Развитие изобразительных и педагогических способностей студентов художественно-графических факультетов на пленэре Павленкович, Ольга Борисовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретические основы развития способностей студентов художественно-графических факультетов к художественно-педагогической деятельности

1.1. Теоретические основы профессионального становления личности студента 16

1.2. Психолого-педагогические основы развития способностей студентов художественно-графических факультетов к художественно-педагогической деятельности 27

1.2.1. Основные характеристики личности студента с точки зрения освоения и осуществления деятельности 27

1.2.2. Проявление познавательного интереса, формирование мотивации учения и профессиональной направленности студентов художественно-графических факультетов 29

1.2.3. Роль самопознания и самооценки студентов художественно-графических факультетов 34

1.3. Способности художника-педагога, их структура, особенности проявления 36

Выводы по I главе 54

Глава II. Моделирование процесса развития изобразительных и педагогических способностей студентов художественно-графических факультетов

2.1. Методическая модель развития изобразительных и педагогических способностей студентов художественно-графических факультетов на пленэре: структурные компоненты, их содержание 58

2.2. Методы развития изобразительных и педагогических способностей студентов художественно-графических факультетов на пленэре 66

2.2.1. Восприятие профессионально значимой информации по изображению. Метод визуализации 68

2.2.2. Развитие предметно-речевых способностей. Метод персонализации 71

2.2.3. Развитие художественно-образного мышления. Метод вербализации 76

2.2.4. Методы развития целостного восприятия и пластического видения 79

2.3. Средства обучения 86

2.4. Контроль и критерии оценки учебной деятельности студентов художественно-графических факультетов 87

Выводы по II главе 91

Глава III. Экспериментальное исследование эффективности методической модели развития способностей студентов художественно-графических факультетов к художественно-педагогической деятельности на пленэре

3.1. Определение мотивов выбора профессии и исходного уровня развития изобразительных и педагогических способностей студентов (констатирующий этап) 96

3.2. Формирующий этап экспериментального исследования 108

3.3. Развивающий этап экспериментального исследования 119

3.4. Результаты эксперимента и их анализ 129

Заключение 144

Список литературы 148

Приложения 166

• Психолого-педагогические основы развития способностей студентов художественно-графических факультетов к художественно-педагогической деятельности
• Проявление познавательного интереса, формирование мотивации учения и профессиональной направленности студентов художественно-графических факультетов
• Восприятие профессионально значимой информации по изображению. Метод визуализации
• Определение мотивов выбора профессии и исходного уровня развития изобразительных и педагогических способностей студентов (констатирующий этап)

Введение к работе

Актуальность исследования. Современные социально-преобразовательные процессы, происходящие в обществе, предъявляют высокие требования к подготовке выпускников высшего профессионального образования. Присоединение России к Болонской конвенции и вхождение страны в единое европейское образовательное пространство делает высшее образование неотъемлемым и существенным компонентом будущей профессиональной деятельности специалиста. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования требует учета профессиональной специфики при подготовке студента, его нацеленности на реализацию задач будущей профессиональной деятельности. Данная задача стоит и перед художественно-графическими факультетами (ХГФ) педвузов.

Конкурентоспособность художника-педагога в профессиональной сфере определяется не только его квалификацией, но и способностями решать профессионально-предметные задачи в нестандартных, изменяющихся условиях трудовой деятельности. Способности к профессии при характеристике специалиста выступают показателем его готовности к осуществлению профессиональных функций, гарантом фактической эффективности. Выпускник художественно-графического факультета, у которого не достаточно развиты изобразительные и педагогические способности, не способен передавать предметные знания, работать с коллективом, организовывать учебную деятельность, концентрировать внимание учащихся и т.д., что в целом негативно сказывается на качестве подготовки школьников и будущих учителей изобразительного искусства.

В традиционном обучении студент ХГФ находится в позиции пассивного потребителя образовательных услуг, усваивает фундаментальные знания и умения, не задумываясь об их роли в профессиональном становлении и своем предназначении как специалиста. Студент не имеет возможности взять на себя ответственность организатора педагогического процесса, проверить на практике владение профессиональными знаниями и умениями, оценить уровень своей готовности к профессиональной деятельности. Современная система высшего образования в основном дает базовые знания и прививает умения их использования в процессе обучения; как данные знания применять в профессиональной деятельности рассматривается только на занятиях по методике изобразительного искусства и на педагогической практике, и то в минимальные сроки. Это обуславливает применение профессионально-ориентированного подхода при подготовке студентов ХГФ, развитию у них профессиональных способностей в процессе обучения.

Рост мастерства и познание природы – глубоко взаимосвязанные процессы, гармонично протекающие на пленэре. Специфические особенности работы на пленэре, различные состояния в природе, частая смена освещения и т.д. требуют от студента активного восприятия натуры, концентрации внимания, умений работать по памяти и впечатлению. Возможность самостоятельного выбора мотива, изобразительного материала студентом, ограничение времени на исполнение и т.д. требуют мобилизации имеющихся у него предметных знаний и умений. Все это делает пленэр специфически отличным от других дисциплин изобразительного цикла, а учебный процесс пленэра – динамичным и уникальным с точки зрения развития способностей, необходимых в деятельности художника-педагога.

