Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ 14
1. Психолого - дидактические основы развития познавательной самостоятельности студентов в процессе поиска решения задач 14
1.1. Психолого - дидактический анализ познавательной деятельности 14
1.2. Анализ понятия познавательной самостоятельности в методической и психолого-педагогической литературе 17
1.3. Структура деятельности как основа формирования познавательной самостоятельности студентов 21
2. Приемы формирования познавательной самостоятельности студентов при обучении математике 27
2.1. Компоненты познавательной самостоятельности студентов 28
2.2. Деятельность, способствующая развитию познавательной самостоятельности студентов 41
2.2.1. Традиционная точка зрения на формирование познавательной самостоятельности студентов в процессе обучения 42
2.2.2. Развитие познавательной самостоятельности студентов на лекциях 48
2.2.3. Развитие познавательной самостоятельности студентов на практических занятиях по математике 54
2.2.4. О спецдисциплинах в педагогических вузах 57
3. Текстовые алгебраические задачи как средство развития познава тельной самостоятельности студентов 59
3.1. Основные понятия, используемые в исследовании роли задач для развития познавательной самостоятельности 59
3.1.1. Понятие задачи 60
3.1.2. Задача как предмет изучения 65
3.1.3. Процесс решения и процесс поиска решения задачи 70
3.2. Процесс поиска решения текстовых алгебраических задач как средство развития познавательной самостоятельности 75
3.3. Уровни познавательной самостоятельности студентов в процессе поиска решения текстовых алгебраических задач 88
ГЛАВА 2 МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПОИСКА РЕШЕНИЯ ТЕКСТОВЫХ АЛГЕБРАИЧЕСКИХ ЗАДАЧ 97
4. Система задач, способствующая развитию познавательной самостоятельности студентов в обучении математике 97
4.1. Содержание специальных умений как компонента процессуальной стороны познавательной самостоятельности 97
4.2. Требования к системе задач, способствующих развитию познавательной самостоятельности студентов 101
4.3. Реализация требований к системе задач для развития познавательной самостоятельности студентов в процессе поиска решения текстовых алгебраических задач 110
5. Содержание и методика экспериментального обучения 121
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 152
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 154
ПРИЛОЖЕНИЕ 170
- Психолого - дидактические основы развития познавательной самостоятельности студентов в процессе поиска решения задач
- Приемы формирования познавательной самостоятельности студентов при обучении математике
- Система задач, способствующая развитию познавательной самостоятельности студентов в обучении математике
Введение к работе
Осуществляемая в настоящее время переоценка сложившейся общественной практики изменяет систему требований, предъявляемых специалисту и системе образования в целом. Во многих странах образование приобретает роль ведущего фактора социально - экономического развития общества. Оно определяет будущий облик общества, детерминирует его. Современный специалист должен быть способным не только к репродуцированию уже имеющихся знаний, но и к творческой деятельности, к нестандартному мышлению. Отношение личности к окружающей действительности преломляется через призму внутренней активной позиции, существенное влияние на которую оказывает учебная деятельность. Поэтому учебный процесс в высшей школе должен раскрыть и развить творческий потенциал студента, его способность к самообразованию.
Знания не передаются от преподавателя к обучающемуся в готовом виде, а осваиваются каждым обучающимся в результате активной, целенаправленной самостоятельной познавательной деятельности.
Основное условие успешной организации учебного процесса в вузе -специально организованное развитие познавательной самостоятельности студентов.
Развитие познавательной самостоятельности студентов во многом обеспечивает развитие мотивации учения, играющей огромную роль в эффективном осуществлении учебно - познавательной деятельности обучаемых, то есть развитие познавательной самостоятельности служит незаменимым средством повышения академической активности студентов. Познавательная самостоятельность является важнейшим условием личностно ориентированного образования. Поэтому необходимость развития познавательной самостоятельности студентов обусловливает актуальность по иска приемов, методов и форм организации учебного процесса в вузе, способствующих стимулированию этого феномена.
