Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ.
I. Психологические основы обучения аудированию и говорению как компонент/^ речевого общения
2. Лингвистические основы обучения диалогической речи. 30-44
3. Лингводидактические основы обучения диалоги ческой речи. 45-52
ГЛАВА II. СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ПРИ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ НАЧАЛЬНОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ.
I. Роль, место и общие вопросы методики обучения диалогической речи в национальных группах педфаков . 55 - 69
2. Методика обучения диалогической речи в лингафонном кабинете. 69 - 89
ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА РАЗРАБОТАННОЙ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ.
I. Описание констатирующего среза 90 - 100
2. Описание опытного обучения и анализ полученных результатов. 100 - 134
ЗАКЛЮЧЕНИЕ, 135 - 140;
БИБЛИОГРАФИЯ. 141 - 158
ПРИЛОЖЕНИЕ. I - 31
- Психологические основы обучения аудированию и говорению как компонент/^ речевого общения
- Роль, место и общие вопросы методики обучения диалогической речи в национальных группах педфаков
- Описание констатирующего среза
Психологические основы обучения аудированию и говорению как компонент речевого общения
В практике обучения неродному языку существует ряд проблем, которые в условиях преподавания русского языка требуют специального исследования. Это, несомненно, относится к вопросам обучения говорению и аудированию, их взаимодействию в диалоге.
Определяя взаимосвязь обучения говорению с аудированием в диалоге, исходят из положения о том, что говорение носит активный характер, а слушание выполняет вспомогательную роль условия общения, "является индивидуально психической деятельностью, включенной в деятельность общения"1. Если этот тезис можно принять по отношению к диалогу, который ведут люди, владеющие языком, то для овладения диалогом, на наш взгляд, аудирование и говорение должны выступать как равноправные объекты обучения.
Говорение - это форма реализации общения, осуществляемого посредством языка. Результатом деятельности говорения являются, как известно высказывания, в которых отражен способ формирования и формулирования мысли посредством языка. Высказывания же в процессе речевой деятельности воспринимаются слушающим со свойственной им мелодикой, ритмикой, интонацией. Их характеризует неподготовленность заранее, речь в акте речевой деятельности - говорении - формируется и оформляется в слове одновременно.
По определению Щербы Л.В. истинный диалог связан с разговорной речью. Он характеризуется ситуативностыо, которая при передаче информации собеседнику помогает понять его смысл. Интонация, тембр, повторы используются в диалоге говорящим для того, чтобы воздействовать на собеседника. Неотъемлемым компонентом диалога является процесс слушания, требующий сформированное специфичных механизмов, которые принято называть механизмом аудирования (восприятие + понимание).
Поскольку, как уже говорилось выше, диалог рассматривают обычно на уровне говорения, а аудированию отводят вспомогательную роль, мы, не разделяя этого мнения, остановимся на аудировании в диалоге.
В работах как советских, так и зарубежных авторов процессы слышания, распознавания и дифференциации объединяются в одном понятии - восприятие речи.
В советскую психологию обучения термин аудирование ввела З.А.Кочкина. Она считает, что если чтение определяется как "процесс, при котором мы смотрим (на), распознаем и интерпретируем написанные символы", то аудирование можно определить как процесс, при котором мы "слушаем, распознаем и интерпретируем произносимые символы".
Роль, место и общие вопросы методики обучения диалогической речи в национальных группах педфаков
Одним из основных факторов, определяющих профессиональную подготовленность учителя к работе в школе, являются умение общаться с детьми. Однако, социологические исследования деятельности учителей показали, что самую низкую оценку среди десятков профессиональных качеств и умений учителя получили именно за педагогический такт, за неумение общаться с учениками. Это отрицательно влияет на устойчивость интереса к педагогическому труду и даже является причиной ухода из школы определенной части молодых учителей.
"Наиболее употребительной формой социального общения является диалог". Однако выпускники сельских средних школ нашей республики слабо владеют навыками русской речи, прежде всего, диалогической. Учащиеся не знакомы со структурными особенностями диалогических построений, реплики их диалогов, как правило, не связаны между собой по форме и по содержанию, отсутствует логическая последовательность.
Более того, иногда выпускники школ могут прочитать текст и даже пересказать его, но в аудировании и говорении как видах речевой деятельности, затрудняются, а иногда оказываются и совсем беспомощными, когда надо в реальной ситуации общения обратиться на русском языке, спросить, ответить и т.д.
Как показывают наблюдения, именно в разговорной речи студенты испытывают трудности. Это и понятно, если проанализировать формы обучения устным видам речевой деятельности.
В практике обучения русскому языку, которая осуществляется на материале учебника, организующим центром является текст: его читают, к нему предлагаются вопросы, на которые отвечают учащиеся и т.д. Однако специфика обучения русскому языку как средству межнационального общения, осуществляемому прежде всего в устной форме, в таком обучении не учитывается.
Обучать диалогу как форме устного речевого общения необходимо не на письменных текстах, а на звучащих материалах. Однако и простое прослушивание диалогов не дает нужных результатов: диалог всегда обусловлен ситуацией, темой разговора, единой апперцепционной базой гворящих. Поэтому восприятие диалогов окружающими людьми далеко не всегда понятно слушающему этот диалог даже на родном языке. Естественно, что еще труднее понять диалог на неродном языке, особенно когда этот язык только изучается.
В связи с вышеизложенным встает вопрос о необходимости обучения нерусских учащихся навыкам диалогической речи на материале аудиотекста, так как именно в диалоге, в разговоре учащихся друг с другом происходит наиболее активное усвоение и запоминание речевых структур, речевых клише, присущих разговорной речи.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА РАЗРАБОТАННОЙ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ.
Описание констатирующего среза
В сентябре 1982 г. в Кокандском государственном педагогическом институте им. Мукими на I курсах факультета педагогики и методики начального образования был проведен констатирующий срез уровня сформированное навыков диалогической речи выпускников средних школ, поступивших в пединститут.
Целью констатирующего среза было проверить диалогическую речь студентов-первокурсников. Проверка проводилась в лингафонном кабинете, где студенты в течение двух минут вели диалог с диктором и друг с другом на тему, которую они изучали в школе. Их речь записывалась на ферромагнитную пленку, а затем переписывалась на бумагу и анализировалась.
При обработке результатов проверки главными критериями было, во-первых, умение не только отвечать на вопросы, но и поддерживать диалог, быть инициативным в диалоге; во-вторых, правильность речи; в-третьих, объем информации, которой обменялись собеседники за две минуты (количество информативных единиц).
Конкретные результаты по трем критериям были следующие:
Первый критерий - умение поддержать диалог оценивался по двум показателям:
а) по реакции студента (на предлагаемый ему вопрос, утверждение и т.д.). Если студент долго обдумывает ответ, идет "...нужную форму, то это может свидетелвствовать о направленности сознания на форму выполнения действия, на напряжение, ко - 91 торого не бывает при автоматизированных операциях";
б) по качеству реплик (односложные, полные ответы) и количеству инициативных реплик, поддерживающих диалог. Исходя из среднего уровня этого критерия речи студентов, была разработана шкала оценок (по 4-х бальной системе).