Степень разработанности проблемы. Необходимо отметить, что уже сложилась достаточная научная база для рассмотрения проблемы развития профессиональных и специальных способностей в учебном процессе пленэра студентов ХГФ. Анализ теоретических работ показал, что за последние пятнадцать лет в центре внимания ученых были следующие проблемы: «Композиция этюда пейзажа как одно из средств развития творческих способностей студентов на начальных этапах обучения пленэрной живописи» (В.М. Соколинский, 1994); «Развитие специальных и профессиональных способностей студентов ХГФ в процессе выполнения набросков и зарисовок на пленэре» (В.В. Морозова, 2000); «Развитие педагогических и изобразительных умений у студентов ХГФ педвузов при выполнении рисунка портрета» (Е.Л. Толстых, 2002); «Развитие художественной наблюдательности студентов ХГФ на занятиях живописью пейзажа как основа формирования образного мышления» (С.Б. Никитин, 2007); «Обучение живописи на пленэре как процесс развития художественно-творческой индивидуальности студентов» (Л.А. Жданова, 2006); «Развитие чувства колорита у студентов ХГФ педагогических вузов на занятиях живописью пейзажа» (И.П. Грошев, 2009) и др.

Работы вышеуказанных авторов имеют важное теоретическое и практическое значение для данного исследования. Однако, как показал анализ научных исследований и методической литературы, наряду с глубокой разработанностью многих проблем, непосредственно касающихся темы работы, целенаправленных исследований, посвященных развитию изобразительных и педагогических способностей студентов ХГФ на пленэре, на основе контекстного и деятельностного подходов не проводилось. Большая изученность вопросов развития специальных способностей студентов и их реализация в практике обучения на ХГФ предопределила одностороннюю художественную направленность подготовки будущих специалистов.

При изучении проблемы развития изобразительных и педагогических способностей студентов ХГФ на пленэре выявлены следующие противоречия:

между социальной потребностью в художнике-педагоге, обладающем способностями, обеспечивающими успешное осуществление профессиональной деятельности, и уровнем развития данных способностей у выпускников художественно-графических факультетов;

между результатами современных психолого-педагогических исследований развития профессиональных способностей личности в обучении и традиционным педагогическим и методическим обеспечением учебного процесса студентов ХГФ.

Несмотря на имеющиеся исследования в области развития способностей студентов ХГФ к профессиональной деятельности, приходится констатировать неразработанность и недостаточную изученность ряда проблем, в частности:

не выявлены педагогические условия комплексного развития изобразительных и педагогических способностей студентов ХГФ;

не разработаны комплекс методов развития изобразительных и педагогических способностей и система заданий пленэра студентов ХГФ с учетом контекстного и деятельностного подходов в обучении;

не разработаны критерии оценки и уровни развития изобразительных и педагогических способностей студентов ХГФ;

не разработана методическая модель развития изобразительных и педагогических способностей студентов ХГФ на основе контекстного и деятельностного подход в обучении.

Следовательно, имеются основания считать проблему развития изобразительных и педагогических способностей студентов ХГФ в учебном процессе вуза не решенной и требующей специального исследования, что и свидетельствует об актуальности данной диссертации и объясняет выбор ее темы – «Развитие изобразительных и педагогических способностей студентов художественно-графических факультетов на пленэре».

В качестве объекта исследования рассматривается педагогический процесс развития изобразительных и педагогических способностей студентов ХГФ в период обучения в вузе.

Предметом исследования является разработка методической модели развития изобразительных и педагогических способностей студентов ХГФ на пленэре.

Целью исследования является решение проблемы развития изобразительных и педагогических способностей студентов ХГФ на пленэре.

Для достижения поставленной цели предстояло решить следующие задачи:

1. выявить педагогические условия, способствующие развитию изобразительных и педагогических способностей;

2. разработать методы позволяющие сблизить учебные задачи студентов ХГФ и профессиональные задачи художника-педагога;

3. разработать систему критериев оценки и уровни развития изобразительных и педагогических способностей студентов с учетом знаний и умений, необходимых студенту для осуществления учебных и художественно-педагогических задач;

4. разработать методическую модель развития изобразительных и педагогических способностей студентов ХГФ на основе контекстного и деятельностного подходов в обучении.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что развитие изобразительных и педагогических способностей студентов ХГФ в учебном процессе пленэра будет более эффективным если:

учитываются педагогические условия, способствующие развитию изобразительных и педагогических способностей;

используются методы развития способностей, ориентированные на усвоение знаний и умений, необходимых студентам ХГФ в учебе и профессиональной деятельности;

разработана и целенаправленно используется система критериев оценки развития изобразительных и педагогических способностей, учитывающая знания и умения, необходимые студенту ХГФ для осуществления учебных и художественно-педагогических задач;

разработана и внедрена в учебно-воспитательный процесс пленэра студентов методическая модель развития изобразительных и педагогических способностей.

Для достижения цели и решения задач использовались следующие методы исследования:

методы теоретического познания:

изучение и анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы, нормативных документов, программ дисциплин изобразительного цикла и др. источников;

изучение и обобщение передового педагогического опыта по проблеме исследования;

методы эмпирического познания педагогических явлений:

моделирование педагогического процесса развития изобразительных и педагогических способностей студентов на пленэре;

длительное фиксированное наблюдение, опрос, анкетирование, беседы со студентами и художниками-педагогами;

подготовка и проведение педагогического эксперимента;

анализ теоретического и экспериментального материала;

статистическая обработка экспериментальных данных, графическая форма представления информации.

