Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ В ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКЕ И ПСИХОЛОГИИ 12!
1. История развития представлений о креативности. основные современные концепции креативности 12
2. Основные подходы к решению проблемы развития креативности? 38?
ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ-ПОДРОСТКА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИМПРОВИЗАЦИИ 62
.1. «Импровизация как вид творческой деятельности: история и современность
2. Импровизация в практике обучения музыке: обзор основных подходов 73
3; Педагогико-психологический аспект развития креативности учащихся-подростков в процессе обучения импровизации на фортепиано 97
ГЛАВА III. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИМПРОВИЗАЦИИ і 121
1. Эксперимент: общие положения 121?
2. Констатирующий этап эксперимента 122*
3. Формирующий этап и результаты эмпирического исследования 131?
Выводы 162
Список литературы 164
- История развития представлений о креативности. основные современные концепции креативности
- «Импровизация как вид творческой деятельности: история и современность
- Эксперимент: общие положения
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время в российском обществе в социально-экономической сфере, в науке, технике и технологиях происходят глобальные изменения. Успешность жизнедеятельности человека в интенсивно меняющемся мире зависит от его способности находить оригинальные, неожиданные решения, соответствующие своеобразию ситуации, проявлять креативность. Те, кто не обладает вышеуказанным качеством, потеряв привычную точку опоры, с огромным трудом находят новую. В связи с этим новый ракурс получает проблема раскрытия творческого потенциала и самореализации человека в процессе творческой деятельности.
Креативность как способность к творчеству формируется? в разных условиях. Важную роль в этом процессе играет учебно-воспитательный процесс. Однако возможности, предоставляемые системой; образования для творческой самореализации человека, весьма ограниченны. Несмотря на то, что модернизация российского образования предполагает ориентацию «не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний; но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей» (подчеркнуто нами - Т. Д:) (85;. 10), и стратегический смысл образования XXI века заключается в том, чтобы человек вырос свободным и творческим, основное внимание в работе учебных заведений, как правило, уделяется; трансляции готовых знаний ученику; тем самым школа воспитывает всезнайку-энциклопедиста, теряя при этом деятеля; и творца.. Как результат мы наблюдаем несоответствие традиционных форм и методов образования новым требованиям общества и потребностям учащихся, что приводит к тому, - что молодежь не готова реализовывать свои творческие возможности; невостребованным остается творческий потенциал учащихся. Одной из глобальных проблем современной системы обучения является существующий разрыв между общественными потребностями в творческих личностях, с одной стороны, и качеством (и содержанием) образования - с другой; в диспропорции, сложившейся между потребностями к творчеству и реальными возможностями их удовлетвооения: ,
Наибольшую остроту приобретает проблема развития креативности в сфере искусства, в частности, в музыкальной области. Именно здесь раскрытие творческого потенциала учащегося должно являться главной целью обучения. Однако музыкальное обучение часто сводится к механическому запоминанию и воспроизведению музыкального материала. Преобладает подход к обучению музыке как передаче информации от педагога к ученику, а не как к активному творческому процессу. Но; как известно, однообразное, шаблонное повторение одних и тех же заученных действий учащимися• убивает интерес к обучению. В то же время четвертый принцип развивающего обучения, сформулированный Г. М! Цыпиным, «требует отхода от пассивно-репродуктивных (подражательских) способов деятельности, имеющих широкое хождение в. ученической среде, подчеркивает необходимость такой работы с музыкальным материалом, при которой с максимальной полнотой проявлялись бьь активность, самостоятельность и творческая инициатива учащегося-исполнителя...» (209,346).
Решение проблемы видится;в обращении к художественно-творческим видам музыкальной деятельности. Одной из наиболее живых и активных форм творчества является: импровизация. Занятия импровизацией предоставляют значительные возможности для. развития творческих способностей учащихся. Вместе с тем отметим, что одной из наименее разработанных областей является проблема развития креативности учащихся-подростков в процессе обучения фортепианной импровизации в учреждениях дополнительного образования. Поэтому проблема нахождения, обоснования и внедрения в процесс обучения импровизации действенных приемов, форм И методов, приносящих максимальный эффект (что подразумевает учет как возрастных, так и индивидуальных особенностей учеников), и, как следствие, создание концепции развития креативности музыкантов-подростков на основе использования достижений науки, является актуальной.