Особенно актуальна проблема развития познавательной самостоятельности студентов младших курсов. У многих из них познавательные мотивы направлены на овладение знаниями, а не на способы их добывания; операционная сторона самостоятельности сформирована недостаточно. Так, более половины из ста опрошенных студентов - первокурсников физико - математического факультета не смогли выделить главное в сообщаемой им информации и определить цель своей деятельности, іретья часть опрошенных студентов не владела умениями самоконтроля. Оказывается уровень познавательной самостоятельности студентов - математиков младших курсов незначительно отличается от уровня сформирован-ности этого феномена у учащихся средней школы.
Развитие познавательной самостоятельности - длительный процесс формирования и совершенствования отдельных сторон личности и деятельности обучаемого, а так же формирования знаний, умений и навыков в процессе обучения.
Проблеме развития познавательной самостоятельности школьников и студентов посвящено много работ педагогов, психологов и методистов. Надо сказать, что отдельные аспекты проблемы познавательной самостоятельности уходят своими корнями в глубь античности. Еще Сократ утверждал о необходимости специального руководства познавательной активностью и самостоятельностью учеников в процессе обучения. Позже эти идеи получили развитие в работах древнеримских философов, затем в работах Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, А.Дистервега, Н.Г.Чернышевского и др. Большое место эта проблематика находит в исследованиях В.В.Давыдова, В.А.Крутецкого, В.С.Леднева, И.Я.Лернера, М.И.Махму-това, П.И.Пидкасистого, Н.А.Половниковой, М.Н.Скаткина, Н.Ф.Талызиной, Т.И.Шамовой и др.
Авторы исследований вкладывают разный смысл в содержание самого понятия познавательной самостоятельности. Одними она рассматривается как свойство личности, проявляющееся в стремлении своими силами овладеть знаниями и способами деятельности (Т.И.Шамова), другие трактуют ее как потребность и умение студентов овладевать знаниями, готовность решать задачи без непосредственной посторонней помощи, определять цели деятельности и своевременно их корректировать (Г.Н.Кулагина), третьи имеют в виду интеллектуальные способности ученика и его умения, позволяющие ему самостоятельно учиться (М.И.Махмутов). Познавательная самостоятельность рассматривается и как качество личности, выражающееся в способности обучаемого самому организовать свою познавательную деятельность (И.Я.Лернер), а также как готовность и стремление школьника своими силами продвигаться в овладении знаниями (Н.А.По-ловникова).
По-разному исследователям видятся и пути формирования познавательной самостоятельности:
• через организацию самостоятельной работы (Б.П.Есипов, М.Н.Скаткин и др.);
• через формирование приемов познавательной деятельности (В.В.Давыдов, Н.Я.Менчинская, Д.В.Эльконин);
• посредством введения в содержание обучения методологических знаний (И.Я.Лернер, П.И.Пидкасистый) и т.д.
Однако, пожалуй все-таки наиболее актуальна проблема развития познавательной самостоятельности будущих учителей (и в частности, учителей математики), потому что от их подготовки во многом зависит облик членов общества, их образованность, умение ориентироваться в различных ситуациях и выбирать оптимальные способы решения задач. При этом анализ работ показывает, что наиболее поверхностно обсуждаемая проблема исследована в отношении развития самостоятельности будущих учителей начальных классов, что привело к противоречию между потребностью в научно обоснованной методике развития познавательной самостоятельности будущих учителей в педвузе и ее фактическим состоянием. Необходимость его разрешения обусловила актуальность проблемы поиска путей совершенствования процесса развития познавательной самостоятельности будущих учителей.
Познавательная самостоятельность включает в себя мотивационную, волевую и процессуальную характеристики обучаемого в деятельности. Определяющим компонентом познавательной самостоятельности выделен процессуальный (содержательно - операционный) аспект понятия : система ведущих знаний и способов учения. Ведущая роль процессуального аспекта познавательной самостоятельности обосновывается методологическим принципом психологии о динамическом характере деятельности [29].
