Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические основы развития у будущего учителя физики профессионально-диагностических умений 15
1.1. Профессионально-диагностическая деятельность учителя 15
1.2. Дидактические условия развития профессионально-диагностической деятельности 36
1.3. Методика формирования обобщенных профессионально-диагностических умений у будущего учителя физики 58
Выводы по главе I 77
Глава 2. Методика развития профессионально-диагностических умений у будущего учителя физики на основе комплекса ситуаци онных задач 79
2.1 Методические основы конструирования ситуационных заданий и задач 79
2.2. Методика конструирования и применения комплекса ситуационных задач 100
2.3. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности методики применения комплекса ситуационных задач для развития профессионально-диагностических умений у будущего учителя физики 118
Выводы по главе II 136
Заключение 138
- Профессионально-диагностическая деятельность учителя
- Методические основы конструирования ситуационных заданий и задач
- Методика конструирования и применения комплекса ситуационных задач
Введение к работе
Интенсивное обновление систем образования в мире - одна из ярких примет нашей эпохи начала XXI века. Происходит оно под воздействием причинных факторов: экономических изменений, социокультурных традиций и социально-психологической реальности тех или иных стран.
В нашей стране происходящие социально-экономические и политические преобразования имеют своим следствием изменения в образовательной сфере: меняются приоритеты обучения и воспитания подрастающего поколения, формируется новая личностно-ориентированная образовательная парадигма, происходит смена позиции учителя в образовательном процессе.
Переход от авторитарного стиля педагогического воздействия к диалогу и сотрудничеству с необходимостью требует от учителя систематического изучения педагогических процессов и явлений с целью своевременного их регулирования. В настоящее время достаточно остро встала проблема подготовки будущих учителей, владеющих профессионально-диагностическими знаниями и умениями, ввиду внедрения в школы новых педагогических технологий, требующих индивидуализированных образовательных программ, опирающихся на тщательную диагностику познавательных потребностей и проблем учащихся.
Возросшие требования к уровню профессиональной подготовки, интенсификация педагогической деятельности учителя приводят к пересмотру определенных позиций и направлений в высшем педагогическом образовании. Необходимыми становятся достаточно валидные и надежные средства педагогической диагностики, имеющие важное значение для научно обоснованного управления образовательным процессом.
Проблема подготовки учителя к профессионально-диагностической деятельности приобрела актуальность также в связи с развитием в нашей стране Национальной системы оценки качества образования. Введение государственных образовательных стандартов школьного и вузовского профессио- нального образования вносит определенные коррективы в подготовку будущего учителя физики, предполагает пересмотр компонентов вузовской системы, определяемых целями естественнонаучного образования, ориентации её на личность будущего учителя, на создание условий для успешного овладения учителем новыми профессиональными знаниями и умениями, в том числе умениями осуществлять диагностику в процессе обучения физике.
Модернизация высшего педагогического образования ставит задачу повышения качества профессионально-диагностической подготовки будущих учителей. Считается, что новая модель педагогического образования поможет в формировании у будущего учителя целого ряда сложных умений - таких, как умение диагностировать проблему и определять пути разработки рабочего плана её решения; находить источники информации, необходимой для тгого; использовать эффективные методы сбора данных; делать объективные и точные наблюдения; анализировать соответствующую информацию и делать выводы на основе обобщений выводов и прогнозов и др.
Для успешного решения выделенной задачи накоплен богатый опыт, ко торый нашел отражение в работах ученых-педагогов О.А. Абдуллиной, СИ. Архангельского, Ф.Н. Гоноболина, В.И. Загвязинского,
СИ. Кисельгофа, Л.Ф. Колесникова, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина. А.В. Петровского, В.А. Сластенина, А.В. Усовой, А.П. Шаблыкина, А.И. Щербакова и других. Проблема формирования профессиональной компетентности учителя рассматривается в исследованиях В.А. Адольфа, А.К. Марковой и других.
Разработаны методы исследования педагогической деятельности, изучения профессиональной направленности личности учителя, его ценностных ориентации, проведена работа по созданию профессиограмм учителя.
Проведенные исследования имеют как теоретический характер, так и решают ряд актуальных практических проблем, связанных с диагностикой педагогических способностей и подготовкой будущего учителя к профессиональной деятельности, повышением его педагогического мастерства.
