Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема обучения будущего учителя физики в теории и практике высшего педагогического образования
1.1 Психолого-педагогические основы профессионально-методической подготовки учителя 15
1.2 Индивидуально-ориентированное обучение как один из способов формирования профессионально-методических компетентностей 33
1.3 Модульно-рейтинговая технология как основа индивидуально-ориентированного обучения учителя физики 53
Выводы по 1 главе 71
Глава 2. Дидактические условия индивидуально-ориентированного обучения будущего учителя физики на основе модульно-рейтинговой технологии 73
2.1 Моделирование методической системы индивидуально-ориентированного обучения будущего учителя физики 73
2.2 Критерии и диагностика сформированности у студентов профессионально-методических компетентностей 93
2.3 Методика индивидуально-ориентированного обучения будущего учителя физики 103
Выводы по 2 главе 128
Глава 3 Экспериментальная проверка эффективности методики индивидуально-ориентированного обучения будущего учителя физики 131
3.1 Задачи и методика проведения педагогического эксперимента 131
3.2 Результаты педагогического эксперимента 150
Выводы по 3 главе
- Психолого-педагогические основы профессионально-методической подготовки учителя
- Моделирование методической системы индивидуально-ориентированного обучения будущего учителя физики
- Задачи и методика проведения педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные требования в области образования и воспитания к подрастающему поколению предполагают приоритетное развитие у обучаемых таких личностных качеств, как: самостоятельность, инициатива, готовность к саморазвитию, осознанному выбору направлений и способов социально и индивидуально значимой деятельности, стремление к самореализации в сочетании с высоким уровнем их образованности и воспитанности. Решение таких задач во многом зависит от подготовленности учительских кадров, их способности осуществлять профессиональную деятельность в условиях модернизации всей системы образования.
Общие тенденции в развитии системы образования на международном (Бо-лонский процесс), общероссийском («Закон Российской Федерации об образовании», «Национальная доктрина образования на период до 2010 года») уровнях направлены на подготовку специалистов для основных сфер человеческой деятельности в современной социокультурной ситуации. В новой концепции высшего профессионального образования России акценты переносятся с узкопрофессионального подхода к подготовке специалистов на многостороннее интеллектуально-духовное развитие личности обучающегося с учетом его индивидуальных особенностей. Такие социальные перемены, происходящие в обществе, также по-новому ставят вопрос о профессиональной компетентности учителя.
Личность учителя, его профессиональная компетентность, социальная зрелость и духовное богатство сегодня как никогда оказываются наиболее значимыми показателями в обеспечении эффективности процесса обучения и воспитания подрастающего поколения. Следовательно, качество образования будущего учителя и уровень сформированности его профессиональной компетентности являются социальными критериями состояния и результативности образования (как результата, как процесса, как образовательной системы), его соответствия потребностям современного общества.
Вопросы совершенствования процесса обучения учителя физики, рассматриваемые в современных педагогических исследованиях, предполагают внесение существенных изменений и дополнений в действующий процесс обучения студентов педагогических вузов ввиду того, что наблюдается определенная неудовлетворенность общества именно профессионально-методической подготовкой учителей общеобразовательных учебных заведений. Многие из исследований в этой области направлены (с учетом современных требований) на разработку модели деятельности учителя в условиях модернизации образования, выявление профессионально значимых функций и актуальных организационных форм обучения (моделирование педагогических ситуаций, задачную организацию учебного процесса и его проектирование и т.д.).
Вместе с тем далеко не все аспекты процесса обучения достаточно разработаны. Понимание отдельных задач в настоящее время часто носит дискуссионный характер, в их практическом решении наблюдается ситуативно-организационная направленность, а порой и недостаточная научная обоснованность, что требует уточняющих и дополняющих исследований. К их числу относится проблема организационно-дидактического обеспечения индивидуально-ориентированного обучения будущего учителя физики.
Проблема обучения будущего учителя в педвузе в настоящее время разбивается на несколько направлений, изучающих разные аспекты деятельности учителя - дидактический, методический, воспитательный, рассматривающих ее в различных временных состояниях - на уровне вузовской подготовки, адаптации к педагогической деятельности в первые годы работы, в период становления педагогического мастерства.