Уровень познавательной самостоятельности обучаемых существенно зависит от качества сформированности знаний. В частности для обучения математике крайне важно сформировать обобщенные приемы деятельности так, чтобы они могли быть свободно использованы в дальнейшем обучении. Для этого необходимо обеспечить приобретение опыта активной деятельности, в которой четко выделяются и практически используются основные факты учебного материала. Такой деятельностью, естественной для преподавания математики, является процесс решения задач ( а именно процесс поиска их решения).
Так как математическая задача является дидактической основой проблемного обучения, то степень развития познавательной самостоятельности непосредственно связана с системой задач, построенной с учетом принципа целостности, что является необходимым условием развивающего обучения.
Анализ методических работ показал, что в настоящий момент системы задач, ориентированные на развитие познавательной самостоятельности, строятся без учета знаний о задаче как о сложном объекте, о ее внешнем и внутреннем строении и их взаимосвязи.
В методических исследованиях при рассмотрении проблемы развития познавательной самостоятельности студентов основное внимание уделяется внешней (информационной) структуре задачи (Ю.М.Колягин, Л.М.Фридман). Проблеме, связанной с изучением внутренней структуры, посвящены работы В.И.Крупича. Рассмотрение задачи с точки зрения ее структуры (внешней и внутренней), позволяет разрешить вопрос о взаимосвязи сложности и степени проблемносте задачи и на этой основе построить систему задач, направленную развитие познавательной самостоятельности студентов.
В связи со сказанным проблема развития познавательной самостоятельности студентов в процессе поиска решения текстовых алгебраических задач является актуальной (текстовые задачи, решаемые алгебраическим способом, будем называть текстовыми алгебраическими задачами).
Проблема исследования - выявление возможностей целостной системы текстовых алгебраических задач в процессе развития познавательной самостоятельности студентов при изучении математики.
Решение задачи является результатом деятельности обучаемого (процесса поиска решения) и позволяет судить о качестве этой деятельности, в том числе об уровне познавательной самостоятельности. То есть, познавательная самостоятельность обучаемого проявляется в процессе поиска решения задач. Это и определило выбор объекта исследования.
Объект исследования - процесс поиска решения текстовых алгебраических задач студентами.
Выбор указанного объекта исследования обоснован следующими положениями.
1. Математическая задача является средством, позволяющим организовать деятельность учащихся в подлинном смысле этого слова. Процесс поиска решения задачи содержит в себе все основные компоненты деятельности, направленной на реализацию поставленной цели.
2. Обучение решению задач занимает одно из ведущих мест в преподавании математики, так как задачи являются важнейшим средством приобщения к математической деятельности.
3. Умение решать задачи является показателем овладения материалом, а стало быть, может служить "диагностирующим" средством в исслс-/ювании, связанном с выявлением эффективности обучения предмету.
4. Решением текстовой алгебраической задачи является цепочка обоснованных, взаимосвязанных предложений, являющаяся синтезом данных условий и фактов, полученных в процессе поиска решения задачи. Поэтому в процессе поиска решения задачи формируется процессуальный аспект понятия познавательной самостоятельности студентов (система ведущих знаний и способы учения).
5. Предыдущие предложения раскрывают значение математической задачи как цели изучения: задача является объектом деятельности обучаемых. Поэтому процесс поиска решения задачи может быть использован в формировании как содержательной, так и операционной стороны познавательной самостоятельности студентов.
Предмет исследования - содержание и структура систем текстовых алгебраических задач, построенных с учетом принципа целостности, и процесса поиска их решения.
Изучение опыта работы преподавателей вузов, анализ дидактического понятия познавательной самостоятельности, изучение возможностей процесса поиска решения текстовой алгебраической задачи, поиск путей совершенствования руководства деятельностью студентов в процессе поиска решения текстовых алгебраических задач позволили сформулировать гипотезу исследования.
Гипотеза исследования - целенаправленное обучение студентов поиску решения текстовых алгебраических задач позволит повысить уровень сформированности познавательной самостоятельности студентов и качество знаний студентов о способах деятельности.