Применение системного подхода к проблеме подготовки учителя отражено в работах В.И. Земцовой, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Сластенина, А.В. Усовой, А.И. Щербакова. Н.М. Яковлевой и других. С позиций нашего исследования интересен тог факт, что в выделенных работах системный подход рассматривается как определенный строй мышления, подсказывающий выбор той или иной стратегии поиска и позволяющий под определенным углом зрения воспринимать, анализировать и оценивать полученные результаты.
Отдельным направлением проблемы профессиональной подготовки учителя является изучение путей формирования и совершенствования профессионально-методической подготовки учителя физики, представленное в работах И.Л. Беленок, В.И. Земцовой, Л.А. Кашутина, В.К. Крахоткиной, З.Н. Кудебаевой, Н.И. Михасенок, Г.Д. Ореховой, Е.В. Оспенниковой. В.Я. Синенко, В.И. Тесленко, Н.Н. Тулькибаевой, А.В. Усовой, Т.Н. Шамало и других.
Заслуживают внимания многочисленные и разносторонние работы по таким аспектам профессионально-методической подготовки студентов в педвузе, как: формирование профессионально-методических умений у будущего учителя физики (И.Л. Беленок, В.В. Завьялов, Г.А. Засобина, Л.Г. Соколова, А.В. Усова, А.А. Шаповалов и др.); исследование вопросов формирования обобщенных умений (СВ. Анофрикова, Л.И. Анциферов, А.А. Бобров, А.И. Гурьев, В.И. Земцова, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова и др.); формирование основ готовности будущих учителей к управлению педагогическим процессом (Н.Н. Рябуха); определение критериев и уровней сформированности умений (В.В. Завьялов, А.В. Усова и др.)
В педагогической науке проведены различные исследования по определенным направлениям педагогической диагностики. Общим проблемам пед-диагностики посвящены работы В.И. Андреева, В.П. Беспалько,
К. Ингенкампа, Б.П. Битинас и Л.И. Катаевой. Исследование способов выяв ления эффективности воспитания, диагностика мотивов учения, познава тельных интересов учащихся, изучение различных аспектов деятельности учителя и классного руководителя отражены в работах Г.А. Берулавой (диаг ностика мышления учащихся); Ю.З. Гильбуха, К.М. Гуревича. Д.Б. Эльконина (психодиагностика в школе); А.И. Кочетова,
Я.Л. Коломенского и И.И. Прокопьева (педдиагностика в школе), М.И. Шиловой (диагностика воспитанности школьников), Н.А. Эверт (диагностика результатов педагогической деятельности) и других. Данные работы объединяет общий подход к педдиагностике как к способу, обеспечивающему всестороннее изучение условий и результатов учебно-воспитательного процесса. Диагностике педагогических способностей будущих учителей посвящена работа Н.А. Аминова.
Исследованию проблем контроля и оценки знаний и умений учащихся, тесно связанных с диагностированием, посвящены работы психологов (З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской, Н.Ф. Талызиной, Л.Ф. Фридмана и др.), педагогов (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанского, М.Н. Скаткина, В.М. Полонского и др.), методистов-физиков (А.И. Бугаева, А.Е. Гуревича, О.В. Оноприенко, Д.И. Пеннера, В.Г. Разумовского, А.В. Усовой, Н.Н. Тулькибаевой и др.).
Основам разработки диагностического инструментария и методики его использования в образовательных учреждениях посвящены работы B.C. Аванесова, А. Анастази, В.П. Беспалько, Д.В. Люсина, А.Н. Майорова, Е.А. Михалычева, Ю.М. Неймана, А.И. Самыловского и др.
Существует ряд исследований, отражающих различные аспекты диагностической деятельности учителя. Это работы М.О. Бабуцидзе (рефлексивные умения), Н.О. Вербицкой, Н.В. Селезнева, Г.Ю. Ксензовой (оценочная деятельность), Л.С. Ушаковой (рейтинговый контроль), А.В. Христевой (анализ и самоанализ) и др.
Разработкой диагностического инструментария по физике для общеоб разовательных и высших учебных заведений занимались В.И. Земцова, И.И. Пронина, А.Э. Пушкарев, Б.Я. Синенко, В.И. Сосновский.
В.И. Тесленко, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова, Т.Н. Шамало и другие.