Мы в своем исследовании вычленяем из всего комплекса рассматриваемых проблем профессиональной подготовки задачу исследования путей повышения эффективности процесса обучения будущего учителя физики в педвузе при изучении дисциплины «Теория и методика обучения физике». В настоящее время возникли следующие противоречия между:
с'одной стороны, возрастающими требованиями общества к нравственности и интеллекту человека, его способности к проектированию, прогнозированию, общей культуре, с другой - фактическим уровнем образования и развития выпускников педвузов. Следствием этого является то, что фактический уровень школьного образования часто оказывается ниже современных требований, это усиливает тенденции роста общей и функциональной неграмотности учащихся;
с одной стороны, необходимостью формирования профессиональных компетентностей учителя и с другой - существующими методиками обучения студентов, практически не учитывающими их индивидуальные способности при формировании этих компетентностей.
Принимая во внимание все вышеописанное, можно заключить, что актуальность исследования обусловлена необходимостью разрешения сформулированных противоречий применительно к процессу обучения будущего учителя физики в условиях индивидуально-ориентированного подхода.
Проблема подготовки учителя в теории обучения является не новой. Данную проблему глубоко осознавали классики педагогики ЯЛ. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и др.
Общие проблемы разрабатывались П.П. Блонским, Н.К. Крупской, А.Н. Луначарским, А.С. Макаренко и др. Большое внимание они уделяли совершенствованию всей системы подготовки учителя.
В настоящее время ведутся настойчивые поиски путей совершенствования процесса обучения студентов педвуза с тем, чтобы закладывался прочный фундамент для формирования профессионально-методических компетентностей будущего учителя. К таким работам следует отнести исследования Ю.К. Бабан-ского, Н.В. Кузьминой, Ю.Д. Левитова, Р.А. Низамова, Н.Д. Никандрова, К.К. Платонова, А.В. Петровского, Н.А. Рыкова, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, А.И. Щербакова, А.В. Усовой и др.
С позиций нашего исследования заслуживают внимания многочисленные и разносторонние работы по таким направлениям, как: выявление особенностей профессионально-методических умений и профессионально-методических ком-
петентностей у будущего учителя (В.А. Адольф, И.Л. Беленок, В.И. Земцова, И.С. Карасова, Е.В. Оспенникова, Н.И. Пак, В.А. Сластенин, В.И; Тесленко, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова, Т.Н. Шамало, А.А. Шаповалов, Л.В. Шкерина, Т.А. Яковлева и др.).
Исследование выделенной проблемы в теории и методике обучения физике проводилось и проводится по нескольким направлениям: формирование профессионально-методических умений у будущего учителя физики (З.А. Вологодская, А.И. Гурьев, В.В. Завьялов, Г.А. Засобина, И.С. Карасова, А.И. Подольский, Е.И. Трубицина, А.В. Усова, А.А. Шаповалов и др.); формирование обобщенных умений (В.В. Завьялов, А.В. Усова, Н.Н. Тулькибаева и др.); выделение критериев и уровней сформированности умений (В.В. Завьялов, А.В. Усова и др.); организация самостоятельной работы обучаемых (Л.Б. Бабенко, М.А. Бобкова, Г.Д. Орехова, А.В. Усова и др.); выделяется проблема диагностики и прогнозирования результатов обучения будущих учителей физики (В.И. Тесленко). Исследуются общие вопросы методической подготовки учителя физики (М.П. Ланкина, В.И. Земцова, Т.Н. Шамало и др.); методики обучения решению учебных задач (Н.И. Михасенок, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова и др.), учебному эксперименту (Л.И. Анциферов, А.Б. Каримова, В.Я. Синенко, А.В.Усова и др.); эффективность применения инновационных образовательных технологий (Т.Н. Гнитецкая, В.А. Сластенин, А.В. Усова и др.), а также некоторые другие вопросы и проблемы.
