносятся:
1. Основные направления развития, а также модель содержания, форм и методов организации созидательного труда школьников, разработанные с учетом требований, предъявляемых к перспективному работнику общественного производства.
2. Теоретические подходы к отбору базового компонента содержания созидательного труда школьников в курсе «Технология».
3. Методические основы изучения раздела «Основы предпринимательства» на уроках технологии, позволяющие приобщить школьников к созидательному труду на примере производства конкретных товаров и услуг.
4. Содержание и методика изучения раздела «Проекты» на уроках технологии в 5-9 классах.
5. Закономерности деловой активности школьников в зарабатывании денег (всплески активности в различные периоды их жизни связаны с возрастными психофизиологическими особенностями, а количество учащихся, работающих за деньги, зависит от внешней социокультурной и социально-экономической среды, в которой они живут).
Апробация и внедрение результатов исследования. Этапные результаты исследования докладывались на Всероссийских и Международных научно-практических конференциях в городах Москва (1991, 1998), Брянск (1993, 1995, 1996), Тула (1990, 1991, 1994, 1995), Челябинск (1990), Брест (1992), Елабуга (1990-2001), Набережные Челны (1995), Самара (2000), на заседаниях УМО по технологии при Министерстве образования РФ (1994 -1998); публиковались на страницах журналов: Школа и производство (3/1994; 4/1995; 2 и 5/1996; 1 и 4/1997; 5/1998; 4 и 5/2001), Школа (21996). Наука и школа (5-6/1999), Учитель (3/2001), Народное образование (10/2001).
Результаты исследования внедрены в практику работы многих общеобразовательных школ Российской Федерации и республики Татарстан посредством издания учебных программ, учебника, учебных и методических пособий: учебно-методический комплект «Технология предпринимательства, 9 класс» (М.: Дрофа) в 2000-2002 учебных годах включен в Федеральный перечень учебников и учебных пособий; учебные программы по технологии (5-9 классы, варианты для мальчиков и девочек) используют в своей работе более тысячи учителей технологии республики Татарстан; разработанные автором учебные пособия, методические рекомендации и курсы лекций используются при подготовке студентов технолого-экономического факультета Елабужского, Вятского, Брянского педвузов, на курсах повышения квалификации учителей технологии республики Татарстан.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Развитие организационно-правовых форм участия школьников в производительном труде
Историко-аналитический обзор организации трудовой деятельности учащихся в советской России, основных этапов становления и развития общественно полезного производительного труда школьников, представляет исследовательский интерес не только с точки зрения рассмотренных в параграфе 1.1. целей, принципов, содержания, форм и методов организации такого труда. Важно изучить также организационно-правовые формы участия школьников в производительном труде, и именно те из них, которые могут иметь перспективы развития в новых социально-экономических условиях.
Отметим, что в советский период наибольшее распространение получили коллективные формы организации труда школьников. На наш взгляд причиной тому являются не только идеологические установки, но и характерные для России традиции соборности и коллективизма.
Проведенный нами анализ показывает, что статус самостоятельного юридического лица, по сути, имела лишь одна организационно-правовая форма - ученический кооператив. На данной организационно-правовой форме в дальнейшем остановимся подробнее по нескольким причинам.
Во-первых, кооперативы сегодня во всем мире являются самой демократической формой хозяйствования, где высшим органом управления является общее собрание всех членов кооператива. Во всех других организационно-правовых формах, предусмотренных законодательством РФ, есть хозяин (учредители) и есть наемные работники. Соответственно, с точки зрения учебно-воспитательных возможностей, с позиций приобщения учащихся к демократическим формам совместного ведения дела, установки на сочетание интересов личности и общества, ученические кооперативы имеют наиболее благоприятные условия. По-видимому, именно по этой причине они получили такое широкое распространение во всем мире.
Во-вторых, сам факт широкого распространения ученических кооперативов в развитых странах с рыночной экономикой означает, что форма ученической кооперации в современной России содержит большой потенциал для развития.
Ученические кооперативы появились в России как следствие распространения взрослых потребительских кооперативов (обществ), возникли в эпоху великих реформ, примерно в 60-е годы XIX века. Почвой для этого послужила дороговизна жизни и развитие алчного посредничества. Известно изречение тех лет: "кооперация - дочь нужды". Таким образом, можно сказать, что потребкооперация была порождена экономической необходимостью. Известный русский пропагандист кооперативного движения А.В.Меркулов [127] считал, что колыбелью нашей потребительской кооперации является глушь Пермской губернии, где рабочие Кыновского завода, расположенного на реке Чусовой, объединились для централизованной закупки товаров первой необходимости. Был открыт свой магазин, где товары можно было купить по приемлемым ценам, а часто и в долг.