Исследованию формирования диагностической деятельности у будущего учителя математики в контексте профессионально-методической подготовки посвящена работа Е.Н. Перевощиковой. Возможности подготовки студентов педвузов к диагностической деятельности в русле педагогических дисциплин и учителей в системе повышения квалификации рассмотрены в исследовании А.А. Поповой. В работах названных автором рассматриваются теоретические основы совершенствования методической подготовки будущего учителя, развития его методической культуры.
Вместе с тем проблема формирования профессионально-диагностических умений у будущего учителя физики недостаточно исследована теоретически и практически, не до конца рассмотрены все методы и средства, повышающие эффективность подготовки студентов педвуза к диагностической деятельности при обучении учащихся.
Анализ развития диагностической деятельности будущего учителя с точки зрения его профессиональной подготовки поднимает данную проблему на новый уровень исследования. Обнаруживают себя новые направления её изучения и новые области практического приложения. Модернизация высшего педагогического образования должна идти в направлении повышения качества профессионально-диагностической подготовки будущих учителей и целенаправленного развития у них профессионально-диагностических умений.
Такая подготовка позволит преодолеть противоречия, возникшие между: - объективной необходимостью в повышении эффективности управления образовательным процессом в общеобразовательных учреждениях, переводе управления на научную базу на основе получения и анализа наибо- лее полной информации о результатах обучения и воспитания и низким уровнем развития профессионально-диагностических умений у работников образования; - потребностью отечественной системы образования в учителях, владеющих профессионально-диагностическими умениями, и отсутствием до конца разработанной системы целенаправленного развития этих умений у студентов во время обучения в педвузе. Как показывают результаты проведенного нами теоретического исследования, практически отсутствуют научно-методические разработки, связанные с подготовкой будущих учителей физики к профессионально-диагностической деятельности при обучении физике. Актуальность исследования
Анализ состояния проблемы подготовки учителя к профессионально-диагностической деятельности показывает, что сегодня недостаточно освещены её теоретико-практические основы: мало внимания уделено критическому пересмотру диагностического арсенала учителя, выработке конструктивных предложений по созданию современных, достаточно объективных, валидных и надежных рабочих инструментов. Изучение требований к квалификации педагогических работников образовательных учреждений, Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, программ обучения студентов педвузов, состояния сформированности профессионально-диагностических умений у учителей, отзывов об уровне их профессионально-диагностической деятельности свидетельствует о необходимости изменений в подготовке будущих педагогов, в первую очередь - к профессионально-диагностической деятельности в педагогических образовательных средах.
Приведенные выше обоснования необходимости дальнейшего изучения процесса подготовки студентов педвузов к профессионально-диагностической деятельности определили выбор проблемы исследования.
Это проблема развития профессионально-диагностических умений у будущего учителя физики.
Цель исследования состоит в разработке методики развития профессионально-диагностических умений у будущего учителя физики на основе комплекса ситуационных задач.
Объектом исследования является подготовка будущего учи геля физики к профессионально-диагностической деятельности при обучении физике.
Предметом исследования является развитие у будущего учителя физики профессионально-диагностических умений на основе комплекса ситуационных задач.
В основу исследования положена следующая гипотеза: профессионально-диагностические умения у будущего учителя физики будут успешно развиваться, если:
1) разработаны методические основы конструирования ситуационных зада- ний и задач на основе идеи интеграции диагностических знаний, полученных студентами в курсах психолого-педагогических и предметных дисциплин; создан комплекс ситуационных задач, обеспечивающий становление профессионально значимых диагностических умений у будущего учителя; разработана методика использования комплекса ситуационных задач в учебном процессе педвуза при подготовке будущего учителя физики к профессионально-диагностической деятельности при обучении физике.
Исходя из цели и сформулированной гипотезы, были поставлены следующие задачи:
Проанализировать сложившийся опыт формирования профессионально-диагностических умений у студентов педвузов и определить направления развития данных умений у будущего учителя физики.
Выделить критерии и уровни сформированности профессионально-диагностических умений.
Разработать диагностический инструментарий для оценки эффективности профессионально-диагностической деятельности студента-физика в процессе педагогической практики.
Разработать комплекс ситуационных задач и методику его применения в практике профессионально-методической подготовки будущего учителя физики.
Провести педагогический эксперимент с целью выявления эффективности разработанного комплекса ситуационных задач в процессе развития профессионально-диагностических умений у будущего учителя физики.