В контексте нашего исследования вопросы дифференциации и индивидуализации обучения применительно к процессу обучения физике рассмотрены в работах В.А. Орлова, А.А. Пинского, Н.С. Пурышевой, В.Г. Разумовского, Ю.А. Саурова, А.В. Усовой, Т.Н. Шамало, Н.М. Шахмаева и др. Авторы отмечают, что в широком смысле индивидуализация обучения - это учет индивидуальных особенностей обучаемых во всех его формах и методах, независимо от того, какие из них и в какой мере при этом учитываются.
Важными с точки зрения организации индивидуальной познавательной деятельности обучаемых являются работы Ю.К. Бабанского по оптимизации
7 ' учебно-воспитательного процесса, по оценке эффективности обучения физике. Автор, рассмотрев проблему с разных позиций, приходит к следующему выводу - необходимо увеличить долю индивидуальной, самостоятельной познавательной деятельности учащихся, а учителю необходимо ее организовать и всемерно поощрять. Особенно следует отметить идею о необходимости изучения познавательных потребностей учащихся и последующего удовлетворения этих потребностей в совместной с учителем деятельности.
Несмотря на большое число работ, которые появились на протяжении последних лет, следует отметить, что целостного подхода к решению исследуемой нами проблемы не было. Поэтому многие аспекты данной проблемы остаются пока недостаточно исследованными. К ним относятся:
определение содержания профессионально-методических компетентно-стей будущего учителя в условиях индивидуально-ориентированного обучения;
выделение логической основы классификации профессионально-методических компетентностей учителя физики;
определение критериев и уровней сформированности обобщенной профессионально-методической компетентности;
построение специальной методики обучения будущего учителя физики на
основе рейтинговой системы контроля для повышения качества формирования
у него профессионально-методических компетентностей.
Указанные противоречия и выделенные аспекты проблемы позволили сформулировать проблему исследования, состоящую в необходимости организации процесса индивидуально-ориентированного обучения как системы формирования и развития профессионально-методических компетентностей будущего учителя физики с использованием модульно-рейтинговой технологии. Это обусловило выбор темы исследования: «Индивидуально-ориентированное обучение будущего учителя физики на основе модульно-рейтинговой технологии».
Цель исследования: выделение профессионально-методических компетентностей и разработка методики их успешного формирования у будущего
8 учителя физики в условиях индивидуально-ориентированного обучения с использованием модульно-рейтинговой технологии.
Объект исследования: процесс обучения будущего учителя физики в педагогическом вузе.
Предмет исследования: индивидуально-ориентированное обучение будущего учителя физики на основе модульно-рейтинговой технологии.
Гипотеза исследования включила следующие положения:
1. Эффективность обучения будущего учителя физики в педагогическом вузе можно повысить при условиях:
применения индивидуально-ориентированного подхода к процессу обучения по формированию и развитию системы профессионально-методических компетентностей студентов;
моделирования методической системы индивидуально-ориентированного обучения на основе модульно-рейтинговой технологии, включающей в себя: а) модель качества методической подготовки студента по учебной дисциплине «Теория и методика обучении физике»; б) содержание базовой подготовки будущего учителя к методической деятельности; в) критерии и уровни готовности студентов к решению профессионально-методических задач; г) специальную систему заданий, направленную на индивидуально-ориентированное обучение будущего учителя; д) диагностический инструментарий по определению уровня сформированности обобщенной профессионально-методической компетентности.
2. Уровень развития профессионально-методических компетентностей будущего учителя физики можно повысить на основе специальной методики, включающей в себя модульную программу по учебной дисциплине «Теория и методика обучения физике» и дополнительные модули с индивидуальным выбором приоритетных и дополнительных видов учебно-познавательной деятельности.
Исходя из общей цели и сформулированной гипотезы, в работе были поставлены следующие задачи исследования:
Определить систему профессионально-методических компетентностей будущего учителя и обосновать основные требования к уровню их сформированности.
Определить оптимальное сочетание форм и методов учебной работы по теории и методике обучения физике, способствующих успешной подготовке студентов к профессионально-методической деятельности в условиях модульно-рейтинговой технологии.
Обосновать критерии и уровни сформированности у будущего учителя обобщенной профессионально-методической компетентности.
Разработать систему индивидуально-ориентированных заданий, направленных на формирование и развитие у студентов обобщенной профессионально-методической компетентности.
