Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. МЕТОДИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК ОБЪЕКТ РАЗВИТИЯ 12
1. Некоторые характеристики мышления в свете овладения методическим мастерством 12
1.1. Понятие "мышление" 13
1.2. Содержание мышления 19
1.3. Виды мышления 26
1.4. Мышление, развитие, личность 31
1.5. Мышление и методическое мастерство учителя .35
2. Характеристика методического мышления 40
2.1. Статус методического мышления как деятельности .42
2.2. Особенности методического мышления 49
2.3. Функции методического мышления 55
2.4. Определение методического мышления 60
Глава 2. СРЕДСТВА И ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ МЕТОДИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ 64
1. Задачи как средство развития методического мышления 65
1.1. Понятие задача 65
1.2. Виды задач 71
1.3. Процесс решения задач 77
2. Семинарское занятие как форма организации процесса развития методического мышления 82
3. Методика развития методического мышления . 105
3.1. Задания, используемые для обучения различным видам исследовательских действий 105
3.2. Система развития методического мышления . 133
3.3. Технология развития методического мышления . 137
4. Результаты опытного обучения по развитию . методического мышления
4.1. Общие сведения об опытном обучении 157
4.2, Данные и их интерпретация 160
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 180
БИБЛИОГРАФИЯ 186
- Некоторые характеристики мышления в свете овладения методическим мастерством
- Семинарское занятие как форма организации процесса развития методического мышления
- Технология развития методического мышления
Введение к работе
Профессиональная подготовка учителя - одна из вечных проблем высшего педагогического образования, ибо общий уровень образования в стране обусловлен,в конечном итоге,не техническим оснащением школ, а уровнем профессиональной подготовки учителя. Это тем более справедливо и актуально в условиях "глобального кризиса образования" [159, 3], который проявляется также во многих параметрах системы профессиональной подготовки. В интересующем нас плане следует прежде всего отметить противоречие, которое заключается в несоответствии развиваемого уровня мышления специалиста тем требованиям, которые предъявляет к учителю характер его деятельности в классе и вне его. "Для разрешения этого противоречия, - пишет З.А.Решетова, - требуются не эмпирические усовершенствования отдельных звеньев учебного процесса, а научно-обоснованное преобразование системы обучения в целом -изменение его содержания, форм и методов, усвоение новых средств познавательной деятельности, обеспечивающих формирование у учащихся теоретического мышления в современных формах" [128, 50].
Фактически речь идет о подготовке специалистов, способных к новаторству и творчеству в своей профессиональной деятельности. Подготовить такого специалиста-профессионала возможно лишь при одном условии - создать систему профессиональной подготовки, в основу которой будет положена триада взаимосвязанных и взаимообусловленных понятий: "профессиональное мастерство профессиональное мышление - профессионально направленная личность". С этих позиций нам кажется, что указанное выше противоречие - результат не просто некоего несоответствия, а отчужденности процесса профессиональной подготовки от
целенаправленного процесса развития профессионального мышления.
Еще много лет тому назад А.М.Матюшкин писал, что "необходимость использования психологических закономерностей мышления испытывается все больше в самых различных областях практической деятельности" [87, 3] . В сфере образования это отмечается многими. Так, В.В.Давыдов считает, что "всю систему обучения необходимо переориентировать с формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на развитие у них современного научно-теоретического мышления" [39, 423]. Аналогичных взглядов, касающихся мышления, придерживается и Л.М.Фридман [162]. Необходимым признает развитие технического мышления Т.В.Кудрявцев [70], профессионального мышления - З.А.Решетова [128], исторического мышления - И.Я.Лернер [83] и т.д.
Возникает вопрос: возможно ли решение этой проблемы, если соответственно не будет подготовлен учитель? Ответ однозначен: мыслящего ученика воспитает только мыслящий учитель.
Это суждение кажется нам применительно к профессии учителя исключительно важным, ибо именно для учительской деятельности характерны условия постоянных изменений. Ситуации учебной деятельности, тем более, когда в основу положено общение Скак это имеет место в коммуникативном обучении), чрезвычайно многоплано-вы и многокомпонентны, поэтому учитель постоянно оказывается перед новой ситуацией, требующей решения каждый раз новой задачи.