Методологическую и методическую основу исследования составляют: философско-педагогическая теория деятельности; основы теории учения и обучения (философские, психологические и дидактические аспекты); концепция педагогической деятельности; методология системного подхода к анализу педагогических явлений; психолого-педагогические исследования по проблемам диагностики в образовании; концепция усвоения знаний и способов деятельности; концептуальные разработки в области методики преподавания физики.
Для решения задач исследования были использованы следующие методы: 1) теоретические (общенаучные методы исследования: системный и функциональный анализы, синтез, сравнение, обобщение, классификация, моделирование; частнонаучные методы: компонентный анализ знаний и уровней их усвоения, пооперационный анализ действий, научно-методический анализ содержания учебного материала, целей, стандартов и концепции физического образования с позиции рассматриваемой проблемы); 2) эмпирические (анкетирование, наблюдение, собеседование, педагогический эксперимент, количественные и качественные методы обработки результатов исследования).
Этапы исследования. На первом этапе (1999 - 2000 гг.) был проведен теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы, а также диссертационных работ в аспекте исследуемой проблемы с целью определения методологических основ формирования целью определения методологических основ формирования профессионально-диагностических умений у будущих учителей физики; были определены цели, объект и предмет исследования; сформулированы задачи и гипотеза; составлен план опытно-экспериментальной работы. Был проведен констатирующий этап педагогического эксперимента с целью определения уровня сформированности профессионально-диагностических умений у выпускников физического факультета педвуза в рамках сложившейся системы профессиональной подготовки.
На втором этапе (2000- 2001 гг.) осуществлялась разработка, экспертиза и апробация отдельных ситуационных заданий и задач. По результатам экспертизы и апробации был создан комплекс ситуационных задач. Проводился пробный обучающий эксперимент по формированию у будущих учителей физики профессионально-диагностических умений на основе комплекса ситуационных задач.
На третьем этапе (2002 - 2003 гг.) в ходе опытно-экспериментальной работы (контрольный этап) проверялась эффективность методики формирования профессионально-диагностических умений у будущих учителей физики на основе комплекса ситуационных задач; обобщались полученные результаты; разрабатывались и внедрялись учебные пособия и методические рекомендации по формированию профессионально-диагностических умений у студентов-физиков педвузов в русле профессионально-методической подготовки с использованием комплекса ситуационных задач; оформлялась диссертация.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается: І. В обосновании необходимости подготовки будущего учителя физики к профессионально-диагностической деятельности при обучении физике. И. В разработке методики формирования профессионально-диагностических умений у будущего учителя физики, включающей в себя: уточнение понятий «профессионально-диагностическая деятельность учителя», «ситуационное задание», «ситуационная задача», «комплекс ситуационных задач»; выделение критериев и уровней сформированное профессионально-диагностических умений; диагностический инструментарий для определения уровня сформированное профессионально-диагностических умений у будущих учителей физики.
III.В разработке методических основ конструирования ситуационных заданий и задач с целью использования их в подготовке будущего учителя физики к профессионально-диагностической деятельности в процессе обучения физике. Практическая значимость исследования состоит в следующем: разработаны комплекс ситуационных задач и методика его использования, позволяющие успешно развивать профессионально-диагностические умения у будущего учителя физики в процессе его методической подготовки; разработан и внедрен диагностический инструментарий (минимальная оценочно-диагностическая карта готовности будущего учителя физики к профессионально-диагностической деятельности при обучении физике, картосхема оценки и самооценки уровня сформированности профессионально-диагностической деятельности студентов на педагогической практике, минимальная оценочно-диагностическая карта развития профессионально-диагностических умений у будущего учителя физики); выявлено положительное влияние комплекса ситуационных задач, применяемого в процессе методической подготовки, на развитие у будущего учителя физики профессионально-диагностических умений.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены: опорой на методологию познания, основные психолого-педагогические концепции теории обучения; всесторонним анализом поставленной проблемы; выбором методов исследования, адекватных его предмету; длительно- стыо педагогического эксперимента и использованием его разнообразных видов; воспроизводимостью результатов эксперимента; отсроченностью проверки результатов исследования; применением методов математической статистики с целью определения достоверности и надежности полученных количественных показателей результативности обучения; положительными отзывами учителей и студентов о разработанной методике. На защиту выносятся:
Методика конструирования комплекса ситуационных задач, ориентированного на развитие профессионально-диагностических умений у будущего учителя физики в процессе его методической подготовки.