Методологической основой исследования являются: теоретические положения психолого-педагогической концепции контекстного обучения как теоретической основы активного обучения А.А. Вербицкого; теория деятельностного подхода в обучении (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф.Талызина, С.Л. Рубинштейн); теория развития способностей как системогенеза функциональных систем (Д.В. Шадриков, Л.В. Черемошкина); субъект-субъектный подход в обучении, основанный на принципах взаимодействия и продуктивного общения (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Г.А. Ковалев, Б.Ф. Ломов и др.).

Теоретической базой диссертационного исследования послужили исследования в области педагогики И.Я. Лернера, В.А. Сластёнина, Н.Ф.Талызиной; психологии П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, А.Г. Маклакова, Р.С. Немова, А.В. Петровского, К.К. Платонова, Б.М. Теплова; работы, рассматривающие вопросы интеграции способностей личности Т.И. Артемьевой, А.В. Брушлинского, В.Н. Дружинина, Д.Н. Завалишина и др.; труды в области теории и методики преподавания изобразительного искусства А.Д. Алехина, Н.Н. Анисимова, Г.В. Беды, Е.И. Игнатьева, Д.Н. Кардовского, В.С. Кузина, Н.Н. Ростовцева, П.П. Чистякова, Е.В. Шорохова, А.П. Яшухина; в области теории живописи А.В. Виппера, Н.Н. Волкова, Н.П. Крымова, Б.В. Иогансона, С.П. Ломова и др.; работы, рассматривающие роль взаимовлияния специальных дисциплин для профессионального становления личности В.И. Козлова, В.К. Лебёдко, В.П. Строкова, Н.К. Шабанова и др.

Разносторонний материал по обучению студентов ХГФ на пленэре содержится в диссертационных исследованиях И.П. Грошева, Н.В. Грибакина, Л.А. Ждановой, Н.Я. Маслова, В.В. Морозовой, С.Б. Никитина, В.М. Соколинского, в учебных пособиях М.Д. Базановой, Г.Б. Смирнова, А.А. Унковского и др.

Неоценимый вклад для нашего исследования представляет художественное наследие мастеров пейзажного жанра: К.А. Коровина, Н.П. Крымова, А.И. Куинджи, И.И. Левитана, К. Моне, Г.Г. Нисского, А.А. Пластова, В.Д. Поленова, А.А. Рылова, А.К. Саврасова, И.И. Шишкина и др.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2004 по 2010 гг.

Первый этап исследования (2004–2005 гг.). Этот этап связан с формулировкой и осмыслением исследовательской проблемы, определением объекта, предмета исследования, постановкой цели и задач, выдвижением гипотезы, конкретизацией методологии и методов исследования. На данном этапе проводилось изучение и анализ педагогической, психологической и методической литературы по теме исследования.

Второй этап исследования (2006–2009 гг.). На данном этапе уточнялась и проверялась рабочая гипотеза исследования; разрабатывалась методическая модель развития изобразительных и педагогических способностей студентов ХГФ на пленэре, основанная на контекстном и деятельностном подходах в обучении; разрабатывались и внедрялись в практику пленэра авторские методы развития изобразительных и педагогических способностей студентов ХГФ; разрабатывались и внедрялись в практику пленэра авторские учебные задания по развитию изобразительных и педагогических способностей студентов художественно-графических факультетов.

Третий этап исследования (2009–2010 гг.). На данном этапе проводилась систематизация, обобщение результатов исследования, и их оформление в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. разработаны и экспериментально проверены методы, позволяющие сблизить учебные задачи студентов ХГФ и профессиональные задачи художника-педагога;

2. разработаны система критериев оценки и уровни развития изобразительных и педагогических способностей студентов ХГФ с учетом знаний и умений, необходимых студенту для осуществления учебных и художественно-педагогических задач;

3. разработана и экспериментально проверена методическая модель развития изобразительных и педагогических способностей студентов ХГФ, основанная на контекстном и деятельностном подходах в обучении.

Теоретическая значимость:

обоснована необходимость комплексного развития изобразительных и педагогических способностей студентов ХГФ в процессе профессиональной подготовки;

разработаны педагогические условия, способствующие развитию изобразительных и педагогических способностей;

основные положения исследования могут быть использованы при рассмотрении смежных научно-методических проблем развития профессиональных способностей, формирования профессиональной направленности и повышения познавательной активности студентов педагогических университетов и колледжей.

Практическая значимость:

разработаны наглядные дидактические средства, содержание которых может служить основой художественно-педагогического обобщения студентов ХГФ и формирования у них межпредметных знаний;

разработаны учебные задания, интегрирующие изобразительную и педагогическую деятельность студентов ХГФ на пленэре;

результаты исследования могут служить основой при разработке учебных программ и пособий по дисциплинам изобразительного цикла, могут быть применены в непосредственной работе педагогов при проведении пленэрных занятий студентов педагогических университетов и колледжей.

Достоверность научных результатов, обоснованность теоретических позиций и выводов исследования обеспечивается анализом современных научных исследований в области педагогики, психологии, изобразительного искусства и методики преподавания; опытно-экспериментальной проверкой основных теоретических положений диссертационного исследования; количественными показателями оценки развития изобразительных и педагогических способностей студентов в ходе опытного обучения; применением методов статистического анализа данных в оценке результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие изобразительных и педагогических способностей студентов на пленэре будет эффективным, если разработка соответствующей методики будет осуществляться с учетом следующих педагогических условий:

2. сформированы у студентов к началу развития способностей адекватная самооценка способностей и мотивация, направленная на овладение профессией художника-педагога;

3. сформированы доброжелательные, доверительные отношения среди субъектов обучения;

4. обеспечена объективность оценки результатов изобразительной и педагогической деятельности, выполняемой студентом.