Состояние и степень научной разработанности проблемы.
Проблема творческого развития личности привлекала внимание ученых, представлявших различные области знания, во все исторические эпохи.
Работами философско-эстетического осмысления художественного творчества являются труды Б.С. Мейлаха, Б. М; Рунина, Н. И. Киященко.
Различные аспекты исследования творчества представлены в работах отечественных психологов: JL G. Выготского, Б. М. Теплова, С. Л. Рубинштейна, Я. А. Пономарева, а также Д. Б. Богоявленской, Р. М. Грановской, Ю. С. Крижанской, А. А. Мелик-Пашаева.
Проблема самореализации личности в творческой деятельности рассматривается зарубежными учеными: в гуманистическом направлении психологии - К. Роджерсом, Н. Роджерс, А. Маслоу. Концепции креативности были созданы Дж. Гилфордом, Э. П. Торренсом, Мі Воллахом и Н: Коганом, С. Медником. Одной из последних по времени возникновения концепций креативности является «теория инвестирования» Р. Стернберга и Т. Любарта.
Проблема творческого развития нашла отражение в работах советских и постсоветских педагогов: И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина,А. М. Матюшкина, М. И. Махмутова, А. В. Хуторского.
Вопросами творческого развития личности средствами музыкального искусства занимались Б. В. Асафьев, Л. А. Баренбойм, Т. Л. Беркман, К. В: Головская, Б.Л.Яворский, позднее - Я. Я. Бирзкопс, О. В. Ощепкова; из зарубежных - К. Орф, 3. Кодай.
Среди работ, посвященных художественному развитию" подростков в процессе обучения музыке, отметим исследования Ю. Б. Алиева, А. Н. Малюкова, В. И. Петрушина. Например, проблема развития творческих способностей подростков в процессе обучения вокальной импровизации получила освещение в диссертационном исследовании В. И. Петрушина.
В современной науке феномен импровизации рассматривается с позиций истории, психологии, педагогики, музыкознания. Особенности феномена импровизации рассматриваются в трудах Д. Р. Лившица, А. В. Шевеля. Одним из исследований по истории западноевропейской импровизации средних веков т и Возрождения является работа М..А. Сапонова. О психологии импровизации писали Б. М. Рунин, С. М. Мальцев.
Импровизации в педагогическом творчестве посвящена работа В; Н. Харькина. В частности, в этом исследовании выявлены условия эффективности импровизации в профессиональной деятельности учителя: Одним из таких условий является знание педагогом предмета. Помимо этого, особенно подчеркивается значение в импровизации воображения и интуиции, которые также выделяются как условия успешности импровизации.
yv Авторами старинных трактатов, посвященных искусству клавирной импровизации, были К. Ф. Э. Бах, F. Бенике, Г. А. Зорге, Я. Адлунг. Позднее об этом писали И. Н. Гуммель, К. Черни.
Проблеме обучения импровизации на фортепиано посвящены работы И. М. Бриля, Ю. Козырева, С. М. Мальцева, А. А. Никитина, Т. Н. Родионовой, Н. А. Терентьевой. Стоит указать на работы, в которых обучение импровизации рассматривается не как самоцель, а как средство, позволяющее пианисту наиболее полно раскрыть себя и постичь природу музыки, а также выразительные возможности фортепиано. Здесь речь идет о книге /& Л. А. Баренбойма «Путь к музицированию» и работе А. А. Никитина & «Импровизация как метод обучения начинающих пианистов». Д Авторами современных работ методического плана по проблеме N . обучения импровизации на фортепиано являются В. В. Романенко, А. Л. Маклыгин, О. Хромушин, О. П. Булаева, О. А. Геталова.