Методика применения комплекса ситуационных задач для развития у будущего учителя физики профессионально-диагностических умений.
Диагностический инструментарий для определения уровня развития профессионально-диагностических умений у будущего учителя физики в процессе его методической подготовки
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику профессионального обучения студентов Красноярского государственного педагогического университета и его филиалов; в практику работы средних учебных заведений г. Красноярска (школы №№ 33, 99, 27, 149), в работу Красноярского института повышения квалификации работников образования и районных методических объединений г. Красноярска.
Результаты исследований апробировались на международной научно-практической конференции студентов и аспирантов «Молодежь и наука XXI века» (Красноярск, 2002 г.); на всероссийской научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2003г.); на региональной научно-методической конференции «Управление образовательным процессом в современном педагогическом вузе» (Красноярск, 2001 и 2003 гг.).
По результатам исследования автором опубликованы 9 работ общим объемом 28,5 п.л., в том числе три учебных пособия (авторский вклад 10,3 п.л.), методические рекомендации (1,5 п.л.) и тезисы докладов (0,5 п.л.)
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 183 источника, и 8 приложений. Общий объем диссертации - 168 с, основной текст - 140 с, библиография - 16 с. Диссертация содержит 14 таблиц и 8 рисунков.
Профессионально-диагностическая деятельность учителя
На современном этапе развития общества роль диагностики возрастает в любой профессиональной деятельности, в том числе и педагогической. Педагогическая диагностика призвана обеспечить научный подход к организации учебно-воспитательной процесса как в средних, так и высших учебных заведениях.
В отличие от понятия «педагогическая диагностика», понятие «диагностика» является более широким. Этот термин применяется в медицине, социологии, технике и других областях профессиональной деятельности.
Проведенный нами анализ различных источников [136; 27; 39] показывает, что общий смысл термина «диагностика» трактуется как теория и практика постановки диагноза. В данной трактовке содержится, по существу, два значения. Во-первых, диагностика - это теория постановки диагноза; с этим имеет дело теоретическая диагностика. Во-вторых, это сам процесс постановки диагноза (практическая диагностика).
Также неоднозначна трактовка термина «диагноз». Во-первых, под диагнозом понимается определение сущности, причин какого-либо конкретного неблагополучия с целью его ликвидации [39. С. 6]. Такой диагноз предполагает частичное обследование объекта. В этом случае диагноз является основанием для последующих коррекционных действий. Во-вторых, под диагнозом понимается всестороннее целостное обследование объекта с целью оценки его общего состояния. Например, объект пока функционирует нормально, однако на основании некоторых данных возникает предположение о возможности нарушения его работы в ближайшем будущем. Профилактическое обследование выявляет слабые стороны объекта, которые нуждаются в укреплении. Вывод по результатам обследования рассматривается как диагноз целостного, профилактического характера. Битинас Б.П. и Катаева Л.И. предлагают, с нашей точки зрения, более развернутое определение данного термина. Они трактуют диагноз как «дифференцированное знание о единичном, отнесение отдельного к определенной группе, типу, классу» [27. СЮ]. При этом раскрываются три аспекта данной трактовки:
? должен существовать полный перечень групп, типов, классов всевозможных нарушений, различных неполадок объектов и систем;
? диагноз ставится на основе информации о состоянии отдельных параметров системы;
? при диагнозе окончательное слово остается за человеком, принимающем решение на основании ранее разработанного алгоритма, который может быть и неявно выражен, как, например, при интуитивных решениях.
Таким образом, диагностика представляет собой научно-практическую деятельность, а постановка диагноза - практическое действие, основанное на использовании определенных научных знаний. Тот, кто занимается постановкой диагноза (диагност), не стремится к установлению и описанию общих закономерностей; его задача - оказать конкретную помощь в устранении имеющегося неблагополучия, обеспечить надежное функционирование и рациональное использование исследуемого объекта [39. С. 7]. Диагноз - это всегда подведение конкретного случая под определенное явление общего характера. В частном увидеть общее, типичное - такова главная цель диагноста.
Рассмотрим понимание термина «диагностика» применительно к педагогике.