   1. Методы, способствующие развитию изобразительных и педагогических способностей, ориентированные на усвоение знаний и умений, необходимых студентам ХГФ в учебе и в профессиональной деятельности:

   визуализация – метод, позволяющий на основе восприятия изображения получать профессионально значимую информацию и строить предметное знание и умозаключение;

   персонализация – метод, позволяющий студенту в процессе обучения под руководством педагога ответственно и профессионально осуществлять предметно-речевую деятельность на дисциплинах изобразительного цикла;

   вербализация образа, сопоставление и сравнение – методы развития художественно-образного мышления;

   развитие целостного восприятия и пластического видения вследствие постановки педагогом проблемы, выделения доминирующей художественной задачи, создания установки на осознанное наблюдение и избирательность восприятия;

   развитие оценочных способностей в процессе осуществления студентом художественно-педагогической деятельности (дать оценку выполненной работе, озвучить положительные результаты изобразительной деятельности, выявить недостатки в работе, пояснить способы их устранения или предотвращения).

   3. Система критериев оценки и уровни развития изобразительных и педагогических способностей с учетом знаний и умений, необходимых для решения студентом учебных и художественно-педагогических задач.

   4. Методическая модель развития изобразительных и педагогических способностей студентов ХГФ, разработанная на основе контекстного и деятельностного подходов в обучении, представляющая собой совокупность структурных компонентов: цели, принципов, методов, средств, форм и результата.

   Личный вклад автора исследования заключается в разработке и внедрении в ходе организации и проведения экспериментальной работы в учебный процесс пленэра студентов ХГФ методической модели развития изобразительных и педагогических способностей, сформированной на основе контекстного и деятельностного подходов в обучении. Данная модель включает в себя разработанные автором методы, систему заданий, комплексное применение которых способствует эффективному развитию перечисленных способностей. Автором разработаны наглядные дидактические средства, содержание которых служит основой художественно-педагогического обобщения студентов и формирования у них межпредметных знаний, а также система критериев оценки и уровни развития изобразительных и педагогических способностей в соответствии с наличными знаниями и умениями, необходимыми для осуществления студентом учебных и художественно-педагогических задач.

   Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования регулярно обсуждались на заседаниях кафедры изобразительного искусства Дальневосточного государственного гуманитарного университета, нашли отражение в докладах автора на межвузовских, краевых, региональных, всероссийских и международных научно-практических конференциях. Основные положения и результаты диссертационного исследования представлены в 32-х публикациях автора.

   Теоретические положения исследования внедрены в практику учебно-воспитательного процесса пленэра студентов кафедры изобразительного искусства Дальневосточного государственного гуманитарного университета (2006–2010 гг.), кафедры изобразительного искусства Тихоокеанского государственного университета (2010 г.) и художественно-графического факультета Магнитогорского государственного университета (2010 г.).

   Пленэрные работы экспериментальной группы, выполненные студентами в ходе педагогического эксперимента, экспонировались на краевых и региональных выставках хабаровского отделения СХР, фестивалях изобразительного искусства «Серебряная Волна» (Комсомольск, 2009), международной выставке «Увидеть невидимое» (Ю. Корея, 2010), Всероссийской молодежной выставке СХР (ЦДХ, Москва, 2010). По итогам эксперимента студенты группы организовали и провели 8 персональных (2008–2011) и 4 групповые художественные выставки. Выставки широко освещались на хабаровском телевидении «ИТА, Губерния», «Россия-Хабаровск», «Даль-ТВ», «ТРК», а также в газетах и журналах г. Хабаровска.

   Студенты экспериментальной группы выступали с докладами научно-методического характера на студенческих научно-практических и международных научных конференциях. Доклады в качестве статей опубликованы в периодических научных изданиях.

   Цели и задачи исследования определили структуру диссертации. Содержание работы изложено на 147 страницах и состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

   В ведении обоснованы актуальность и выбор темы исследования, определены цель объект и предмет, изложены гипотеза и задачи, дана характеристика методологических основ, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены материалы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования, представлена структура работы.

   В первой главе рассмотрены теоретические основы развития способностей студентов ХГФ к художественно-педагогической деятельности: определены ключевые положения, составившие методологическую базу исследования; рассмотрены психолого-педагогические основы развития способностей студентов к художественно-педагогической деятельности, позволяющие рассмотреть проблему целостно в динамике как результат субъективных и объективных факторов; определены основные характеристики личности с точки зрения освоения и осуществления деятельности (проявление и роль познавательного интереса, формирование мотивации учения, профессиональной направленности, самопознания, самооценки); раскрыта специфика изобразительной и педагогической деятельности; определена структура изобразительных и педагогических способностей, показатели наличия данных способностей и условия их развития.

   Во второй главе раскрыта сущность моделирования проблемных ситуаций взаимодействия субъектов процесса обучения, с целью развития изобразительных и педагогических способностей студентов; разрабатывается модель развития данных способностей, ее структурные компоненты, их содержание; подробно описаны методы, разработаны задания, комплексное применение которых обеспечивает развитие способностей к художественно-педагогической деятельности; описаны средства обучения и контроля; разработаны критерии оценки и уровни развития изобразительных и педагогических способностей студентов ХГФ.

   В третьей главе описан ход экспериментального исследования эффективности методической модели развития способностей студентов ХГФ к художественно-педагогической деятельности на пленэре, анализируются его качественные и количественные результаты.