Проблема, цель и гипотеза исследования обусловили следующие частные задачи исследования:
1) выполнить анализ психолого - педагогической и методической литературы по проблеме развития познавательной самостоятельности и обобщить представленные в ней трактовки познавательной самостоятельности студентов;
2) исследовать связь между структурами деятельности и познавательной самостоятельности будущего учителя, выделить уровни развития познавательной самостоятельности;
3) выделить требования к целостной системе текстовых алгебраических задач, способствующей развитию познавательной самостоятельности студентов;
4) разработать целостную систему текстовых алгебраических задач, ориентированную на развитие познавательной самостоятельности студентов;
5) раскрыть содержание и методику формирования и развития познавательной самостоятельности студентов педвузов в процессе поиска решения текстовых алгебраических задач;
6) экспериментально проверить эффективность разработанной методики развития познавательной самостоятельности студентов.
Методологическую основу исследования составили работы по структуре деятельности, системному анализу; концепции структурного подхода, единства теории и практики; теории познания, образования и воспитания; труды известных педагогов, психологов и методистов.Теоретическая основа исследовании - концепция учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), концепция содержания образования, теория активизации обучения.
В ходе решения поставленных задач нами использовались следующие методы исследования:
- теоретические (анализ философской, математической, психолого -педагогической и методической литературы по проблеме исследования);
- общенаучные ( педагогическое наблюдение, беседы, опросы, анкетирование);
- общелогические ( сравнение и обобщение педагогического опыта, анализ научной литературы);
- экспериментальные ( констатирующий, поисковый и обучающий эксперименты по проблеме исследования);
- статистические (обработка результатов педагогического эксперимента).
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем выделены основные требования к системе текстовых алгебраических задач, ориентированной на развитие познавательной самостоятельности студентов; составлена целостная система текстовых алгебраических задач и разработана методика развития познавательной самостоятельности студентов на основе этой системы задач.
Теоретическая и практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в диссертации методические основы развития познавательной самостоятельности студентов в обучении математике (на основе концепции учебной деятельности и системного принципа целостности) могут быть использованы в практике преподавания в школе и в вузе. Полученные результаты могут применяться преподавателями математики, методики математики педагогических вузов, методистами институтов усовершенствования учителей, авторами методических пособий для учителей математики, авторами учебников алгебры для средней школы и вуза.
Обоснованность и достоверность проведенного исследования, его результатов и вьгоодов обусловлены методологической и теоретической обоснованностью исходных данных, опорой на теоретические разработки в области психологии, педагогики, методики преподавания математики, совокупностью разнообразных методов исследования, адекватных сути проблемы, а также итогам проведенного эксперимента.
На защиту выносятся:
1. Требования к системе текстовых алгебраических задач, ориентированной на развитие познавательной самостоятельности студентов.
2. Система текстовых алгебраических задач, построенная с учетом принципа целостности и направленная на развитие познавательной самостоятельности студентов.
3. Методика развития познавательной самостоятельности студентов на основе целостной системы текстовых алгебраических задач.
Апробация результатов исследования проводилась в виде докладов и выступлений на научно - методическом семинаре кафедры МПГУ (1997-1998), на заседаниях научно - методического семинара кафедры математического анализа и элементарной математики Елецкого пединститута (1995-1998), научно - практических конференциях по итогам НИР Липецкого пединститута (1995-1998), Всероссийской конференции "Педагогическая инициатива и сельская малокомплектная школа" (Орел, 1995), Всероссийской конференции "Реформа образования и сельская школа" (Орел, 1998). По теме исследования опубликовано 5 работ.
Внедрение методических рекомендаций осуществлялось в процессе преподавания курса математики студентам факультета педагогики и методики начального обучения и слушателям подготовительного отделения экономического факультета, методики математики студентам физико - ма тематического факультета Елецкого государственного педагогического института.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Основное содержание диссертации изложено на 153 страницах машинописного текста. Библиография насчитывает 175 наименований.
В первой главе диссертации рассмотрены теоретические основы развития познавательной самостоятельности.
Вторая глава раскрывает методические основы формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе поиска решения текстовых алгебраических задач и содержит экспериментальную проверку выдвигаемой гипотезы.