Из диссертационных исследований назовем работы Б. М. Бекмухамедова, Ю. В. Шмалько, Е. Б. Шпаковской. Например, методика, предложенная В..В. Романенко, посвящена проблеме обучения музыкантов средних учебных заведений джазовой импровизации. В учебнике О. Хромушина для учащихся музыкальных школ также внимание уделяется различным аспектам обучения импровизации в джазовом направлении. Работы О. П. Булаевой и О. А. Геталовой адресованы начинающим; музыкантам. Исследование Е. Б. Шпаковской посвящено джазовой импровизации, которая рассматривается в системе учебного процесса не только как способ воспитания творческой индивидуальности исполнителя, но и слушателя. В исследовании Б. М; Бекмухамедова рассматривается проблема формирования» импровизационных умений у будущих учителей музыки на основе национального материала.
Заметим, однако, что проблема развития креативности подростков в процессе обучения импровизации на фортепиано еще не являлась предметом у специального диссертационного исследования.
Объектом исследования является музыкально-педагогический процесс в системе дополнительного образования.
Предмет исследования - принципы, формы и методы обучения, направленные на развитие креативности подростков в процессе занятий импровизацией.
Целью исследования является создание теоретической и методической моделей развития креативности подростков в процессе обучения импровизации на фортепиано. ЛУ Гипотеза исследования:
Процесс развития креативности учащихся-подростков будет протекать, более эффективно, если:
- теоретическая и методическая модели развития креативности в процессе обучения импровизации будут построены на основе системного подхода и включать мотивационный и инструментальный компоненты;
инструментальный, в свою очередь,- репродуктивный и продуктивный субкомпоненты. Репродуктивный субкомпонент связан с усвоением знаний, умений и навыков из сферы музыкально-теоретических и музыкально-исполнительских дисциплин; продуктивный включает развитие умений и навыков творческого труда в процессе занятий фортепианной импровизацией;
- в процессе обучения импровизации, подростков будет реализовываться исследовательский метод (по классификации И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина), как правило, не используемый на занятиях импровизацией с учениками указанного возраста. В зарубежной дидактике исследовательский метод соответствует третьему уровню исследовательского подхода (Дж. Брунер, Х.Таба);
- в ходе обучения импровизации будет реализован предлагаемый нами дивергентный метод, направленный на развитие у подростка умения выходить в процессе решения учебно-творческих задач за рамки сложившихся стереотипов на уровне художественного замысла, музыкальных образов, а также музыкально-языковых средств (ритм, мелодия, гармония, фактура, регистр, исполнительские средства выразительности). Это, в свою очередь, способствует активизации дивергентного мышления- (Дж. Гилфорд), обусловливающего творческие достижения. Задачи исследования:
1. Рассмотреть современные концепции креативности;
2. Выявить наиболее эффективные подходы к развитию креативности;
3. Обобщить, опыт, накопленный в сфере теории и практики обучения /& импровизации. Согласовать выявленный опыт в области обучения импровизации с исследовательскими данными в сфере общей педагогики и психологии творчества. Обозначить нерешенные в сфере обучения импровизации подростков проблемы;
4. Разработать методику развития креативности подростков в процессе обучения импровизации;
5. Провести эмпирическое исследование, описать результаты, сделать выводы. Методологическую основу исследования составили:
- философские положения о единстве репродуктивного и продуктивного компонентов творческой деятельности как двух диалектически взаимосвязанных сторонах любой творческой деятельности;
- принцип единства теории и практики;
- системный: подход как направление методологии- специально-научного познания и социальной практики, в основе которого лежит исследование объектов как систем;
- в психологии - концепция одаренности Дж. Рензулли;
- концепции креативности Дж. Гилфорда, Э. П. Торренса, Р. Стернберга и Т. Любарта;
- исследования; российских ученых, в которых обозначены основные детерминанты творческого процесса (Л. G. Выготский, А. А. Мелик-Пашаев, G. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.);
- в педагогике - исследовательский подход (Д. Дьюи, Дж. Брунер, X. Таба и др.), теория проблемного обучения (И. ЯІ Лернер, А. М: Матюшкин, МІ И. Махмутов и др.);.