Методически очень важно считать, что для подготовки учителя недостаточно получение суммы умений как этими знаниями пользоваться [145]. В этом случае на первый план выступает развитие творческих способностей профессионала, что возможно лишь по достижении так называемого четвертого слоя образования, предусматривающего развитие эвристического мышления [9].
Проблема развития мышления не нова и для методики обучения иностранным языкам. Достаточно упомянуть работы Г.В.Роговой, С.Ф.Шаталова, И.Н.Верещагиной, Р.Н.Герасимовой и др.* Заслуга авторов, занимающихся этой проблемой, заключается в том, что они сделали ее объектом научного внимания, подняли вопрос о необходимости специального развития методического мышления, попытались определить сущность этого вида мышления [ 36 ], разработали задачи, предназначенные для развития методического мышления [64; 178; 180].
Однако в этой неисчерпаемой проблеме осталось много вопросов, решение которых может сделать процесс профессиональной подготовки более осмысленным, целенаправленным, управляемым. Назовем лишь те, что интересовали нас в данном исследовании.
Так, известно, что, чем более четкое представление имеется
0 цели обучения, тем больше оснований для подбора адекватных
средств обучения и форм его организации. В этом плане могут ока
заться полезными попытка по-новому взглянуть на содержание мето
дического мышления как цели с процессуальной и деятельностной
сторон, попытка выявить и учесть факторы,влияющие на становление
методического мышления, попытка системно организовать средства
его развития и разработать соответствующие формы занятий.
В этом мы видим актуальность нашего исследования. Она подтверждается также тем, что проблема развития методического мышления рассматривается в свете новой системы профессиональной подготовки учителя [123], реализуемой в Межвузовском Центре коммуникативного обучения иноязычной культуре МО РФ при Липецком пединституте. Выдвинутые тринадцать принципов профессиональной
1 Заметим, что вопрос о целенаправленном развитии методического
мышления впервые подняла Г.В.Рогова.
подготовки позволяют осуществлять ее на базе указанной выше триады: "профессиональное мастерство - профессиональное мышление - профессионально-направленная личность". Назовем основные принципы:
1. Система профессиональной подготовки должна обеспечивать
передачу будущему учителю профессиональной культуры.
2. Система подготовки должна быть не предметно, а
профессионально направлена, когда системообразующим фактором
является интеграция методики, психологии и педагогики.
Система профессиональной подготовки призвана обеспечить формирование учителя-исследователя.
Система должна быть функциональной, то есть моделировать содержание, структуру и функции учительской деятельности на уроке и вне его.
5. Система профессиональной подготовки должна быть
направлена на формирование личности учителя.
Из этих принципов следует: во-первых, культуро-сообразный подход к определению содержания подготовки в рамках четырех обязательных элементов культуры - знаний, опыта, способностей к творчеству, отношений к деятельности (знать - уметь - творить -хотеть) [82], где третий элемент зависит от умений, способных к переносу, и от развитости эвристического, творческого мышления, а четвертый - от сформированности профессиональной направленности личности, или, говоря словами И.Я.Лернера, от соотнесенности деятельности с системой ценностей человека, с его эмоциональным опытом действования в данной сфере; во-вторых, формирование учителя-исследователя, предполагающее широкий взгляд на профессиональное мышление, когда оно рассматривается не только как способность непосредственно решать задачи
обучения, возникающие на уроке; в-третьих, личностный подход, снимающий проблему отчуждения развития мышления от процесса овладения профессиональным мастерством, т.к. основой (содержанием) подготовки и ее продуктом является в этом случае не методическое мастерство, а профессионально ориентированная личность, владеющая методическим мастерством.
Таким образом, в профессиональной подготовке перед нами стоит дилемма - выбрать одну из двух стратегий:
первая стратегия основывается на том, что по мере специального, целенаправленного формирования всех методических умений (а параллельно и психологических и педагогических), входящих в мастерство, формируется и методическое мышление, которое должно стать основой решения задач обучения. При этом также параллельно, зачастую не пересекаясь с формированием методических умений, идет развитие учителя как личности;
вторая стратегия предполагает считать развитие методического мышления (шире - профессионального, то есть имеющего в своей основе интеграцию методики,психологии и педагогики) основой профессиональной подготовки учителя иноязычной культуры. При этом развитие мышления рассматривается в качестве важнейшего компонента общего развития учителя как личности-профессионала. В данном случае именно развитие профессионального мышления становится системообразующим фактором всей системы подготовки учителя.