Как отмечено А.В.Меркуловым, в период с 1865 по 1870 г.г. возникло 76 таких обществ, затем по причине отсутствия достаточного опыта и организованности многие кооперативы потерпели крах. Лишь с 1891 года начинается новый подъем, и с этого момента потребкооперативы развиваются с необычайной быстротой. К 1914 году было уже 10080 обществ, в 1919 -25000 [127].
Кроме потребкооперации, широкое развитие получили кредитные и ссудосберегательные товарищества. Анализируя исследования, посвященные изучению кооперативного движения в России, отметим следующий факт 41 многие кооперативы, объединяясь, открывали издательства, которые пропагандировали кооперативное движение. Они имели свои образовательные программы, проводили съезды, открывали библиотеки, курсы, школы, народные дома, распространяли "волшебный фонарь" и передвижной кинематограф, то есть активно занимались просветительской работой.
Примерно в 1910-12 годах в России появились первые школьные кооперативы. Взрослая кооперация, видя в них свою будущую смену, всячески поддерживала и поощряла ученические кооперативы. Она приучала ребят к самостоятельности, предприимчивости, ответственности, учила считать, расширяла кругозор, то есть развивала те качества, которые нужны будущему кооператору.
Ученические кооперативы в то время ставили перед собой в основном благотворительные цели. Например, обеспечивали сельских школьников более дешевыми тетрадями, учебниками, ручками, перьями, карандашами. Наиболее крупные кооперативы также продавали горячие завтраки, булки, чай, создавали ученические буфеты и столовые. Как и взрослая кооперация, ученическая первоначально была в основном потребительской, то есть не занималась производством. Таким образом, анализ развития ученического кооперативного движения показывает его прямую зависимость от развитости взрослых кооперативов.
Общественность не оставляла без внимания это доброе начинание. На Всероссийской выставке 1913 года в г.Киеве была принародно отмечена деятельность школьных кооперативов Могилева и Киева.
В период с 1920 по 1923 гг. школьное кооперативное движение было сведено практически к нулю. Однако по мере становления НЭПа с 1924 года наблюдается мощный рост детского кооперативного движения. Оно идет по нарастающей вплоть до 1927 года, затем начинается резкий спад и их полная ликвидация уже к концу 1928 года.
По данным Центросоюза в середине 1925 года в стране насчитывалось 1500 ученических кооперативов. Они объединяли свыше 50 тысяч ребят [227].
Приведем некоторые статистические данные Центросоюза на середину 1925 года. В Московской губернии было 203 школьных кооператива, в которых насчитывалось 16000 членов, что составляло примерно 10% от числа учащихся школ. В Ярославской губернии соответственно - 316 кооперативов, 15091 член, 20%. В Смоленской губернии около 40% учащихся являлись членами ученических кооперативов. В целом по стране колебание членов кооперативов от основной массы учащихся составляло от 10 до 60%. В пределах губернии большее количество кооперативов было в городах, меньшее -в сельской местности. Так, на Северном Кавказе из 250 кооперативов 180 были в городах [155,144-145]. Можно предположить, что данные Центросоюза далеко не полные, поскольку возникновение и роспуск школьных кооперативов носил достаточно хаотический характер.
Возрастная динамика участия школьников в бизнесе
Одна из задач исследования, как сказано выше, - выявление возрастной динамики участия детей с 6 до 18 лет в бизнесе. Мы исходили из предположения, что в разные возрастные периоды дети проявляют различную степень активности в зарабатывании денег. Отслеживалась динамика работающих детей в зависимости от года обучения, а также количественное соотношение работающих мальчиков и девочек.
Полагаем, что такое близкое совпадение возрастных интервалов активности детей в бизнесе не случайно. Оно позволяет сформулировать важное положение о том, что повышенная активность детей в бизнесе в определенные возрастные периоды жизни не связана с социальными условиями, экономической ситуацией и другими внешними факторами, определяющими в целом среду обитания. Причину такой активности следует искать в отношении ребенка к отдельным сторонам этой среды: как он воспринимает ее и видит себя в ней в отдельные возрастные периоды своей жизни. Такой подход практикуется в возрастной психологии. Так, Л.С.Выготский в основу анализа причин возрастных кризисов ставил перестройку, «... которая корени гея в изменении основного момента, определяющего отношение ребенка к среде ... при переходе от возраста к возрасту у ребенка возникают новые побуждения, новые мотивы, иначе говоря, двигатели его деятельности претерпевают переоценку ценностей. Перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценностей есть основной момент при переходе от возраста к возрасту» [36, 385].