   В заключении диссертации подведены итоги проведенного исследования, сформулированы выводы.

   Библиография исследования включает 209 источников.

   Приложение составляют таблицы, дидактические пособия, иллюстрации работ художников-мастеров пейзажного жанра, алгоритм контрольных заданий пленэра, фотографии студенческих работ, выполненных в ходе исследования, фотоматериалы по результатам эксперимента.

   Психолого-педагогические основы развития способностей студентов художественно-графических факультетов к художественно-педагогической деятельности

   В отечественной психологии и педагогике проблема развития способностей личности активно исследуется, но многие вопросы остаются нераскрытыми, о чем свидетельствует постоянный интерес к проблеме, поиск оптимального её решения, различные точки зрения по данному поводу. Существует несколько подходов к пониманию сути способностей, их природы, содержания, закономерностей развития и влияния на данный процесс мотивации и направленности личности (П.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, К.К. Платонов, А.И. Щербаков и др.). Для выявления базовой сущности вопроса с целью грамотной организации процесса обучения и развития профессиональных способностей студентов ХГФ на пленэре анализ проблемы необходимо начать с концепции личности и характеристик её предрасположенности к освоению и осуществлению деятельности.

   Психологи В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия и др., под личностью понимают индивида, субъекта отношений и сознательной деятельности; устойчивую систему социально значимых черт, определяющих поведение индивида и характеризующую его как человека определенного общества [49; 59; 61; 110;111;113].

   Один из первых структуру личности разработал психолог К.К. Платонов (60-е гг. XX в.) выделив в ней следующие подструктуры: биологически обусловленные особенности, особенности отдельных психологических процессов, уровень подготовленности и социально обусловленные качества (Таблица 1) [151].

   От степени развития каждого элемента подструктуры в структуре личности и своеобразия их сочетаний зависит индивидуальность, характер и способности человека [8; 40; 42; 73; 78; 150]. Структурный подход к рассмотрению личности с учетов индивидуальных её особенностей позволит разработать теоретические основы развития способностей в процессе обучения художника-педагога и определить способы взаимодействия субъектов образовательного процесса.

   Исследования по развитию способностей личности к осуществлению профессиональных функций с позиции единства сознания и деятельности показали, что наиболее эффективным условием является использование в процессе обучения специальных упражнений, состоящих из элементов профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, М.В. Кпарин, А.Н. Леонтьев, Р.С. Немов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.). И.А. Зимняя, Р.Х. Тугушев, Е.И. Гарбер [136] основываясь на исследованиях К.К. Платонова, Б.М. Теплова, В.Д. Шадрикова, отмечают, что целенаправленное развитие способностей, необходимых для осуществления профессиональной деятельности нужно начинать в учебных заведениях, ведя параллельно работу на трех психологических уровнях: процессов, собственно способностей и качеств личности, оценивая не только знания и умения, но и процесс их приобретения и реализации на практике. Необходимость смещения акцентов педагогических воздействий с передачи информации на реальное овладение ими студентом [60] ведёт к увеличению временных затрат, фиксированных в плане учебной нагрузки. Отсюда, актуально требование эффективного построения процессов усвоения и применения знаний студентом и, следовательно, развития его способностей к профессиональной деятельности сквозь призму необходимых факторов и педагогических условий. К таким факторам, помимо обучения, психологи относят мотивацию, направленность, установки личности [179], а также межличностные отношения, осознанность осваиваемой деятельности (ответные психологические процессы по отношению к внешним воздействиям). Психолого-педагогические исследования утверждают, что на развитие способностей личности постоянное и устойчивое влияние оказьгешот знания и умения, усвоенные на основе познавательной активности самой личности. Психолог Э.А. Биштова, изучая активизацшо познавательной деятельности учащихся, ссылаясь на труды Д.В. Богоявленской, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна по данной проблеме, выделяет три уровня познавательной активности: I уровень —репродуктивная активность, характеризуется отсутствием интереса к углубленному знанию, стремлением понять, запомнить и овладеть способами его применения по образцу. II уровень — поисковая активность, характеризуется стремлением овладеть способами применения знаний в изменяющихся условиях, интересом к выявлению смысла изучаемого, познанием связей между явлениями. III уровень — творческая активность, характеризуется стремлением проникнуть во взаимосвязь и сущность явлений, найти для этой цели новый способ. На Ш уровне проявляются высокие волевые качества, упорство в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. По результатам наблюдений и анализа деятельности педагог, в соответствии с оценочными категориями проявления познавательной активности, может определить уровень познавательного интереса студента и, при необходимости, внести коррективы в процесс обучения. Познавательная активность, как психологическое явление, может изменяться под воздействием различных факторов, что свидетельствует о необходимости формирования у студентов ХГФ устойчивых характеристик личности к профессиональной деятельности (мотивация, установки, направленность). Любая форма активности активизируется благодаря мотивации, установкам, направленности, а также осознаваемой целью деятельности [167].