В основе данного исследования лежит вторая стратегия. Для ее реализации необходимо решить следующие задачи;
1) раскрыть сущность феномена "методическое мышление" и
представить его компонентный состав как объекта развития;
2) предложить методические задачи, адекватные цели развития
методического мышления;
3) разработать организационные формы занятий для развития
методического мышления;
4) обосновать эффективность предлагаемых средств и
организационных форм развития методического мышления.
При решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования: изучение и анализ теоретических и экспериментальных данных педагогики, психологии, лингвистики и методики, связанных с различными сторонами профессиональной подготовки учителя; анкетирование; тестирование; фоно- и видеозаписи занятий с их последующим анализом; системно-структурный подход; наблюдение за процессом обучения; беседы с испытуемыми и преподавателями; метод компетентных судей и др.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки учителя иноязычной культуры.
Предметом исследования является процесс развития методического мышления учителя иноязычной культуры.
Новизна работы заключается в том, что в ней представлено покомпонентное содержание и структура методического мышления как объекта развития; сделана попытка выявить адекватность видов заданий как средств развития соответствующих компонентов методического мышления; разработаны формы занятий, позволяющие наиболее эффективно организовывать процесс развития методического мышления.
Теоретическая значимость исследования состоит в описании понятия "методическое мышление", в обосновании его места в профессиональной подготовке учителя, в методологии подхода к раскрытию содержания понятия и его соотношения с понятием "методическое мастерство".
Практическое значение состоит в том, что разработаны виды и система семинарских занятий, включенных в систему профессиональной подготовки и направленных на развитие методического мышления учителя как личности-профессионала. На основе предложенных материалов подготовлено пособие для студентов и преподавателей.
Апробация работы. Результаты исследования отражены в трех статьях и учебном пособии для 1 курса (10 п.л.). Основные положения докладывались на Российской научно-методической конференции "Интенсификация процесса обучения в вузе на основе педагогических новаций и прогрессивных образовательных технологий" при Липецком государственном техническом университете в 1994 г; на заседаниях в педагогической и психологической лабораториях МЦ КОИК; на научно-практических конференциях ЛГПИ в 1993, 1994, 1995 уч.гг. Материалы неоднократно обсуждались на постоянно действующем семинаре кафедры профессиональной подготовки ЛГПИ, научном семинаре МЦ КОИК "Прогресс". На основе материалов исследования подготовлен ряд семинарских занятий и лекций по курсу специализации "методика обучения иностранному языку".
Гипотезу исследования можно сформулировать следующим образом: если организовать процесс развития методического мышления так, что задания как средства будут в своей системности адекватны его компонентному содержанию, а формы организации занятий будут отвечать интересам развития будущего учителя как личности-профессионала (то есть сделать процесс целенаправленно управляемым), то можно уже на первом курсе заложить основы формирования учителя-исследователя.
На защиту выносятся следующие положения.
Методическое мышление есть своеобразный феномен, обладающий своим содержанием и структурой, своими характеристиками и функциональными связями с методическим мастерством и с личностью учителя.
Задания, используемые для развития методического мышления являются адекватными средствами, когда они по своему характеру и в своей совокупности соответсвуют всем компонентам методического мышления.
Разработанные виды семинарских занятий существенно повышают интерес будущих учителей к решению профессиональных задач и эффективность развития методического мышления.
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав и заключения; изложена на 185 страницах машинописного текста и включает 20 схем, 21 таблицу. Кроме того, имеется библиография из 193 источников и 2 приложения на 29 страницах.
Во введении обосновывается актуальность проблемы, объясняются методология подхода к ее решению, формулируются задачи исследования.
В первой главе рассматривается системная характеристика методического мышления как объекта развития.
Во второй главе описаны виды семинарских занятий как организационные формы обучения, методические задания как средства развития мышления, результаты опытного обучения.