Психолого - дидактические основы развития познавательной самостоятельности студентов в процессе поиска решения задач
Психологи и дидакты в исследованиях по формированию личности в процессе обучения исходят из развития деятельности, ее конкретных видов, форм и тех связей, в которые они вступают друг с другом [29, 48, 79, 85, 126 и др.]. Это положение определило направление нашего исследования: от содержания и связей определенной деятельности к тому как, в каких промессах возможна ее реализация.
В современной дидактике познавательная самостоятельность рассматривается как свойство личности учащегося и как проявление его деятельности.
Общая теория деятельности в психологии впервые разработана С. Л .Рубинштейном. Только через деятельность и отношение к ней человек проявляет себя как личность, в процессе деятельности раскрываются качества личности [126, с.74 -77].
Дальнейшая разработка понятий "деятельность", "действие", "операция" представлена в работах А.Н.Леонтьева.
А.Н.Леонтьев разработал весьма стройную теорию деятельности, с которой полезно познакомиться будущим учителям, так как она является основой целого ряда теорий учения.
В последние более чем два десятилетия в практике обучения нашел распространение так называемый деятельностный подход, сущность которого можно выразить так:"...это направленность исследования любых дидактических объектов, при которой они изучаются с точки зрения процесса учебной деятельности обучаемого и руководящей деятельности учителя" [124,с.79-80].
А.Н.Леонтьев деятельностью называет такой процесс активности человека, который характеризуется "тем, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. мотивом" [156, с.101 - 102].
Для характеристики деятельности обучаемых А.Н.Леонтьев пользуется такими понятиями, как познавательная деятельность, учебная деятельность, учение; М.Н.Алексеев - учебная деятельность и учение; Щукина Г.И. - познавательная деятельность и учение [22].
Несмотря на разнообразие толкований деятельности ученика можно выделить 2 основных понятия - познавательная и учебная деятельность.
Под учебной деятельностью в педагогической психологии понимается деятельность учащихся, направленная на приобретение теоретических знаний о предмете изучения и общих приемов решения связанных с ним задач и, следовательно, на развитие учащихся и формирование их личности [55].
Понятие познавательная деятельность более широкое, так как познание осуществляется не только в целях учения, но и для открытия нового в науке. Для студентов познавательная деятельность протекает, как правило, в учебно - познавательной форме [55, с.5].
Познавательной деятельностью является деятельность, способствующая расширению знаний [22]. В дидактике познавательная деятельность учащихся рассматривается как осознанный целенаправленный процесс, выражающий активное отношение обучаемых к овладению знаниями, умениями и навыками, а также способами их получения, и имеющие цель, совпадающую с мотивом (Н.А.Половникова) [118].
С психологической точки зрения познавательная деятельность является особенным видом деятельности. Особенность ее заключается в том, что основная форма ее протекания - внутренняя. Отвечая познавательному мотиву, внутренняя деятельность реализуется, главным образом, внешними по форме процессами: внешними действиями или внешне - двигательными операциями (А.Н. Леонтьев) [85].
Внешне проявляемое взаимодействие познающего, мыслящего субъекта с познаваемым объектом в процессе познавательной деятельности внутренней стороной имеет мыслительный процесс [1,с.170 - 175]. Поэтому изучение умственной деятельности обучаемых в процессе познания, особенностей ее организации в целях осуществления развивающего обучения является необходимым моментом в исследовании формирования и развития определенных качеств (сторон) учащихся.
Одно из таких качеств - познавательная самостоятельность. Это качество личности не является врожденным, а формируется в процессе деятельности.
Самостоятельность характеризует деятельность без участия и помощи со стороны как стремление и умение ставить перед собой задачи, целенаправленно и сосредоточенно совершать продуктивную деятельность, проявлять инициативу в новых ситуациях решения (Г.И.Щукина).
Способность к самообразованию является одной из характеристик всесторонне развитой личности, показателем ее активности. Личность по своей природе всегда активна, эта активность проявляется в разнообразной деятельности.
Приемы формирования познавательной самостоятельности студентов при обучении математике
Содержание понятия познавательной самостоятельности раскрывается посредством структурной формулы, отражающей три основных компонента этого понятия: мотивационный, процессуальный и волевой [39, с. 66].