- разработки проблемы развития творческих способностей музыканта (Л. А. Баренбойм, А. Н. Малюков, О. В. Ощепкова, В. И. Петрушин, Г. M. Цыпин), в том числе положения,.содержащиеся в работах музыкантов- импровизаторов прошлого и современности (К. Ф. Э. Бах, И. Н. Гуммель, Г. А. Зорге, К. Черни; И. M. Бриль, Ю. П. Козырев, С. M. Мальцев, /JX А. А. Никитин, Т. Н. Родионова и др.).
В работе использовались следующие методы:
- теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования;
- эмпирические: опрос (устный и письменный - анкетирование), наблюдение, тестирование, эксперимент;
- методы математической обработки;
- количественно-качественный анализ продуктов творческой деятельности.
Научная новизна и теоретическая значимость работы:
- разработана теоретическая модель развития креативности подростка в процессе обучения импровизации, основу которой составляет системный подход. Теоретическая; модель включает мотивационный и инструментальный компоненты; инструментальный, в свою очередь, - репродуктивный и продуктивный субкомпоненты;
- доказана положительная роль исследовательского метода (в западной педагогике - третьего уровня исследовательского обучения) в процессе обучения импровизации подростков;
- предложен дивергентный метод, направленный на развитие способности выходить за рамки стереотипов
- разработана и экспериментально проверена эффективность методики развития креативности подростков в процессе обучения импровизации.
Практическая значимость работы:
- обозначены конкретные направления относительно действий педагогов-практиков, позволяющие оптимизировать процесс развития креативности учащихся-подростков в процессе обучения импровизации;
- результаты исследования могут быть использованы при составлении авторских учебных планов, пособий и рекомендаций учителями музыки;
- отдельные аспекты исследования в адаптированном варианте могут быть использованы в смежных музыкальному обучению областях, в частности, в процессе преподавания искусству живописи, театральному мастерству.
Положения, выносимые на защиту: 1. Развитие креативности подростка в процессе обучения импровизации протекает более эффективно при построении теоретической модели на основе принципа системности. Основными элементами данной модели выступают мотивационный и инструментальный компоненты; последний включает в себя репродуктивный и продуктивный субкомпоненты;
2. Эффективным средством развития креативности подростка в процессе обучения импровизации является направленность на увеличение доли самостоятельности ученика при решении творческих задач, где конечной целью является, выход учащегося на третий уровень, исследовательского (проблемного) обучения. В связи с этим на занятиях импровизацией особое значение придается исследовательскому методу (по классификации И. ЯІ Лернера и М. Н. Скаткина);
3; Важнейшим звеном методики развития креативности подростка в процессе обучения импровизации является предлагаемый нами дивергентный метод. Суть метода заключается в формировании умения учащегося выходить за рамки сложившихся стереотипов, в активизации механизмов творческого поиска посредством стимулирования учителем нахождения различных вариантов решения одной «дивергентной задачи» (Дж. Гилфорд) учеником.
Апробация работы. Результаты исследования нашли отражение в научных тезисах и статьях, опубликованных автором. Основные положения работы обсуждались в рамках выступлений на международной научно-практической конференции «Человек. Язык. Искусство» памяти профессора Н. В. Черемисиной (Москва, 4-6 ноября 2002г.); на межрегиональной научно-практической конференции, проходившей на музыкальном факультете МПГУ (Москва, 5-6 ноября 2002 года); на научно-практических конференциях МШУ (март 2003 г., март 2004 г., март 2005 г.); на кафедре музыкальных инструментов МПГУ. Теоретические результаты диссертационного исследования апробировались в ходе проведения эксперимента в музыкально-хоровой студии «Мечта» муниципального образовательного учреждения-дополнительного образования Дома детского творчества г. Лыткарино Московской области.
История развития представлений о креативности. основные современные концепции креативности
Проблема творчества привлекала внимание мыслителей во все времена. В древних сообщениях, связанных с феноменом творчества, мы сталкиваемся с двумя наиболее распространенными версиями атрибуции причины творчества — «божественной» и «демонической». Такой подход приводил к игнорированию личной инициативы и заслуг творца: считалось, что в человека вселяется чуждый дух, ему извне внушаются образы, мысли и чувства. Существовало предствление, что рождение художественного произведения сопровождается особым состоянием, по своим признакам сходным с безумием. Например, Демокрит утверждал, что никто не может быть великим поэтом, не впадая в безумие. Платон полагал, что поэт способен сочинить лишь то, что диктуют музы. При этом он может творить лишь тогда, когда становится исступленным и в нем не будет более рассудка.