Понятие «педагогическая диагностика» было предложено немецким ученым К. Ингенкампом по аналогии с медицинской и психологической диагностикой в 1968 году [53. С. 6]. По существу педагогическая диагностика насчитывает столько же лет, сколько сама педагогическая деятельность, так как осуществление процессов обучения и воспитания в обязательном порядке требует анализа, оценки и учёта их результатов. Существует мнение ряда специалистов, согласно которому педагогическая диагностика рассматривается как вторичное направление, складывающееся в русле психодиагностики и имеющее подчиненный характер. Данное утверждение, по мнению ряда ученых и практиков, не соответствует действительности, так как по своим задачам, целям и сфере применения педагогическая диагностика всегда была самостоятельна [53; 123; 44].
Справедливости ради, необходимо отметить, что когда начинались поиски научно обоснованных подходов, педагогическая диагностика заимствовала некоторые методы психологической диагностики. Диагностика учебных достижений практически полностью выделилась из психодиагностики, а диагностика в управлении педагогическими системами по своей природе тяготеет к социологии. Ещё сложнее разграничить педдиагностику и психодиагностику в теории воспитания. Психодиагностика по праву полагает, что «... хороший учитель - действительно практический психолог» [165. С. 5J. Педагогическая диагностика практически не занимается такими целями обучения, как интеллектуальное развитие учащихся, развитие у них творческих способностей и т.п.
Методические основы конструирования ситуационных заданий и задач
Анализ состояния качества профессиональной подготовки будущего учителя с точки зрения её праксиологического (деятельностного) аспекта показал, что до сих пор приоритет остается за информационным подходом, требующим от студента усвоения знаний о предмете. Ситуация обновления требует приоритета профессионально-деятельностного подхода, при котором студент обучается способам получения знаний и умений, погружается в реальную деятельность по овладению соответствующими способами и технологиями.
В настоящее время система контроля качества подготовки студентов направлена в основном на определение их знаниевой компоненты. Однако если мы сделаем приоритетным направлением профессионально-деятельностный подход, то система контроля также должна быть смещена в сторону определения уровня готовности студентов к профессиональной педагогической деятельности - готовности как субъективного состояния личности успешно (или неуспешно) действовать в реальных, приближенных к практике условиях. При этом система контроля должна содержать задания практико-ориентированного, творческого характера.
Таковыми являются ситуационные задания, которые моделируют типичные ситуации, возникающие в реальной профессиональной деятельности учителя.
Первое авторитетное упоминание о ситуационных заданиях как новом перспективном виде контрольного материала содержится в работе B.C. Аванесова [3]. В ней автор дает общее описание и приводит примеры ситуационных заданий. Другие авторы [105] основываются на данной работе и рассматривают исключительно практические аспекты создания и применения ситуационных заданий в конкретных областях знания. Таким образом. фактически отсутствуют теоретические разработки, связанные с созданием и использованием ситуационных заданий, а также теория обработки результатов их выполнения.
В своей работе B.C. Аванесов подразделяет все существующие педагогические задания на три группы: тестовые, псевдотестовые и нетестовые. К нетестовым заданиям он относит «... задачи, вопросы, примеры, упражнения, кроссворды и все остальное, не имеющее отношения к настоящим тестам, которые разрабатываются преимущественно профессионалами для итогового контроля знаний» [3. С. 79].
Псевдотестовыми B.C. Аванесов называет такие задания, которые, будучи по форме очень похожими на тестовые задания, не являются таковыми с точки зрения математической теории тестов. Название «псевдотестовые» как бы наталкивает на мысль об ущербности, неполноценности и даже непригодности их для тестирования. Однако на самом деле это не так. Дело в том, что в классической теории тестов существует так называемая аксиома локальной независимости. Она утверждает, что если для испытуемых одного фиксированного уровня знаний вероятность правильного ответа на задание теста зависит от вероятности правильного ответа на другое задание, то такое задание надо рассматривать как зависимое, нарушающее принцип статистической независимости тестовых заданий.
Иными словами, если для испытуемых одинакового уровня подготовленности правильный ответ на одно задание зависит от правильного ответа на другое задание, то такие задания тест в научном его понимании не образуют. Именно в этом статистическом смысле они и названы псевдотестовыми.
Отсюда можно сделать вывод, что отдельно взятое задание тестовой формы не может быть псевдотестовым. Оно становится таковым только при наличии соответствующей зависимости его от других заданий или других заданий от него. В числе псевдотестовых B.C. Аванесов определяет так называемые цепные, тематические, текстовые и ситуационные задания. Ситуационными он называет такие задания, которые разрабатываются для проверки знаний и умений испытуемых действовать в практических, экстремальных и других ситуациях.