5. Проверить эффективность разработанной методики индивидуально-
ориентированного обучения будущего учителя физики (по учебной дисциплине
«Теория и методика обучения физике») на основе модульно-рейтинговой техно
логии.
Методологической и теоретической основой исследования явились: а) на философском уровне - философская концепция о социально-деятельностной сущности личности и диалектические закономерности ее развития (Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев и др.); б) на общенаучном уровне - теория деятельности (Н.В. Кузьмин, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, С.Л. Рубинштейн и др.); в) на частнонаучном уровне - педагогическая теория развивающего обучения, педагогическая теория цикличности процесса познания, педагогическая теория формирования обобщенных умений (В.В. Давыдов, П.И. Пидкасистый, А.И. Подольский, А.В. Усова, Д.Б. Эльконин и др.).
Основные методы исследования: теоретический анализ проблем, изучение философской и психолого-педагогической литературы; моделирование методической подготовки студентов к профессионально-методической деятельности; анкетирование, беседы, наблюдение; метод экспертных оценок, рейтинг; критериально-ориентированная диагностика; методы математической статистики при
10 обработке результатов педагогического эксперимента (констатирующего, пробного, обучающего, контрольного).
Определенную роль сыграл собственный опыт автора преподавания физики в школе с 1990 по 2002 гг. и разработки научных основ критериально-ориентированной диагностики индивидуально-ориентированного обучения на экспериментальной площадке поискового типа краевого инновационного комплекса «Индивидуально-ориентированная система обучения» с 1997 по 2002 гг.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: согласованностью его основных результатов с квалификационными требованиями ГОС ВПО к методической подготовке учителя; тщательным анализом результатов педагогического эксперимента; использованием комплекса взаимодополняющих методов и диагностического инструментария, адекватных поставленным задачам; длительностью педагогического эксперимента; использованием методов математической статистики в обработке результатов эксперимента.
Логика исследования потребовала следующих этапов:
Общее ознакомление с проблемой исследования, изучение психолого-педагогической и методической литературы.
Формулирование цели и гипотезы, постановка задач исследования.
Обоснование содержания и структурирование учебного материала по теории и методике обучения физике, выявление способов представления обучаемым результатов профессионально-методической подготовки с целью повышения уровня обобщенной профессионально-методической компетентности.
4. Моделирование учебного процесса и формулировка основных положений
методической системы индивидуально-ориентированного обучения студентов
на основе модульно-рейтинговой технологии.
5. Определение критериев оценки эффективности разработанной нами мето
дики обучения и проведение педагогического эксперимента.
Исследование осуществлялось в период с 2002 по 2006 гг. в несколько этапов.
На первом этапе (2002 - 2003 гг.) был проведен теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы, а также диссертационных работ в аспекте исследуемой проблемы с целью определения методологических основ формирования профессионально-методических умений и компетентностей у будущих учителей физики; были определены цели, объект и предмет исследования; сформулированы гипотеза и задачи; составлен план опытно-экспериментальной работы. Был проведен констатирующий эксперимент с целью выявления уровня сформированности профессионально-методических умений и компетентностей у студентов физического факультета Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева.
На втором этапе (2003 - 2004 гг.) осуществлялись разработка и апробирование специальных индивидуально-ориентированных заданий на различных по форме учебных занятиях по модульной программе учебной дисциплины «Теория и методика обучения физики»: лекциях, практических и лабораторных занятиях, педагогической практике; отработка методики проведения данных занятий в условиях модульно-рейтинговой технологии; пробный эксперимент. Педагогическим экспериментом на данном этапе было охвачено три группы студентов четвертого курса, одна группа третьего и две группы студентов пятого курса.
В процессе проведения пробного эксперимента были проведены три контрольных среза по определению уровня профессионально-методической подготовки студентов: 1) в декабре 2003 года: 2) в марте 2004 года; 3) в мае 2004 г.