Позднее данная идеалистическая тенденция прослеживается во взглядах И. Канта, подчеркивавшего непознаваемость и непостижимость творческого акта. Согласно Ф. В. Й. Шеллингу и А. Шопенгауэру, произведение искусства является творением гения, а сам процесс творчества протекает безотчетно и требует забвения собственной особы. Как следствие считалось, что творчество не поддается изучению, что оно не связано объективными законами и является скорее духовным процессом. Таким образом, можем констатировать тот факт, что истоки изучения творчества идут от мистицизма и веры в духовное начало. Поэтому «идея целенаправленного повышения эффективности созидания новых общественно значимых ценностей рассматривалась как пустая забава» (154, 3). Такой подход торжествовал вплоть до второй половины XIX века.
В конце XIX - начале XX столетий начала складываться психология творчества. Основные методы диагностики этого периода ограничивались наблюдением: изучались биографии, автобиографии, мемуары, выдающихся людей. Изучались также способности к творчеству и качества творческой личности. Кроме того, выделялись фазы творческого процесса. Например; F. Уоллес (Wallas) в. 1926 году описал следующие последовательности творческого процесса:: «Г. Подготовка. Формулировка задачи и начальные попытки ее решения: 2. Инкубация. Отвлечение от задачи и переключение на другой предмет. 3.Просветление. Интуитивное проникновение в суть задачи. 4.Проверка; Испытание и/или реализация решения. Центральным, специфически творческим моментом считалось озарение — интуитивное схватывание искомого результата» (121, 61); В то же время природа творчества продолжала оставаться мировой загадкой. Постепенно, с развитием экспериментальной і психологии и; появлением таких методов получения»исходных данных, как тестирование, анкетирование, интервьюирование, эксперимент, зародилась возможность. исследовать творческие явления-с разных сторон; Становилось очевидным, что творческие процессы познаваемы.
Если на протяжении большого промежутка времени, вплоть до середины XX столетия, творчество считалось уделом единиц И; это удовлетворяло общественные структуры, прошлого, то с середины XX столетия, с наступлением НТР, возникла необходимость в творческих людях, умеющих создавать новое: В? результате встала, проблема нахождения? эффективных -путей систематического, сознательного и преднамеренного управления? творческой деятельностью. Технологический прогресс постепенно ведет к передаче функций рутинного мышления машинам, в то время как от человека, ожидается проявление мышления продуктивного, творческого.
Пятидесятые-шестидесятые годы XX столетия характеризуются значительным усилением интереса к проблеме творчества как в нашей стране, так и за рубежом. Основными обсуждаемыми вопросами становятся следующие: принципы и; структура теории творчества, философский,. социологический, психологический; аспекты; творчества, интуиция; и творчество, пути оптимизации творческой деятельности (154, 6).
В этот период наметился кризис в; исследовании; творчества только с, позиции умственных: способностей: западные ученые пришли к выводу о слабой связи творческих способностей со» способностями; к обучению и интеллектом. Было выявлено, что высокий уровень интеллекта не гарантирует творческих достижений: можно быть интеллектуалом; и не стать творцом2. Именно: поэтому способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схемз мышления была выделена Дж. Гилфордом среди интеллектуальных способностей и. названа креативностью, от латинского creatio - созидание, сотворение - творческая, созидательная, новаторская деятельность (181,320)3.
«Импровизация как вид творческой деятельности: история и современность
Искусство импровизации имеет глубокие исторические корни. На протяжении сотен лет импровизация являлась единственной формой исполнения, которая предполагала соединение в одном лице творца и исполнителя. Импровизация присутствует во всех видах творчества и художественной деятельности. Приведем несколько примеров. Так, импровизация была одним из основных элементов древнего театра (как древнегреческого, так и древнеримского, а также театров Востока). Не утратила она своего значения и позднее. Известно, что спектакли итальянской commedia dell arte (XVI-XVIII века) импровизировались на основе типовых сюжетных схем (124, 263). Более того, импровизация является одним из основных компонентов современной театральной педагогики. Одним из первых в XX столетии стал применять импровизацию как метод работы с актерами К. С. Станиславский. По проблеме импровизации в театре высказывались В. Э. Мейерхольд и Е. Б. Вахтангов.