   Проявление познавательного интереса, формирование мотивации учения и профессиональной направленности студентов художественно-графических факультетов

   Система потребностей и мотивов во многом определяет направленность и обуславливает своеобразие личности. Направленность — совокупность мотивов, ориентирующих деятельность личности независимо от существующей ситуации. «В направленности в единое целое сплавлены цели, во имя которых действует личность, её мотивы и субъективные отношения к различным сторонам действительности» [136, с. 468]. Через призму профессиональной направленности студентов ХГФ формируется устойчивая потребность в овладении знаниями и умениями по изобразительному искусству, предметам методического и психолого-педагогического циклов. Психологи и педагоги Л.А. Ахмерзянова, С.А. Зимечева, А.И. Кочетов, В.А. Сластёнин, Г.А. Томилова и др. профессиональную направленность рассматривают как установку на осознанное поведение и избирательность способов деятельности, катализатор профессионального роста, «каркас, вокруг которого компонуются основные свойства личности» [164, с. 87].

   Таким образом, ставя во главу угла подготовки художника-педагога принцип развития и саморазвития, вместо принципа накопления знаний, педагогическое образование должно делать упор не только на содержание обучения, но и на способы взаимодействия субъектов образовательного процесса в соответствии с социально-личностным предназначением, для восхождения к потребности саморазвития. Осознание студентом ХГФ социальной значимости художественно-педагогической деятельности и себя как будущего специалиста на ранних этапах обучения обеспечивает формирование у него системы потребностей и мотивов, во многом определяет направленность на овладение профессией, обуславливает своеобразие личности и повышение её познавательной активности. Только личностное, деятельное включение студента ХГФ в процесс обучения гарантирует его направленность на овладение предметным содержанием художественно-педагогической деятельности.

   В качестве определяющего признака, начального этапа и предпосылки самосовершенствования психологи определяют самосознание и самооценку личности. Изучению процессов самопознания и самооценки посвящены труды психологов Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Э.А. Голубева, Л.П. Гримак, Н.С. Лайтеса, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонов и др. Л.П. Гримак самосознание рассматривает как знание человека о себе. «Через познание действительности, других людей, общества человек приходит к познанию и осознанию самого себя» [44, с. 18]. По мнению исследователя Ю.Ф. Катхановой, самопознание и самооценка определяют уровень притязаний личности, проявляясь в переходах от «Я хочу» до «Я могу», стимулируя развитие способностей [78, с. 32]. В возрасте 16—22 лет самопознание приобретает качественно новый, специфический характер, проявляющийся в интересе к психическим особенностям людей и к своим собственным, с точки зрения конкретных жизненных целей, склонностей к самоконтролю и самовоспитанию [104, с. 207]. В самопознании происходит становление движущего противоречия профессионального совершенствования личности — противоречия между требованием общества, профессии и реально достигнутым уровнем её психического и социального развития. Результатом решения данного противоречия выступает адекватная самооценка студентом своих возможностей. Самооценка — форма проявления самопознания, условие саморегуляции поведения, свойство, отражающее направленность и активность личности. Самооценка выполняет функцию регулятора поведения, обуславливает личностные характеристики человека: отношение и требовательность к себе, характер взаимоотношения с людьми, уверенность в себе и самостоятельность (А.А. Бодалев [24], О.Г. Дробицкий [51], А.Г. Ковалев [85] и др.), прямо влияет на определение своих возможностей в достижении значимых целей, планирование деятельности и её эффективность, и как следствие, на развитие способностей и качеств личности (А.Г. Ковалёв, А.В. Петровский [147] и др.). Низкая самооценка отрицательно сказывается на деятельности человека, снижает его активность, напротив высокое самоуважение, развитое чувство собственного достоинства повышает его активность и творчество [156, с. 67]. По определению СБ. Елканова [55], Н.Е. Шафажинской [193], самооценка — активное средство формирования качеств личности, необходимых для обучения, воспитания и побуждения к постановке перед собой реально выполнимых задач самосовершенствования. Результатом адекватной самооценки является осознание своего поведения и поступков, выявление недостатков и причин их возникновения и, как следствие, осуществление деятельности для достижения целей более высокого уровня. Итак, самопознание и самооценка — важные условия эффективности и средства определения развития способностей студентов ХГФ к художественно-педагогической деятельности, средства саморегуляции поведения и свойства, отражающие направленность и активность личности. Самопознание и самооценка влияют на результативность учебной деятельности и постановку перед собой задач совершенствования, определяя требования к себе, отношение к собственным успехам и неудачам. Для формирования адекватной самооценки необходимо наличие осознанного образца личности, знание особенностей профессиональной деятельности, учёт оценки окружающих. Корректировать самооценку необходимо деликатно, опираясь на наглядные, убедительные примеры и сравнения. Верная информация студента о себе, прозрачность целей обучения, позволит прейти к одному из важных принципов — осознанному обучению. Осознанность обучения, окрашенная личными эмоциональными переживаниями, дает возможность продлить период мотивированного учения и развития способностей на весь срок подготовки студентов ХГФ.

   Восприятие профессионально значимой информации по изображению. Метод визуализации

   Область знаний, возведённая в статус науки, обретает собственный, отличный от других предмет исследования, научный аппарат и т.д. Разделение сфер влияния между учебными дисциплинами — дидактически преобразованными научными предметами, получило свое организационное закрепление через кафедральную структуру вуза. Жесткое разделение специальных и педагогических дисциплин, как правило, ведёт к художественной направленности в обучении студентов ХГФ. «Успех обучения (студентов ХГФ) зиждется на двух китах — знание специальности и методики её преподавания» [50, с. 8]. Анализируя проблемы подготовки учителей, Т.Т. Рыбакова пишет: «противоречие между профессией и специальностью отражается в организации образовательного процесса, зависящего от специфики транслируемого социокультурного опыта, углубляющего ориентацию студентов на предметную специализацию» [161]. При подготовке компетентного специалиста данное противоречие недопустимо (Ф.Н. Гоноболин [41], СИ. Дембинский [50], B.C. Ильин [68], КВ. Кузьмина [100], В.В. Морозова [129], В.А. Сластёнин [164], Г.Б. Смирнов [166], Е.Л. Толстых [179], А.И. Щербаков [199] и др.). Студент должен получать необходимые знания по теории и практике изобразительного искусства в сочетании с основами педагогического мастерства. Необходимость сближение специальной и педагогической подготовки студентов ХГФ обуславливает смещение акцентов педагогических воздействий с передачи знаний на их овладение и практическое применение.