На третьем этапе (2004 - 2005 гг.) осуществлялся обучающий эксперимент. В ходе данного этапа исследования решались следующие задачи: 1) проверка и корректировка разработанной автором специальной индивидуально-ориентированной системы заданий; 2) сравнение эффективности экспериментальной (сочетание индивидуально-ориентированного обучения с модульно-рейтинговой технологией) и традиционной методик обучения с точки зрения их влияния на формирование у студентов обобщенной профессионально-методической компетентности.
На четвертом этапе (2005 - 2006 гг.) в ходе опытно-экспериментальной работы (контрольный эксперимент) проверялась эффективность разработанной нами методики индивидуально-ориентированной системы обучения на основе модульно-рейтинговой технологии; обобщались полученные результаты; подводились основные итоги по результатам выполнения системы индивидуальных заданий; разрабатывалось методическое пособие по теме исследования; оформлялась диссертация.
Научная новизна исследования заключается:
в разработке методики формирования профессионально-методических компетентностей будущего учителя физики в условиях индивидуально-ориентированного обучения на основе модульно-рейтинговой технологии;
в определении логической основы и компонентного состава содержания обобщенной профессионально-методической компетентности.
Теоретическая значимость исследования: уточнено содержание понятия «обобщенная профессионально-методическая компетентность» и определено его место в понятийном аппарате методики обучения; разработаны критерии и уровни обобщенной профессионально-методической компетентности; предложен авторский подход к применению критериально-ориентированной диагностики по определению эффективности методики подготовки будущего учителя физики в условиях индивидуально-ориентированного обучения.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в следующем:
разработана и проверена эффективность методики индивидуально-ориентированного обучения будущего учителя физики на основе модульно-рейтинговой технологии;
разработана модульная программа по теории и методике обучения физике и система индивидуально-ориентированных заданий;
разработан и внедрен измерительный инструментарий (минимальная оценочная карта; рейтинговые таблицы по приоритетным и дополнительным видам деятельности) для оценки уровня методической подготовки студентов;
разработано методическое пособие к спецкурсу «Технология индивидуально-ориентированного обучения физике в современной школе», которое используется преподавателями педвуза, учителями физики и студентами педагогического университета. Разработанная методика индивидуально-ориентированного обучения на основе модульно-рейтинговой технологии применяется в системе переподготовки учительских кадров Красноярского краевого института повышения квалификации работников образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Организация индивидуально-ориентированного обучения как процесса формирования и развития профессионально-методических компетентностей будущего учителя физики с использованием модульно-рейтинговой технологии представляет собой методическую систему, включающую в себя: а) модель качества методической подготовки студента по учебной дисциплине «Теория и методика обучения физике»; б) содержание базовой подготовки будущего учителя к методической деятельности; в) критерии и уровни готовности студентов к решению профессионально-методических задач; г) специальную систему заданий, направленную на индивидуально-ориентированное обучение будущего учителя; д) диагностический инструментарий по определению уровня сформированное обобщенной профессионально-методической компетентности.
Данная методическая система повышает эффективность процесса обучения будущего учителя физики.
2. Профессионально-методические компетентности будущего учителя физики не только успешно формируются на основе специально разработанной методики индивидуально-ориентированного обучения в условиях модульно-рейтинговой технологии, но и развиваются до определенного уровня обобщенной профессионально-методической компетентности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику обучения студентов физического факультета Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева; в практику работы средних учебных заведений г. Красноярска (школы № 20, 58, 99), в работу Красноярского краевого института повышения квалификации работников образования и районных методических объединений учителей физики г. Красноярска.
Результаты исследования докладывались на международной конференции студентов и аспирантов «Молодежь и наука XXI века» (Красноярск, 2002 г.); на международной конференции «Физика в системе современного образования (ФССО - 05)» (Санкт-Петербург, 2005 г.); III Всероссийской научно-методической конференции с международным участием (Красноярск, 2001 г.); III международной научно-практической конференции студентов и аспирантов (Красноярск, 2002 г.); зональной конференции преподавателей физики, методики преподавания физики, астрономии и общетехнических дисциплин педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока (Челябинск, 2002 г.); региональных научно-методических конференциях «Управление образовательным процессом в современном педагогическом вузе» (Красноярск, 2005 и 2006 гг.); XXXVIII научно-практической конференции преподавателей естественнонаучных дисциплин педвузов зоны Урала и Сибири «Совершенствование профессионально-методической подготовки студентов естественнонаучных специальностей в педвузах» (Барнаул, 2005 г.); научно-практической конференции «Совершенствование процесса обучения физике в условиях модернизации образования» (Красноярск, 2006 г.); через публикацию содержания и результатов исследования.