1. Мотивационный компонент. Характеризуется побуждением к деятельности, которое возникает на основе осознания противоречия мелсду возникшей познавательной потребностью и возможностью ее удовлетворения своими силами. Включает в себя мотивы долга и интереса.
Напомним, познавательная потребность - это особая потребность, имеющая определенные закономерности:
- ненасыщаемость, т.е. принципиальная невозможность полностью удовлетвориться результатом познания;
- процессуальность, т.е. ориентация главным образом на процесс, а не па результат познания;
- тесная связь с положительными эмоциями, т.е. с эмоциями радости, интереса.
Для студентов ведущим уровнем познавательной потребности является уровень целенаправленной познавательной деятельности.
Для выявления отношения студентов к учебному процессу были использованы различные методы исследований: анализ успеваемости, посещаемости занятий, анкетирование, индивидуальные и групповые беседы со студентами, с преподавателями, работниками библиотеки. Полученные данные свидетельствуют, что большинство студентов ( 92%) имеют верное представление о своих учебных обязанностях. Как правило, студенты фи-зико - математического факультета объясняют поступление в вуз желанием изучать математические дисциплины, студенты факультета начального обучения большее внимание уделяют педагогическим дисциплинам, в учебной деятельности руководствуются стремлением стать высококвалифицированными учителями.
В диссертационном исследовании Корольковой И.Г. подчеркивается, что только 58 % студентов систематически посещают лекции, 24 % регулярно прорабатывают лекционный материал, а 33 % готовятся к практическим занятиям, 35% ежедневно занимаются самостоятельной работой. (На педагогических факультетах эти цифры несколько выше). В наших исследованиях получены незначительные расхождения с данными Корольковой. К примеру, на факультете начального обучения лекции регулярно посещают 70 % студентов, 35 % перерабатьюают лекционный материал в течение всего семестра, 53 % готовятся к практическим занятиям. Эти цифры свидетельствуют о необходимости развивать познавательные интересы студентов. Одним из важных средств развития интереса к математике является решение задач. Кроме того, следует иметь в виду, что познавательные интересы студентов находятся в состоянии развития, все более глубоким и устойчивым становится восприятие, совершенствуется внимание и способность к абстрактному мышлению, формируется мировоззрение. При выборе формы занятия следует учитывать познавательные возможности студентов, более широко использовать самостоятельные работы.
Большинство исследователей проблемы мотивации учения выделяют две основные группы мотивов учения:
- лежащие вне сферы учебно - познавательной деятельности;
- познавательные.
Последние систематизированы в результате исследования мотивации учебной деятельности, проводимого под руководством А.К.Марковой. В основе подхода лежит теория деятельности Л.Н.Леонтьева, в которой мотив рассматривается как внутренняя характеристика структуры деятельности.
На основе направленности активности учения на различное содержание учебно - познавательной деятельности были разработаны уровни познавательного мотива:
1) учебный мотив, характеризующийся направленностью на усвоение новых знаний;
2) учебно - познавательный мотив, характеризующийся направленностью на овладение способами добывания знаний;
3) мотив самообразования, который отличается направленностью на постоянное совершенствование способов добывания знаний.
В своем исследовании Е.Б.Ястребова отмечет, что такая классификация познавательного мотива, в основе которой лежит направленность на предмет учебно - познавательной деятельности, и выделение на ее основе выше указанных уровней (с тем, что каждый последующий включает в себя достижения предыдущего) в значительной мере отражает специфику учебно - познавательной деятельности студента, в процессе которой происходит развитие его познавательной самостоятельности [175]. Высший уровень (мотив самообразования) реально может быть сформирован лишь в условиях вуза, которые стимулируют становление устойчивого стремления к самостоятельному овладению знаниями.
Основным показателем сформированности мотивационного компонента, учитывая ведущую роль познавательных мотивов, является направленность последних, в соответствии с которой выделяются следующие уровни:
1) познавательный мотив выражается в преимущественной направленности на усвоение знаний;
2) познавательный мотив выражается в направленности на усвоение знаний и способов их добывания при ведущей роли последних;
3) познавательный мотив выражается в направленности на усвоение знаний, способов их добывания и их совершенствование, причем последнее играет ведущую роль.