В заключении сформулированы итоги исследования, намечаются сфера применения его результатов и перспективы дальнейших исследований.
Приложение содержит примеры семинарских занятий и контролирующих методических заданий.
Некоторые характеристики мышления в свете овладения методическим мастерством
Проанализировав множество определений понятия "мышление", мы пришли к выводу, что вряд ли можно считать какое-либо из них удовлетворительным во всех отношениях. Более того, такое определение, видимо, невозможно в принципе, если учесть сложность объекта. Главное, однако, заключается в том, что в наших целях полезнее использовать все многообразие определений для уяснения тех характеристик, которые исследователям кажутся наиболее значимыми. Неслучайно гносеологи утверждают, что "знание предмета заключается в знании его признаков" [18, 38]. Для этого мы составили специальную таблицу (см. табл. 1, с.13), где не цитируются полные определения, а выделены лишь их смысловые компоненты. Это дает возможность провести анализ сущности черт интересующего нас феномена. Таблица 1 А.Н,
Прежде всего следует заметить, что явно или неявно мышление рассматривается: как социально-исторический феномен С1), как философский феномен (27), как физиологический феномен (24, 33), как гносеологический феномен (3,9,10,21). Это и понятно, ибо только всесторонний подход к явлению позволяет глубже его постичь. И если мы ставим перед собой цель - развитие мышления, то не сможем достичь ее, не поняв соотношения субъективного и объективного в мышлении, эмпирического и творческого, рационального и чувственного (гносеологический аспект), не поняв его как мотивированную и целенаправленную деятельность, имеющую личностную значимость (психологический аспект), не разобравшись в формах и правилах мышления (логический аспект) и т.п.
Далее обращает на себя внимание тот факт, что во многих определениях содержится слово "высшая": высшая ступень в развитии духовной деятельности человека (6), высшая форма отражения (2), орудие высшей ориентировки в окружающей действительности (20), высшая ступень человеческого познания (34). Конечно же, это не случайно. Мышление - действительно вершина среди всех деятельностей человека. И только в том случае, когда мышление становится высшей ступенью духовной деятельности, орудием высшей ориентировки в жизни (и в профессии) и т.п., оно становится успешной "предпосылкой всякой другой психической деятельности" [120], а, следовательно, и предпосылкой для становления личности. "Процесс профессионального становления личности, - пишут авторы книги "Профессиональная деятельность молодого учителя", - мы рассматриваем прежде всего как сознательную (выделено нами -Н.К.) деятельность индивида, берущего на себя ответственность выполнять социальные функции профессии" [120, 36]. При этом авторы имеют в виду, что здесь должен работать "механизм внутренней сознательной деятельности, духовно-волевая организация и нравственная природа человека" [37, 25]1.
Очень важно выделить и те определения, в которых подчеркивается креативность мышления. Так, мышление понимается как создание новых идей (4) и научных теорий (10), как
- -Подробнее о связи мышления и личности см. п.4 данного параграфа формирование форм интеллекта (29), как средство построения догадки (14), как добывание ответов (нового) (8,12,23), как производство идей (7).
О креативности мышления (или сущности творческого мышления) мы будем говорить в п.З данного параграфа. Здесь же уместно лишь заметить, что креативность исследовалась в психологии по четырем направлениям: как продукт, как процесс, как способность и как черта личности в целом. Любое из направлений показало, что креативность действий присуща мышлению.
Выявились стадии творческого процесса (Уоллес Г., Пономарев Я.А.), уровни креативности, которые зависят от переформирования ассоциативных элементов в новых комбинациях (Медник С.А, , Самарин Ю.А.), способность отказываться от стереотипных способов решений (Симпсон Р.), способность продуцировать отдаленные ассоциации, выделить функцию объекта и предложить его новое использование (Гилфорд Д.), что очень важно в методике (и в научном плане, и в плане обучения), способность к обостренному восприятию недостатков, недостающих элементов, дисгармонии (Торранс), без которой невозможен ни анализ научной проблемы, ни анализ урока. Выявилась и сущностная связь креативности мышления с личностью, в частности, с процессом "самоактуализации" (Гольдштейн К., Роджерс К, Маслоу А.).