Важную роль занимает импровизация в ораторском искусстве, более второстепенную - в поэзии. Феномену импровизации посвящена неоконченная повесть А. С. Пушкина «Египетские ночи» (62, 516-526), где образ итальянского поэта-импровизатора навеян сильными впечатлениями русского поэта от выступлений Макса Лангеншварца, гастролировавшего в России в 1832 году. Известно также, что способностью импровизировать обладал и польский поэт Адам Мицкевич.
Импровизация используется и в педагогической практике, где помогает учителю ориентироваться в самых неожиданных ситуациях и мгновенно находить из них выход. Однако многие учителя не владеют импровизацией как эффективным средством обучения и воспитания, что снижает их творческий потенциал. Стоит отметить, что «недостаточный учет учителем быстро меняющихся ситуаций школьной жизни ведет к формализму в учебно-воспитательном процессе, отчуждению от него учащихся» (123, 54). Кроме того, импровизация применяется в психологии, в частности, в психодраме (социодраме), направленной на решение социальных проблем. Важными условиями психодрамы являются спонтанность, активность и импровизационность поведения.
Если говорить о музыкальной сфере, то вплоть до X века импровизация была единственным способом существования музыки. Начиная с X века из практики музицирования импровизация стала постепенно вытесняться в связи с тем, что именно в этот период были заложены основы современной нотации итальянским музыкантом Гвидо д Ареццо. К XVII веку искусство импровизации достигло своего расцвета. Причем в XVII-XVIII веках именно умение импровизировать рассматривалось как высшая ступень мастерства Р музыканта. При этом стоит заметить, что искусство импровизирования ставилось значительно выше, чем, например, композиция. Вот что по этому поводу писал Я. Адлунг: «Органист должен быть значительно искуснее композитора, чтобы уметь воспроизвести все, что угодно, экспромтом, без обдумывания, с бесчисленными вариациями; (...) а кроме того, аккорд, раз уже взятый и прозвучавший, нельзя ни вернуть обратно, ни направить» (Цит. по: 105, 385). Таким образом, импровизатор, соединяющий в одном лице исполнителя и композитора, ценился намного выше, чем просто композитор или исполнитель, взятый в отдельности. И не случайно главным принципом эпохи клавиризма являлся универсализм, на основе которого была построена вся система музыкального образования того времени.
В XVI - XVII столетиях исполнитель являлся соавтором композитора, ибо большую часть пьес, рукописных и напечатанных, он получал в виде эскиза. Написанное произведение служило исполнителю как бы канвой: музыкант мог добавить по собственному разумению украшения, сымпровизировать каденции, изменить при повторении текст. Было распространено убеждение, что исполнитель не должен точно придерживаться знаков украшений, которые поставил композитор: существовал импровизационный подход к исполнению любого записанного произведения. Характерными чертами самого исполнительства того времени были вариантность, изменчивость. Для того чтобы свободно оперировать музыкальным материалом, исполнитель должен был овладеть «если и не композиторским искусством, то сочинительским ремеслом» (14, 51).
По поводу высоких требований, которые предъявлялись клавиристу, К. Ф. Э. Бах писал: «...клавирист должен уметь сочинять фантазии всевозможных видов, а также экспромтом обработать заданную ему тему по всем правилам гармонии и мелодии. Он должен одинаково легко играть во всех тональностях, моментально и безошибочно транспонировать (...). Он должен в совершенстве владеть знанием генерал-баса, уметь его сыграть различно, с большим или с меньшим количеством голосов, гармонически строго или галантно, при недостаточной цифровке и при слишком обильной, порой обходясь и оцифрованным или очень фальшиво цифрованным басом. (...) Больше того, обычно требуют импровизаций, вовсе не считаясь с тем, есть ли у клавириста в данный момент нужное настроение, совершенно не заботясь о том, чтобы поддержать в нем это настроение или создать его...» (6, 41).