Структура диссертации: диссертация состоит из Введения, трех глав, Заключения, библиографического списка (230 наименований), 28 таблиц, 14 рисунков и 8 приложений.
Психолого-педагогические основы профессионально-методической подготовки учителя
Дифференциация образования, повсеместная специализация общеобразовательных учебных заведений, внедрение разноуровневых образовательных программ, востребование нетрадиционных подходов к организации обучения - эти особенности современного среднего образования предъявляют не только новые серьезные требования к подготовке студентов педвузов, но и порождают необходимость совершенствования профессиональных образовательных программ, форм, методов и средств обучения, направленных на повышение качества подготовки будущего учителя.
Успешное решение указанных задач возможно при условии соответствующей профессионально-методической подготовки учителя.
Проблема формирования профессионально-методических знаний, умений и навыков у будущего учителя в теории обучения не является новой. Данную проблему глубоко осознавали классики педагогики Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и др. Общие аспекты проблемы разрабатывались П.П. Блонским, А.В. Луначарским, А.С. Макаренко и др. Большое внимание они уделяли совершенствованию всей системы профессиональной подготовки учителя.
Проанализируем в общепедагогическом плане развитие методики обучения физике, постепенно вычленяя интересующую нас сторону - процесс профессионально-методической подготовки учителя. Анализ будем вести под углом зрения, заданным темой нашего исследования - профессиональная подготовка будущего учителя физики в условиях индивидуально-ориентированного обучения.
Известно, что преподавание физики в России ведется более 350 лет. Как самостоятельный учебный предмет физика получила признание в конце XVIII века в связи с расширением и усложнением процесса обучения в учебных заведениях (в 1776 г. физика преподавалась уже как отдельный, самостоятельный учебный предмет в преобразованных кадетских корпусах). Возникли проблемы научного обоснования целей, содержания и методов обучения, зарождались как отрасли педагогики методики учебных предметов, исследующих специфику применения общих закономерностей обучения в преподавании отдельных предметов. В связи с этим возникла потребность в разработке не только методики преподавания как ответа на практические вопросы о целях, содержании, методах, приемах обучения физике, но и разработке методики подготовки учителя. Первыми трудами по методике преподавания физики были школьные учебники физики XVII века, так как в них был осуществлен отбор учебного материала и давались некоторые методические рекомендации учителю (начало их написания положил М.В. Ломоносов в 1746 г.).
Создателями других учебников физики были первые русские физики-методисты: М.Е. Головин (1745 г.), Э.Х. Ленц (1839 г.), К.Д. Краевич (1862 г.). В предисловии ко всем этим учебникам были даны советы, рекомендации по методике преподавания физики.
Конец XVIII века (1746 г.) можно считать этапом первоначального оформления методики преподавания физики. В этот период, как отмечают исследовате 17 ли, в основе учебно-воспитательного процесса лежал индивидуальный способ обучения, или парно-индивидуальный метод обучения.
XIX - XX века (до 1917 г.) - второй этап формирования науки методики преподавания физики. Проходил в условиях борьбы за реформу русской школы вообще и обучение физике в частности. Среди учебных предметов физика приобретала все больший вес. Росло движение за улучшение ее преподавания. Дооктябрьский период характеризуется резким увеличением числа различных методических пособий, изданных для учителя физики.
Первым обобщающим методическим трудом по физике в России явилась книга Ф.Н. Шведова «Методика физики» (1894 г.).
После октябрьской революции (1917 г.) в нашей стране началось активное строительство новой единой школы. На основании анализа работ [69; 58; 227 и др.] в истории развития методики преподавания физики с 1917 года по сегодняшний день можно выделить следующие основные периоды.