Поскольку деятельность учителя - это бесконечный творческий процесс, а он возможен лишь при наличии качества креативности у мышления, необходимо искать пути и способы развития такой способности у студентов, о чем подробнее будет изложено в главе 2.
Наконец, еще один, не менее важный вывод, который можно сделать из анализа приведенной выше таблицы. Если выбрать из всех определений то, что касается, так сказать, предназначенности мышления, то мы получим следующий ряд его функциональных обязанностей:
- средство ориентировки в окружающем мире (20);
- средство осознания (18), обдумывания (11);
- средство постановки проблем (22);
- средство предвидения и учета последствий (5, 13);
- средство выдвижения гипотез (9);
- средство построения доказательств (9);
- средство разрешения проблем (22);
- средство принятия решений (15);
- средство перехода от явлений к сущности (35).
Семинарское занятие как форма организации процесса развития методического мышления
"Одна из важных тенденций развития образования", - пишет А.А.Вербицкий, - состоит в пересмотре самой концепции организации (выделено нами - Н.К.) учебно-познавательной деятельности, педагогического руководства ею" [27, 29]. Естественно, что существенное значение в этом приобретает выбор формы организации учебно-познавательной деятельности. Как заметил А,Л.Бердичев-ский, "функция организационных форм обучения заключается в том, чтобы задать контекст будущей профессиональной деятельности в ее предметном и социальном плане" [13, 74], то есть, они должны моделировать формы будущего профессионального общения учителя.
Поиски форм организации процесса обучения достаточно многообразны, но все они, в конечном счете, приводят к коллективным формам учебной деятельности и наилучшему их сочетанию с индивидуальными формами [102]. Это вполне объяснимо с психологической точки зрения, ибо влияние разных форм общения на мыслительный процесс различно. Психологи подчеркивают, что особенно сильное влияние оказывает процесс "коллективного думания", совместного принятия решений какой-либо проблемы, сравнивание индивидуальных и групповых решений [100]. Этим и определяется интерес ряда исследователей к групповой деятельности, особенно такой, которая близко смыкается с научным творчеством, с исследованием.
Одной из форм организации групповой деятельности в вузе является, как известно, семинарское занятие. В многочисленных работах семинары описаны с различных сторон, в частности, с точки зрения их "задач" и "функций" и т.п. Проанализировав параметры семинара как формы организации учебного процесса, мы пришли к выводу, что все они фактически определяют потенциальные возможности семинара. Покажем это, обобщив и сгруппировав все характеристики семинара применительно к заявленной в Главе 1 триаде; "профессиональное мастерство" - "профессионально-направленная личность" - "профессиональное методическое мышление".
Потенциальные возможности семинара как формы организации профессиональной подготовки
1. Для овладения профессиональным мастерством семинары:
а) способствуют усвоению содержания темы за счет синтезирования материала лекций с практикой, систематизируют знания;
б) контролируют усвоение знаний;
в) управляют индивидуальным познанием при индивидуализированном подходе к обучению;
г) предоставляют возможности сочетания индивидуальной и кооперативной (групповой, коллективной) деятельности; развивают способность работать в диалогической позиции, тем самым развивая речевую активность;
д) способствуют овладению навыками самостоятельной работы, самостоятельному осмыслению и углублению общетеоретических и общеметодических понятий, овладению основными закономерностями процесса обучения как системы;
е) пробуждают потребность в самообразовании, организуя и создавая базу для поисковой деятельности студентов;
ж) способствуют овладению опытом работы на основе учета способностей деятельности учителя и формирования практических умений будущей профессиональной деятельности и опосредованного усвоения форм и методов активного обучения;
з) развивают групповое творчество
2. Для формирования профессионально-ориентированной личности семинары:
а) являются видом профориентированной работы, задавая контекст будущей деятельности;
б) формируют мотивы профессионального долга, воспитывая студента как личность;
в) формируют профессионально важные качества ума, необходимые учителю;
г) развивают способности, необходимые для осуществления профессиональной деятельности (адаптация к условиям и др.)