   Исследователи, художники-педагоги ОА.Авсиян, А.О. Барщ, Г.В. Беда, А.В. Виннер, Н.Н. Волков, А.А. Дейнека, В.П. Зинченко, СЕ. Игнатьев, Б.В. Иогансон, Д.Н. Кардовский, Б.А. Карев, В.И. Киреенко, В.И. Козлов, В.В. Корешков, Ю.В. Коробко, Н.П. Крымов, B.C. Кузин, В.К. Лебёдко, СП. Ломов, Н.Я. Маслов, А.А. Милюков, Н.Н. Ростовцев, Г.Б. Смирнов, AJE. Терентьев, АА Унковский, П.П. Чистяков, Н.К. Шабанов, Е.В. Шорохов, А.П. Яхушин и др. не раз поднимали в своих трудах вопросы совершенствования подготовки учителей изобразительного искусства. Монографии Н.М. Молевой, Э.М. Белютина содержат ответы на многие современные вопросы подготовки художника-педагога, раскрывая органичную связь между произведениями мастеров-живописцев и принципами их художественной педагогики. Исследования освещают задачи пейзажного класса (в этот период практика «Пленэр» еще не сложилась в самостоятельную дисциплину) и методы обучения реалистическому искусству в Академии художеств до начала XX в. «Художник-педагог должен уметь подчинять занятия логике, использовать методы наглядного обучения, последовательно проводить авторскую линию преподавания, дифференцированно подходить к подбору заданий, развивать индивидуальность ученика, давать представления о практической ценности художественных знаний и умении» [127; 128]. Н.Н. Волков отмечает, что требования профессиональной пригодности художника-педагога должны включать три квалификации: предметную, педагогическую и проектировочную. Художник-педагог помимо необходимых знаний и умений, должен обладать способностями и качествами личности, соответствующими профессии. Для этого необходимо комплексное, выступающее в своем единстве воспитание и развитие студентов в плане их будущей профессии через каждый учебный предмет на протяжении всего срока обучения [126, с. 17]. На специальных дисциплинах необходимо не только давать предметные знания, но и развивать способности студентов к их передаче, т.е. в процесс обучения необходимо включать выполнение студентом элементов профессионально-предметной деятельности. Проблема в том, что в процессе обучения студент не имеет возможности взять на себя ответственность организатора педагогического процесса, проверить на практике владение профессиональными знаниями и умениями, оценить уровень своей готовности к профессиональной деятельности. Современная система высшего образования в основном дает базовые знания и прививает умения их использования в процессе обучения; как данные знания применять в профессиональной деятельности рассматривается только на занятиях по методике изобразительного искусства и на педпрактике, и то в минимальные сроки. Существующая тенденция к сокращению академических часов учебного плана по большинству специальных дисциплин вынуждает искать пути оптимального и рационального решения проблемы эффективной профессиональной подготовки и готовности студентов ХГФ на пленэре. Анализ проблемы развития способностей в учебном процессе художественно-графических факультетов показал необходимость сближения специальной и педагогической подготовки студентов. Исходя из того, что результат развития способностей определяется характером получаемых знаний и самой организацией процесса, следует, что студент ХГФ должен активно получать знания по теории и практике изобразительного искусства в сочетании с основами педагогического мастерства. Теоретической основой разработки принципов и методов развития изобразительных и педагогических способностей студентов ХГФ явились: теория деятельностного подхода в обучении (Л.С. Выготский, ПЯ. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин) и субъект-субъектный подход в обучении (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Г.А. Ковалев, Б.Ф. Ломов и др.). По теории деятельностного усвоения продуктов человеческой культуры и ведущей роли деятельности в развитии личности — способности личности развиваются в деятельности, для которой они необходимы. «Только в деятельности, за осуществление которой личность берёт на себя ответственность, которую она хочет усовершенствовать, в которую она включает свои устремления, происходит развитие личности» (К.А. Абульханова-Славская, с. 329). С.Л. Рубинштейн, основываясь на теории единства сознания и деятельности, подчёркивал, что работа над собой, непосредственной целью которой является развития у себя определённых способностей, эффективна только в том случае, если она включена в качестве звена в деятельность, направленную на разрешение жизненно значимых задач.

   Определение мотивов выбора профессии и исходного уровня развития изобразительных и педагогических способностей студентов (констатирующий этап)

   Педагогический эксперимент проходил в учебно-воспитательном процессе пленэра студентов кафедры изобразительного искусства Дальневосточного государственного гуманитарного университета (2006—2010 учеб.гг.), кафедры изобразительного искусства Тихоокеанского государствеїгаого университета (2010 г.) и художественно-графического факультета Магнитогорского государственного университета (2010 г.). Экспериментом было охвачено 115 студентов 1—5 курсов.