Моделирование методической системы индивидуально-ориентированного обучения будущего учителя физики
Разработка системы профессионально-методической подготовки будущего учителя требует учета таких аспектов, как: 1) социально-экономический; 2) научно-методический; 3) профессионально-практический. Эти аспекты взаимообусловлены, взаимосвязаны и в конечном итоге определяются социально-экономическими преобразованиями, происходящими в России. Огромное значение при этом имеет знание особенностей профессиональной деятельности, то есть тех требований, которые предъявляются к учителю физики в условиях перехода от знаниево-просветительской парадигмы в образовании к индивидуально-личностной парадигме (студентоцентрированной). В связи с этим научно-практическая общественность [45; 48; 56; 135; 196; 229 и др.] широко обсуждает личностно-ориентированные концепции, авторы которых исследуют и описывают многомерную и многогранную социокультурную и психолого-педагогическую реальность. Каждая концепция предлагает определенную модель педагогической деятельности, эффективность ко 74 торой зависит от личности (индивидуальности) учителя, реализующей ее в той или иной образовательной среде.
Известно, что изучение профессиональной деятельности учителя позволяет перевести ее из плана социального опыта в план индивидуального опыта. Принцип единства психики и внешней деятельности позволяет сделать данный перевод. В работе Н.Ф. Талызиной [169] для построения требуемых видов профессиональной деятельности используются «... два метода: теоретико-экспериментальный и метод анализа сложившихся видов деятельности». Автор поясняет, что в первом случае выявление содержания деятельности основывается на знании структурного и функционального строя человеческой деятельности и на анализе тех задач, для решения которых она предназначена, а во втором случае ведется изучение деятельности у людей, которые овладели ею и успешно выполняют.
Поэтому деятельность можно моделировать. В научном смысле со словом «модель» связаны два близких друг другу значения. Это «... под моделью в широком смысле понимают мысленно или практически созданную структуру, воспроизводящую ту или иную часть действительности в упрощенной (схематизированной или идеализированной) и наглядной форме» [212, с. 9]. В этой же работе показано, что идеальные, или мысленные, модели играют важную роль в процессе познания. «Сама модель является своеобразным способом отображения действительности, ее изучение в этой функции приводит к анализу других важных для теории отражения понятий. ...Деятельность, построенная тем или иным методом, выступает перед обучаемым как предмет усвоения» [212,с. 127].
Вопрос о содержании моделирования профессиональной деятельности учителя рассматривается в работах [112; 146; 164; 201; 202].
Представляет интерес работа В.А. Сластенина [164]. По его мнению, можно, опираясь на достигнутый уровень развития науки о человеке, применить к оценке качества подготавливаемых специалистов профессиографический подход. Этот подход позволяет создать модель деятельности учителя-мастера. При моделировании обычно, как отмечает автор, прибегают к изучению и разработке вспомогательной системы, которая: 1) находится в некотором объективном соответствии с предметом познания; 2) замещает его в определенных отношениях; 3) дает в конечном счете информацию о самом моделируемом объекте. На основе изучения и разработки системы была создана профессиограмма учителя. В каждом ее разделе выделяются: 1) требования, которые предъявляются к педагогической деятельности будущего учителя; 2) умения и навыки, которые должны быть сформированы у него.
Вопросу моделирования уделено большое внимание также в работе А.А. Ченцова [201], где рассматриваются основные этапы построения модели методической системы подготовки учителя. Автор отмечает, что при разработке оптимальной системы подготовки специалиста надо прежде всего определить и сформулировать цели образования. Их формулировка связана с необходимостью четкого определения, что должен знать и уметь будущий учитель и какие приобрести навыки. Только исходя из намеченной цели можно выработать систему действий для ее достижения.
Задачи и методика проведения педагогического эксперимента
Содержание педагогического эксперимента предусматривало решение следующих основных задач.
1. Выявление уровня сформированности у студентов профессионально методических компетентностей в условиях традиционного обучения.
2. Проверка эффективности предлагаемой нами методической системы, направленной на подготовку будущих учителей к профессионально-методической деятельности.
3. Отработка основных критериев эффективности предлагаемой методики формирования профессионально-методических компетентностей на основе мо-дульно-рейтинговой технологии в условиях индивидуально-ориентированного обучения.