Проведенный нами сравнительный анализ возрастной динамики активности детей в бизнесе в различных типах учебных заведений и в различных городах РФ показал, что возрастные интервалы повышения или снижения активности детей в них одинаковы. Это также подтверждает существование возрастных внутренних психофизиологических причин, определяющих активность детей в бизнесе.
Если средняя цифра участия детей в бизнесе в возрасте с 6 до 17 лет составила 8,2% от общего количества опрошенных, при несколько большей активности мальчиков (58%) по сравнению с девочками (42%), то проведенный анализ по классам (возрасту) обучения выявил значительное расхождение, о чем свидетельствуют цифровые данные.
В 1-2 классах (7-8 лет) около 3% детей зарабатывают деньги. Относительно низкий процент участия детей в бизнесе, на наш взгляд, объясняется отмечаемым психологами кризисом 7 лет, который в некоторых случаях смещается к 8 годам. Это период адаптации к школе, когда первоклассники сталкиваются в основном с двумя трудностями: выполнение школьного режима и вступление в новые взаимоотношения со взрослыми.
В начальных классах наблюдается более высокая активность мальчиков, особенно в 1-2 классах, где количество мальчиков в процентном отно 95 шении к девочкам составляет 62% и 73%, против 38% и 27% соответственно. По-видимому, это связано с социальным стереотипом поведения в обществе мужчин и женщин. На этом возрастном этапе происходит половая идентификация. Ребенок осваивает определенную форму поведения, мужскую или женскую, которая сохраняется и в последующий период жизни. Образ мужчины как кормильца, добытчика средств к существованию входит в мужской социальный стереотип, поэтому занятие бизнесом для мужчины считается нормальным явлением. В женский социальный стереотип входят несколько иные качества: мягкость, образ хранительницы домашнего очага, что мало совместимо с занятием бизнесом.
В 3-4 классах (9-10лет) количество детей, зарабатывающих деньги, увеличивается почти в 2 раза по сравнению с 1-2 классами и составляет 5-6% от их общего количества. При этом несколько возрастает активность девочек. Такое двукратное увеличение количества детей, работающих за деньги, может быть вызвано рядом причин. Во-первых, завершается период адаптации к школе. За время обучения в младших классах школы дети в своем развитии так быстро продвигаются вперед, что между первоклассниками и учащимися 3-4 классов наблюдается заметный разрыв. Во-вторых, повышается самостоятельность детей и их способность к саморегуляции. Психологи отмечают, что «...первоклассники и значительная часть учащихся вторых классов не способны к полноценной саморегуляции, в то время как дети, обучающиеся в третьем и четвертом классах, вполне в состоянии управлять собой и внешне -своим открытым поведением, и внутренне - своими психическими процессами и чувствами» [138, 40]. В-третьих, в младшем школьном возрасте закрепляется мотив достижения, предпосылки к формированию которого начинают складываться у детей еще в дошкольном возрасте. Однако, как отмечают психологи, это происходит не сразу, а лишь к концу младшего школьного возраста, примерно к 3-4 классам [138, 172]. Эта причина, на наш взгляд, является главной, объясняющей повышенную активность 3-4-классников в бизнесе, поскольку в этом возрасте важным является сознательная постановка многими детьми цели достижения успехов и волевая регуляция поведения, позволяющая ребенку добиваться ее.
В 5-7 классах (11-13 лет) происходит резкий спад участия детей в бизнесе. Особенно это заметно в 5-6 классах, где лишь 2,3-2,7% детей зарабатывают деньги. Это меньше, чем в 1-2 классах. По возрастной классификации, предложенной Д.Б.Элькониным, это подростковый возраст. Подростковый возраст иногда называют затянувшимся кризисом, который связан с перестройкой организма ребенка - половым созреванием. Его организм начинает быстро перестраиваться и превращаться в организм взрослого человека. Одновременно происходит психологическое взросление, не всегда признаваемое взрослыми. «...Главная особенность подростка - личная нестабильность. Противоположные черты, стремления, тенденции сосуществуют и борются друг с другом, определяя противоречивость характера и поведения взрослеющего ребенка» [104, 143]. Это время обостренного стремления к познанию и оценке самого себя. «Примерно в 11-12 лет возникает интерес к своему внутреннему миру, а затем происходит постепенное усложнение и углубление самопознания. Подросток открывает для себя свой внутренний мир» [104, 147].