   Организация педагогического эксперимента включала следующие этапы: 1) ознакомление преподавателей с целями, задачами и особенностями проведения и фиксирования результатов эксперимента, обязанностями преподавателей-экспериментаторов; 2) определение экспериментальных и контрольных групп студентов; 3) сбор экспериментальных данных по материалам обучения. Необходимость педагогического эксперимента состояла в том, чтобы показать, какие результаты обучения студентов ХГФ на пленэре могут быть достигнуты при использовании методической модели, разработанной на основе анализа специфики и содержания деятельности художника-педагога. С этой целью на констатирующем этапе эксперимента были поставлены задачи, призванные определить наличные характеристики студентов с точки зрения предрасположенности к освоению и эффективному осуществлению деятельности художника-педагога: - выявить начальный уровень подготовленности и готовности студентов, принимающих участие в эксперименте; - определить мотивацию выбора профессии и уровень познавательной активности; - выявить уровень самооценки способностей студентов, участвующих в эксперименте, к художественно-педагогической деятельности. Определение уровня готовности и подготовленности студентов ХГФ на начальном этапе обучения — важное условие правильной организации процесса их обучения и воспитания. Показатели предварительного контроля послужат основой для проведения экспериментального исследования и разработки основных методических положений развития художественно-педагогических способностей. Для более точного определения исследуемых характеристик личности студентов применялась комплексная методика, включающая в себя наблюдение за процессом осуществления деятельности (эмоциональное отношение к работе, применение знаний на практике, время, затраченное на выполнение работы, методическая последовательность осуществления художественно-педагогической деятельности и т.д.), беседы, анкетирование, анализ результатов деятельности и др. Анализ процесса и результатов изобразительной и педагогической деятельности студентов проводился по критериям, разработанным нами, с учетом анкетных данных, результатов наблюдения и кратких пояснений самих студентов по ходу исполнения деятельности и её результатам. Для выявления исходного уровня профессиональной подготовленности студентов предлагалась анкета «Получили ли Вы до поступления на факультет профессиональную подготовку?» (Приложение 1, Анкета 1), учитывались результаты вступительных экзаменов и семестровых просмотров по специальности. Анкетирование, результаты вступительных экзаменов и семестровых просмотров по специальным предметам свидетельствуют о достаточной подготовленности студентов для постановки в учебном процессе пленэра задач по развитию у них способностей к профессиональной деятельности. Подготовленность к профессиональной деятельности характеризуется состоянием операциональной сферы (знаниями, навыками и умениями), а готовность — состоянием мотивационной. Мотивация выбора профессии определяет направленность личности на познавательную активность в обучении. «Исследование мотивации — это выявление того, что лежит за внешним поведением человека» [85]. Для выявления мотивов выбора профессии студентам была предложена анкета: «Какими Вы руководствовались причинами при выборе профессии?» (Анкета 2). Факторы, повлиявшие на выбор студентами профессии: привлекательность и возможность творческого роста — 33; наличие художественно-педагогических способностей — 19; интерес к учебному предмету - 14; единственно возможный выбор в сложившихся обстоятельствах - 10; стремление посвятить себя обучению и воспитанию детей — 6; общественная важность, престиж профессии — 5. Данные варианта 4 анкеты показывают, что 36 % не желают, 40 % — сомневаются и только 24 % от общего числа респондентов хотят работать с детьми. Один респондент помимо представленных вариантов ответа дал свой: «Получить высшее образование». Для выяснения мнения субъектов профессионального обучения о влиянии способностей художника-педагога на эффективность обучения студентов ХГФ и профессиональную деятельность проведен опрос: - студентов I курса ХГФ; - студентов IV курса ХГФ; прошедших педпрактику; - художников-педагогов со стажем 5 и более лет. Данные опроса (Приложение 1-2) свидетельствуют, что 48 % первокурсников, 80 % студентов, прошедших педпрактику, и 100 % художников-педагогов дают однозначно утвердительный ответ на поставленный вопрос (Таблица 9).

   Похожие диссертации на Развитие изобразительных и педагогических способностей студентов художественно-графических факультетов на пленэре

   

   Развитие художественно-творческих способностей студентов художественных факультетов педагогических вузов в процессе занятий акварельной живописью на пленэреСеменова Мария Александровна

   

   Развитие специальных и профессиональных способностей студентов художественно-графических факультетов в процессе выполнения набросков и зарисовок на пленэре Морозова Виктория Викторовна

   

   Развитие педагогических и специальных способностей студентов художественно-графических факультетовКорзинова Елена Игоревна

   

   Развитие творческих способностей студентов художественных факультетов педагогических вузов на занятиях по композиции Данилушкина Светлана Николаевна

   

   Роспись по дереву как средство развития художественно-творческих способностей студентов : профильных факультетов педвузовСизова, Ирина Николаевна

   

   Теория и методика обучения шрифтам в системе развития творческих способностей студентов художественно-графических факультетов Таранов Николай Николаевич

   

   Возможности использования аудиторных занятий для развития специальных и профессиональных способностей студентов художественно-графических факультетов в работе над пейзажем по памяти и представлению Биценко Роман Викторович

   

   Развитие творческих способностей школьников и студентов художественно-графического факультета в графической деятельностиКатханова, Ю. Ф.

   

   Развитие художественно-творческих способностей у студентов художественно-графических факультетов педвузов на занятиях по керамикеОвчарова Юлия Анатольевна

   

   Развитие способностей к дизайнерской деятельности (На материале обучения студентов художественно-графического факультета технической и компьютерной г Марченко Марина Николаевна