В соответствии с поставленными задачами педагогический эксперимент осуществлялся в четыре этапа.
На первом этапе (2002 - 2003 гг.) был проведен констатирующий эксперимент с целью выявления уровня сформированности у студентов профессионально-методических умений и профессионально-методических компетентностей.
Для решения данной задачи оказалось необходимым: а) разработать критерии выявления уровня профессионально-методической подготовки студента; б) провести характеристику уровней профессионально-методической подготовки в контексте индивидуально-ориентированного обучения; в) выявить структуру педагогической деятельности преподавателя педвуза по формированию профессионально-методических компетентностей в контексте профессиональной подготовки будущего учителя; г) разработать в соответствии с этим методики диагностики: уровня сформированности профессионально-методических компетентностей и уровня профессионально-методической подготовки.
В качестве общих критериев по определению уровня профессионально-методической подготовки будущего учителя нами выбраны: а) полнота усвоения студентами структуры и содержания профессионально-методических умений (ресурсный потенциал); б) знания методики обучения физике учащихся (ценности); в) умения самостоятельно обучать учащихся физике на педагогической практике (опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений в процессе обучения физике учащихся). Данные критерии позволяют выделить основные показатели, характеризующие уровень сформированности обобщенной профессионально-методической компетентности будущего учителя физики.
Приметы распознавания выделенных показателей позволяют распределить выпускников (будущих учителей физики) по уровням профессионально-методической подготовки (Глава 2.1).
Данные критерии позволяют подойти к оценке уровня сформированности профессионально-методических умений и профессионально-методических компетентностей комплексно, в соответствии с разработанной моделью стандартной базовой профессионально-методической подготовки будущего учителя (Глава 2.1). Подсчет общего балла, характеризующего уровень профессионально-методической подготовки будущего учителя, осуществляется нами по формуле [2, с. 69]: а, б, в- компонентный состав содержания обобщенной профессионально-методической компетентности (опыт осуществления известных и творческих способов деятельности - в форме профессионально-методических умений; опыт учебно-познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов, -знания методики обучения физике; опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений - в форме проявления умений обучать учащихся на педагогической практике);
5 - коэффициент, соответствующий основным структурным компонентам педагогической деятельности (проектировочный, конструктивный, гностический, организаторский и коммуникативный), проявляющиеся в виде базовых компетентностей.
Были выделены четыре уровня успешности профессионально-методической подготовки будущего учителя физики: I (неуспешный); II (нормативно-минимальный); III (нормативный); IV (нормативно-высокий), которым были соотнесены следующие интервалы суммарных баллов (по общей сумме баллов): 10 -19; 20-39; 40-59; 60-70.
Сформированность профессионально-методических умений и профессионально-методических компетентностей в результате экспериментального обучения проверялась нами на педагогической практике на основе поэлементного и пооперационного методов анализа [191] и методики критериально-ориентированной диагностики, в разработке которой автор данного исследования принимал активное участие в течение 1997 - 2002 гг.
Методика критериально-ориентированной диагностики прошла апробирование на экспериментальной площадке поискового типа краевого (г. Красноярск) инновационного комплекса «Индивидуально-ориентированная система обучения» под руководством А.А. Ярулова [230].
Сущность методики критериально-ориентированной диагностики: 1) носит комплексный характер, позволяющий выявить степень сформированности основных составляющих успешности учебной деятельности обучаемых; 2) все предлагаемые утверждения опросника в методике носят позитивный характер, а варианты ответов расположены так, что позволяют определить уровень осознанного отношения обучаемого к оценке собственной учебно-познавательной деятельности; 3) обладает коррекционным и развивающим потенциалом, стимулирующим обучаемых к повышению эффективности своей учебной деятельности; 4) носит универсальный характер. Она может быть использована как в традиционных учебных программах, согласно требованиям ГОС, так и в программах инновационного обучения; 5) позволяет в программах инновационного обучения определить уровни принятия и включенности обучаемых во внедряемую технологию и тем самым выявить степень эффективности осуществляемых инноваций; 6) может быть использована только в качестве предварительной диагностики; 7) опросники могут быть использованы в качестве основания для принятия управленческих решений.