Пик спада активности приходится на 5 класс, когда на начало подросткового кризиса, накладывается на переход в средние классы. У ребенка расширяется круг общения в результате перемещения по всей школе из кабинета в кабинет. Его учат разные учителя, у каждого из них свои требования и свой характер. Пятикласснику требуются немалые силы и время для того, чтобы адаптироваться к изменившимся внешним условиям.
Общие принципы и подходы к построению модели содержания и организации созидательного труда школьников
Проведенное нами исследование, описанное в первых двух главах, в ходе которого осуществлен сравнительный исторический анализ теории и практики становления, перспектив развития различных форм и видов организации трудовой деятельности школьников в России и за рубежом, а также результаты широкомасштабного констатирующего эксперимента по изучению современного состояния практики организации труда детей в нашей стране, логически подвели нас к необходимости построения и экспериментальной апробации модели содержания и организации созидательного труда школьников.
Целесообразность построения модели на этапе подготовки к проведению формирующего педагогического эксперимента продиктована, с одной стороны, необычайной сложностью рассматриваемой проблемы, а с другой -необходимостью целостного его представления во всем многообразии взаимосвязей и взаимообусловленностей в рамках общеобразовательной школы.
Логика рассмотрения вопроса требует достаточно четкого определения того, что мы будем понимать под термином модель. В советском энциклопедическом словаре (1989 г.) слово модель (от лат. modulus - мера, образец) многозначно. В качестве ключевых определений мы принимаем следующие: ? «в широком смысле - любой образ, аналог (мысленный или условный: изображение, описание, схема и т.п.) какого-либо объекта, процесса или явления («оригинала» данной модели)»; ? «абстрактное понятие эталона или образца какой-либо системы».
При этом моделирование определяется как «исследование каких-либо явлений, процессов или систем объектов путем построения и изучения их моделей; использование моделей для определения или уточнения характеристик или рационализации способов построения вновь конструируемых объектов. Моделирование - одна из основных категорий теории познания: на идее моделирования по существу базируется любой метод научного исследования» [там же].
Таким образом, модель содержания и организации созидательного труда школьников будет представлять схематическое изображение, а также описание рассматриваемого нами явления в целостной дидактической системе, которое мы будем использовать в качестве образца (эталона).
При этом под дидактической системой (от греч. system - целое, составленное из частей, соединение) понимается выделенное по определенным критериям целостное образование. Как отмечает И.П.Подласый, «дидактические системы характеризуются внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения» [172, 301-302]. В настоящем параграфе описываются общие подходы и принципы, положенные в основу разработки модели содержания и организации созидательного труда школьников в единой дидактической системе в рамках курса "Технология" Задачи дидактики, как известно, состоят в том, чтобы: ? описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации; ? разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, новые технологии обучения [163, 99].
В зависимости от того, как понимается процесс (объект и предмет дидактики), сегодня выделяют три принципиально отличающиеся друг от друга дидактические системы: традиционную, педоцентристскую и современную систему дидактики. Каждая из них складывается из ряда направле ний, педагогических теорий. Коротко рассмотрим их основные характеристики, поскольку современная дидактическая система сложилась в результате естественной многовековой эволюции различных педагогических теорий. Часть из них присутствует и в современной школе. Другие претерпели серьезные изменения и существуют уже в трансформированном виде. Третьи, не выдержав испытания временем и школьной практикой, остались в прошлом.
В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Эта система сложилась под влиянием дидактических концепций Я.А.Коменского, И.Песталоцци, И.Ф.Гербарта. Особое место среди них отводится немецкому философу и педагогу И.Ф.Гербарту и дидактике немецкой классической гимназии. Целью обучения, по Гербарту, является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний, то есть передача готовых знаний, подлежащих заучиванию. За это, собственно, и подвергается критике его система. Активным действующим лицом в учебном процессе выступает сам учитель, ученикам же отводится пассивная роль. Подвергая критике систему Гербарта, И.П.Подласый совершенно справедливо отмечает, что "...без дидактики Гербарта, данного ею толчка, без критического осмысления опыта гербартианского воспитания не было бы современной теории и практики" [172,304].