3. Для развития методического мышления семинары:
а) развивают умение думать, глубоко проникать в теорию вопроса, делая студентов соучастниками процесса подготовки, поиска и нахождения противоречий в науке (при соблюдении строго научной терминологии при формулировании мысли);
б) развивают профессиональную компетентность, что подразумевает: умение ориентироваться в различных ситуациях за счет создания возможностей использования теоретических знаний в условиях, моделирующих предметный и социальный контексты профессиональной деятельности;
в) способствуют овладению научным методом анализа, формированию умений критически оценивать различные источники знаний, вносить коррекцию, аргументировать, привлекать данные из жизни, личного опыта и смежных наук;
г) создают условия возникновения внутренних мотивов учения в связи с проблемным характером познавательной деятельности; вызывают избирательное эмоционально-окрашенное отношение к мате риалу познания.
Технология развития методического мышления
Разработанная нами система развития ММ является компонентом общей системы профессиональной подготовки учителя, реализуемой Межвузовским Центром коммуникативного обучения иноязычной культуре МО РФ при Липецком педагогическом институте, и охватывает I и II курсы, где закладываются основы профессионального мышления. Именно в этот период обучения начинает воплощаться в жизнь один из принципов общей системы профессиональной подготовки - принцип интегративности [113]. Согласно ему, предполагается,в частности, интеграция методики, педагогики и психологии как стержня профессии "учитель". Фактически, материалом, которым оперирует студент в процессе мышления (обучения), служат предметные области трех базовых для профессии "учитель" наук - методики, психологии и педагогики. Взаимопроникновение, взаимосвязь и взаимообусловленность материала присущи всей тематике, составляющей содержание системы. Тематика семинаров по курсам распределяется следующим образом.
Первый курс. Блок 1. "Учитель как, личность, методист, исследователь" (5
занятий); Блок 2. "Ученик как субъект учебной деятельности" (2 занятия); Блок 3. "Иностранный язык как учебный предмет" (2 занятия); Блок 4. "Иноязычная культура как цель обучения" (2 занятия); Блок 5. "Общение как основа обучения иноязычной культуре" (1 занятие) ; Блок 6. "Основные принципы обучения иноязычной культуре" (2 занятия) . Второй курс. Блок 1. "Основные вопросы обучения иноязычной речевой деятельности" (2 занятия); Блок 2. "Методика обучения чтению" (5 занятий); Блок 3. "Методика обучения аудированию" (2 занятия); Блок 3. "Методика обучения аудированию" (2 занятия); Блок 4. "Методика обучения письму" (2 занятия); Блок 5. "Основные вопросы обучения говорению" (2 занятия).
Таким образом, видно, что избранный нами период профессиональной подготовки охватывает как сугубо теоретическую, так и более практически ориентированную тематику. Общее количество семинарских занятий, входящих в систему I и II курсов - 54 часа, что составляет 69% учебного времени, отведенного на методику в данном периоде1. Этого времени, как показало опытное обучение, вполне достаточно для овладения основами профессионального мышления. За счет чего достигается результат? Чтобы показать механизм работы всей системы, представим лишь один блок (см. табл. 5) с точки зрения того, как распределено в нем овладение исследовательскими действиями.
Прежде всего отметим, что за 5 занятий данного блока студенты выполнили 116 исследовательских действий, то есть, в среднем по 23,2 действия за одно занятие. Мы полагаем, что это весьма высокая мыслительная насыщенность на единицу времени2. Частично она достигается и за счет того, что для выполнения отдельных заданий студент вынужден совершить два-три исследовательских действия. Каждое из ИД формируется не только за счет
1 Б каждый блок входят и лекции, и практические занятия, и самостоятельная работа, что нами не рассматривается.
2 Одно занятие длится в ЛГПИ 80 минут, то есть фактически 75 минут чистого времени. Если разделить его на 23.2,то получим 3-4 минуты на одно действие. обучения ему самому непосредственно, но и через обучение всем другим (синхронно и диахронно): например, опосредованно может происходить обучение понятию в процессе обучения обобщению, суждению и т.д. Подсчеты показали, что и в других блоках мыслительная деятельность колеблется в тех же пределах: 17-24 действия за одно семинарское занятие, - иногда превышая их (см., например, занятие N 5 - 35 действий).