Методика конструирования и применения комплекса ситуационных задач
В справочной и энциклопедической литературе термин «комплекс» (от лат. complexus- связь, сочетание) трактуется как «совокупность предметов, явлений или свойств, образующих одно целое» [63; 98].
Под комплексом ситуационных задач мы понимаем совокупность этих задач и вспомогательных средств, направленную на развитие обобщенных профессионально-диагностических умений у будущего учителя физики. К вспомогательным средствам мы относим: эталоны и спецификации ситуационных задач, содержательный модуль, который составляет теоретическая информация, необходимая для выполнения ситуационных заданий и задач, и т.д. Данный комплекс предназначен для развития у студентов обобщенных профессионально-диагностических умений и используется нами в русле и контексте профессионально-методической подготовки будущего учителя физики.
Остановимся на принципах создания и применения комплекса ситуационных задач (КСЗ). В современной науке принципы — это основные, исходные положения, руководящие идеи, основные правила поведения, действия.
В основу принципов создания и применения КСЗ нами положены дидактические условия профессионально-диагностической подготовки, выделенные в параграфе 1.2. Таким образом, нами сформулированы следующие принципы создания и применения КСЗ: 1) профессионально-методическая направленность; 2) дуализм; 3) интеграция психолого-педагогических, специальных и методических знаний; 4) уровневый подход; 5) профессионально-деятельностный подход. Кроме того, при создании и применении комплекса ситуационных задач нами были выделены принципы: 6) научности; 7) системности; 8) индивидуализации обучения; 9) поэтапного и пооперационного формирования деятельности; 10) рейтингового учета результатов обучения.
Первые пять принципов уже рассматривались нами в качестве дидактических условий профессионально-диагностической подготовки. Поэтому остановимся более подробно на последних принципах.
Под принципом научности в данном случае мы понимаем применение при разработке КСЗ результатов последних исследований в области формирования и развития различных профессиональных умений, которые рассматриваются нами в составе обобщенных профессионально-диагностических умений. Так, нами использовались результаты исследований М.О. Бабуцидзе [18], Н.В.Селезнева [129], А.В. Христевой [168], Н.О.Вербицкой [32], Л.С. Ушаковой [163].
Принцип системности положен в основу создания КСЗ и заключается в том, что ситуационные задачи и их батареи составляют систему формирования и развития обобщенных профессионально-диагностических умений, при этом системообразующим фактором является диагностический процесс, осуществляемый учителем при обучении физике.
Принцип поэтапного и пооперационного формирования профессионально-диагностической деятельности заключается в том, что каждое профессионально-диагностической действие представлено нами в виде последовательности отдельных операций. Формирование и развитие профессионально-диагностической деятельности мы рассматриваем как процесс последовательного овладения операциями и действиями, составляющими данную деятельность. При этом процесс развития данной деятельности осуществляется в несколько этапов: 1) на уровне операций; 2) на уровне отдельных действий; 3) на уровне деятельности. Обучающий блок предусматривает развитие обобщенных профессионально-диагностических умений на основе систематизации имеющихся психолого-педагогических, методических и специальных знаний и приобретения студентами недостающих знаний, необходимых для осуществления профессионально-диагностической деятельности.
Обучающий блок составляют содержательный модуль, батареи ситуационных задач и спецификации к ситуационных задачам. Батарея представляет собой серию специально подобранных ситуационных задач различных уровней сложности, предназначенную для развития определенного компонента профессионально-диагностической деятельности.
Диагностирующий блок предназначен для получения и обработки информации о состоянии обобщенных профессионально-диагностических умений студентов.
В состав диагностирующего блока входят эталоны (ключи) к ситуационным задачам, схемы оценивания результатов выполнения ситуационных задач, рекомендации по интерпретации результатов, минимальная оценочно-диагностическая карта уровня подготовки к профессионально-диагностической деятельности (таблица 2), протокол наблюдения за профессионально-диагностической деятельностью будущего учителя физики на педагогической практике (приложение5), картосхема оценки и самооценки сформированности профессионально-диагностической деятельности у будущего учителя физики (приложение 6), минимальная оценочно-диагностическая карта уровня развития профессионально-диагностических умений (приложение 4).