Другая, педоцентристская дидактика, ярким представителем которого выступает американский философ, психолог и педагог Д.Дьюи, была разработана в конце XIX века и противопоставлена авторитарной педагогике гербартистов, вошедшей в противоречие с прогрессивным развитием общества и школы. Д.Дьюи делал акцент на развитие собственной активности обучаемых. Согласно его философским и психологическим воззрениям, человек начинает мыслить тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для человека важное значение. Учащиеся получают новые знания в ходе своей спонтанной деятельности. Это так называемое «обучение через делание». Для нашего исследования данное положение имеет принципиально важное значение. В педоцентристской (прагматической) педагогике основным методом обучения выступает метод проектов, который в современных условиях российской школы получил качественно новый импульс к развитию. В силу важности этого метода и того места, которое мы отводим ему в своем исследовании, сущность метода проектов будет подробнее рассмотрена в отдельном параграфе. Отметим лишь, что Д.Дьюи предложил смелые для своего времени новшества и неожиданные решения. Место «книжной учебы» занял принцип активного учения, основой которого является собственная познавательная деятельность учащегося. Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью.
Несмотря на то, что по сравнению с традиционной дидактикой подходы Д.Дьюи имели очевидные преимущества, однако и здесь обнаружились свои недостатки - случайный (не систематический) характер отбора материала, большие затраты времени, переоценка спонтанной деятельности детей. Наличие проблем в традиционной и педоцентристской концепции подталкивало к необходимости поиска новых путей их решения. Современная дидактическая система находится на стадии активного поиска и становления. Мы полностью солидарны с И.П.Подласым, который характеризует контуры современной дидактики следующим образом: «в современной дидактической системе сущность обучения не сводится ни к передаче учащимся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению трудностей, ни к собственным открытиям учащихся. Ее отличает разумное сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью, активностью школьника. Современная дидактика стремиться к разумному рационализму. Ее кредо и главная цель - выводить учащихся на заданный уро вень обучения с минимальными затратами времени, сил, средств» [172;308]. Далее он отмечает, что в современной дидактической системе очевидна тенденция сращивания классической теории Коменского-Гербарта с прогрессивистской теорией Дьюи и новейшими теориями обучения.
Новейшие теории обучения сегодня сводятся преимущественно к технологиям обучения. Так Е.С.Полат, анализируя основные тенденции развития систем образования в мировой педагогической практике, пишет, что "... школа должна создать условия для формирования личности, ... это задача не только и даже не столько содержания образования, сколько используемых технологий обучения"[144, 14]. В.А.Сластенин следующим образом определяет сущность педагогических технологий: "это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий" [209, 330]. Для того, чтобы составить более полное представление о сущности педагогических технологий, рассмотрим позиции других авторов по данному вопросу. В «Педагогике» П.И.Пидкасистого технология обучения (педагогическая технология) представляется как новое направление в педагогической науке, которое занимается конструированием оптимальных обучающих систем, проектированием учебных процессов [163, 168]. Если учесть, что данное направление в педагогике развивается лишь начиная с 1950-х годов, с этим можно согласиться.
Содержание и структура созидательного труда учащихся 5-9 классов на уроках технологии
Проблема содержания образования в педагогике всегда стояла на первом месте. «Человечеству на всех этапах своего развития приходилось решать, чему учить подрастающее поколение, - пишет В.С.Леднев, - ... осуществлять этот процесс методом проб и ошибок сегодня уже, по крайней мере, нежелательно» [105;5].
Организация созидательного труда школьников на уроках технологии во многом зависит от того содержания, которое предусмотрено учебной программой. В настоящем параграфе, основываясь на разработанной ранее модели содержания, определено базовое содержание созидательного труда школьников: рассматриваются общие подходы, основные содержательные линии, структура и последовательность изучения отдельных разделов курса «Технология», которые получены в ходе экспериментальной работы.