Эксперимент: общие положения
Музыканты, не владевшие искусством импровизации, подвергались саркастическим нападкам. Например, Г. А. Зорге, автор трактата по проблеме обучения импровизации, писал: «Многие, кто хорошо читает на клавире почти выученную наизусть пьесу с листа, могут выучивать на память достаточно длинные и трудные пьесы и потом исполнять их; однако если им необходимо только несколько тактов сыграть из головы, их бросает в смертный пот. Они, таким образом, подобны тем, кто может хорошо и с силой прочесть проповедь из сборника, а из головы не может сделать ни малейшего доклада» (Цит. по: 105, 402). Таких музыкантов Г. А. Зорге уподобляет монахине, которая хорошо читает или поет латинские стихи, при этом ничего не понимая.Однако уже в эту эпоху наметилась тенденция к вытеснению импровизационного искусства из исполнительской практики. Например, Ф. Куперен выступил против импровизационных изменений своих произведений (1722 г.). Еще незадолго до этого М. Сен-Ламбер в трактате «Клавесинные принципы» (1702) утверждал: «В выборе украшений предоставляется полная свобода. В разучиваемых пьесах украшения можно играть даже в тех местах, где они не обозначены. Можно не исполнять имеющиеся в пьесах украшения, если они покажутся мало подходящими, заменив их другими, по своему выбору. Можно даже пренебречь всем тем, о чем я сейчас говорил..., и сочинить новые украшения, по своему вкусу, если способен придумать лучше...» (6, 22). Куперен же всеми силами старался защитить музыку от случайностей исполнения и сознательно шел против существовавшего в его время обычая предоставлять музыканту-исполнителю максимум инициативы и всецело полагаться на его мастерство. Он уничтожил, например, традицию свободного прелюдирования (в сюитах), ввел подробные исполнительские ремарки почти во всех своих сочинениях и пр. Однако в самой импровизации Ф. Куперен видел много положительных моментов. Именно в эпоху Куперена и Баха импровизация стала уступать место исполнительскому искусству, основанному на тщательном разучивании заранее написанных и в деталях обдуманных произведений. В то же время отметим, что у вплоть до середины XIX столетия импровизация являлась обязательным элементом обучения музыканта. Еще в середине XVIII века Ж. Ж. Руссо в романе «Эмиль, или О воспитании» писал: «Для правильного постижения музыки недостаточно только исполнять ее, а нужно также уметь ее сочинять; и если не обучаться одновременно тому и другому, то не суметь ее хорошо понять» (14,32).
Синкретическую музыкальную педагогику XVI-XVIII веков, нацеленную на гармоничное развитие музыканта, сменяет педагогика XIX века, характерной особенностью которой является одностороннее, однако интенсивное развитие инструменталиста-виртуоза. Происходит процесс размежевания композиции и исполнительства. В это время обучение искусству импровизации уже не рассматривалось как обязательное.
Например, в рецензии на «Систематическое руководство по импровизации на фортепиано» К. Черни мы читаем: «Развитие импровизации отнюдь не следует считать обязательным для каждого пианиста, наоборот, было бы желательно, чтобы не все виртуозы «разводняли» искусство» (6, 83). Подобное отношение сквозит и в словах Р. Шумана из «Жизненных правил юного музыканта» (222, 6): «Если небо одарило тебя живой фантазией, то ,ч часы уединения ты будешь часто сидеть как прикованный за инструментом, пытаясь излить в гармонии свое внутреннее я (...) Это самые счастливые часы юности. Берегись, однако, слишком часто отдаваться влечению таланта, который побуждает тебя тратить время и силы на создание как бы призрачных образов. Овладение формой, сила ясного воплощения придут к тебе только вместе с нотными знаками. Отдавай поэтому больше времени записи, чем импровизации». Таким образом, отношение к искусству импровизации уже в первой половине XIX столетия становится двояким, а к концу века - даже негативным.