В связи с этим возможно разграничение по трем уровням процесса формирования познавательной самостоятельности [118):
1 уровень - копирующая познавательная самостоятельность (появление способности копирования образцов) вследствие закрепления механизмов простейших переносов ( по аналогии) образцов основных форм деятельности (действий, операций, актов);
2 уровень - выборочно - воспроизводящая самостоятельность : достижение основ познавательной самостоятельности (выработка основных способов, приемов, умений - методов познавательной деятельности и способности их воспроизведения и выбора для применения) в результате закрепления механизмов сложных переносов основных форм деятельности .
3 уровень - творческая самостоятельность: овладение основными и второстепенными методами познавательной деятельности, их творческим использованием.
Система задач, способствующая развитию познавательной самостоятельности студентов в обучении математике
Признаки познавательной самостоятельности учащихся сформулированы во многих исследованиях, посвященных этой проблеме. В исследованиях, проведенных на материале естественно - математического цикла выделяются такие признаки самостоятельности как стремление и умение сразу включаться в самостоятельную деятельность; стремление решить задачу разными способами; внесение элементов рационализации при выполнении практических и лабораторных работ; умение критически подходить к фактам; умение произвести перенос знаний и навыков в новую ситуацию [8,165 и др].
Однако, более важно в плане формирования познавательной самостоятельности и для экспериментального исследования выявление уровней этого качества. Н.А.Половникова выделяет следующие уровни познавательной самостоятельности:
1 уровень - копирующая самостоятельность, которая характеризуется уяснением образцов действий;
2 уровень - воспроизводяще - выборочная самостоятельность (основной уровень), характеризуется способностью выбирать и воспроизводить известный метод и реализовывать его по известным предписаниям;
3 уровень - творческая самостоятельность, характеризуется способностью самостоятельно устанавливать рациональные новые пути овладения знаниями [118].
В исследованиях И.Я.Лернера по такому критерию как степень особенности вывода, который делает учащийся при решении познавательной задачи выявлены критерии уровней познавательной самостоятельности:
1. Умение самостоятельно и доказательно прийти к одному или нескольким непосредственным умозаключениям на основе одного данного в условии задачи.
2. Умение доказательно прийти к нескольким параллельным и изолированным друг от друга непосредственным умозаключениям из нескольких различных данных в условии задачи.
3. Умение доказательно прийти к одному или нескольким опосред-ственным умозаключениям из одного или нескольких данных условий, но при изолированности выводов друг от друга.
4. Умение прийти к опосредственным умозаключениям на основе выявления связи между различными данными условия задачи [86].
Предпринимаются попытки представить уровни сформированное познавательной самостоятельности как обобщения уровней сформирован-ности ее компонентов, опираясь при этом на ведущие показатели: направленность познавательных мотивов, сознательность усвоения знаний, уровень сформированности умения выделять главное, стремление к завершенности учебно-познавательной деятельности.
В нашем исследовании выделены три основных уровня познавательной самостоятельности студентов: низкий, средний и высокий и два переходных, так как в процессе возрастания творческого начала в учебно-познавательной деятельности студента происходит постепенный, а не скачкообразный переход от низкого к среднему, а от него к высокому уровню, при этом каждый последующий уровень включает элементы предыдущего [73].
Первый (низкий) уровень характеризуется тем, что студент стремится усвоить главным образом знания. Такая направленность не соответствует цели учебно-познавательной деятельности студента задаваемой извне, в результате чего возникает несоответствие целей и мотивов, которые определяют отсутствие стремления к завершению учебно-познавательной деятельности. Это оказывается на уровне знаний и умений: усвоение знаний ограничивается их воспроизведением; репродуктивный характер деятельности не способствует овладению способами познавательной деятельности на более высоком уровне. Так, умение выделять главное проявляется в восприятии второстепенной информации и неспособности вьщелить главное в предстоящей учебно-познавательной деятельности.