Образовательная область «Технология» является одной из базовых областей общего среднего образования. При разработке ее содержания мы исходили из того, что она призвана сформировать у учащихся «... жизненно важные общетрудовые умения и навыки, вооружить их политехническими знаниями, ввести в мир созидательного труда, привить трудолюбие, самостоятельность и ответственность» [125]. При разработке содержания курса «Технология» мы руководствовались следующими исходными положениями: ? подготовка школьников должна быть направлена на ознакомление их как в теории, так и на практике со способами и средствами преобразования материалов, энергии, информации, живой природы и социальной среды в личных и общественных целях (см. модель содержания, схема 9); ? необходимо сохранить преемственность с прежней системой трудовой подготовки школьников, обеспечив при этом подготовку к созидательному труду в новых социально-экономических условиях; ? содержание должно соответствовать требованиям федерального компонента государственного образовательного стандарта основного общего образования по технологии; ? содержание должно предусматривать возможность включения школьников в основные для своего возрастного периода (5-9 классы) виды деятельности, раскрытые нами ранее в параграфах 3.3.-3.5. ? все содержательные линии должны изучаться сквозным образом с 5 по 9 классы или выделением их в отдельные разделы, или же включением в виде отдельных элементов в содержание основных разделов. Проведенный нами анализ как прежней программы трудового обучения [183], так и временных требований к обязательному минимуму содержания основного общего образования по образовательной области «Технология» [150] показал, что приходится иметь дело с интегративным предметом с множеством вполне самостоятельных содержательных линий. Исходя из сложившейся в течение многих лет практики преподавания, следует, что часть из них можно выделить в отдельные самостоятельные разделы, а другую часть нужно имплицитно включать в содержание этих основных разделов. Неравномерным является и распределение содержания отдельных разделов по классам обучения.
Приведенное в таблице 17 содержание созидательного труда школьников в курсе «Технология» показывает его сложный и интегративный характер. Следовательно, отбор содержания и определение степени его присутствия по классам обучения является достаточно сложной задачей. .
В таблице 17, помимо пяти основных технологий преобразования человеком окружающей среды, отдельно выделены еще ряд направлений подготовки и области знаний, которые содействуют и способствуют созидательному труду в целом. К таким областям знаний, безусловно, относятся: элементы машиноведения, основы проектирования, культура и безопасность труда, отрасли общественного производства и профессиональное самоопределение. Обоснуем свою позицию.
В политехническом словаре (1989 г.) машина определяется как «механическое устройство, выполняющее движения для преобразования энергии, материалов или информации» [С.292]. Таким образом, машины выступают одним из основных средств созидательной деятельности человека. Машиноведение в том же словаре трактуется как «наука о машинах ...». Машиноведение в целом является одной из основ наук, обусловливающих научно-технический прогресс. Следовательно, элементы машиноведения должны обязательно присутствовать в содержании программы по технологии при изучении практически всех пяти выделенных нами технологий преобразования: материалов, энергии, информации, биологических и социальных объектов.
Проектирование является основой созидательного труда человека в любой области. Рассмотрение сути понятий «проект» и «проектирование» по определению показывает, что они предшествуют и предопределяют созида тельную деятельность. Проект - «совокупность конструкторских документов, содержащих принципиальное (эскизный проект) или окончательное (технический проект) решение, дающее необходимое представление об устройстве создаваемого сооружения (изделия) и исходные данные для последующей разработки рабочей документации» [Политехнический словарь, 1989 г.,С419].
Проектирование — "разработка комплексной технической документации (проекта), содержащей технико-экономическое обоснование, расчеты, чертежи, макеты, сметы, пояснительные записки и другие материалы, необходимые для строительства (реконструкции) населенных пунктов, предприятий, сооружений, производства оборудования, изделий и т.п.» [там же]. Добавим к этому, что ученические проекты могут выполняться не только в области материального производства, как сказано выше, но и других областях, например социальные проекты. Следовательно, с основами проектирования должно предшествовать созидательному труду.
Культура и безопасность труда, безусловно, также выступают как обязательный элемент содержания созидательного труда в любой области человеческой деятельности.
Отрасли общественного производства и профессиональное самоопределение. На занятиях технологии создаются уникальные возможности для ознакомления школьников с основными отраслями общественного производства и связанными с ними профессиями. Это способствует дальнейшему профессиональному самоопределению учащихся.
В ходе пятилетнего педагогического эксперимента по выявлению содержания, эффективных методов и форм организации созидательного труда школьников на уроках технологии в 5-9 классах городских школ нами обоснована целесообразность выделения следующих основных разделов курса «Технология» и их распределения по классам обучения у девочек и мальчиков. Результаты этой работы представлены в таблице 18. Распределение часов сделано, исходя из 68-часовой годовой нагрузки (34 учебные недели, 2 часа в неделю).
