Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы развития исследовательской деятельности учащихся на ключевых орнитологических территориях в дополнительном экологическом образовании 17
1.1. Научно-экологические основы изучения ключевых орнитологических территорий как эффективной формы сохранения орнитологического биоразнообразия 17
1.2. Психолого-педагогические основы развития исследовательской деятельности школьников 39
1.3. Дополнительное экологическое образование как средство развития исследовательской деятельности учащихся 55
Выводы по главе 1 69
Глава 2. Методика развития исследовательской деятельности учащихся на ключевых орнитологических территориях в дополнительном экологическом образовании 72
2.1. Анализ состояния проблемы в образовательной практике 72
2.2. Методическая система развития исследовательской деятельности учащихся на ключевых орнитологических территориях в дополнительном экологическом образовании 79
2.3. Методические условия реализации системы развития исследовательской деятельности на ключевых орнитологических территориях в дополнительном экологическом образовании 93
2.4. Опытно-экспериментальная проверка методики развития исследовательской деятельности учащихся на ключевых орнитологических территориях в дополнительном экологическом образовании 119
Выводы по 2 главе 140
Заключение 143
Литература 147
Приложения 170
- Научно-экологические основы изучения ключевых орнитологических территорий как эффективной формы сохранения орнитологического биоразнообразия
- Дополнительное экологическое образование как средство развития исследовательской деятельности учащихся
- Методическая система развития исследовательской деятельности учащихся на ключевых орнитологических территориях в дополнительном экологическом образовании
- Опытно-экспериментальная проверка методики развития исследовательской деятельности учащихся на ключевых орнитологических территориях в дополнительном экологическом образовании
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития отечественного образования выдвигает в качестве главной задачи воспитание деятельной, самостоятельной и компетентной личности, способной к творчеству. Большими возможностями для этого обладает исследовательская деятельность, отличающаяся продуктивностью, проблематизацией, реализацией личных познавательных потребностей школьников, ориентацией на их творческий, самостоятельный поиск (С.Н. Белых, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.В. Леонтович, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн).
Наиболее благоприятные условия для развития исследовательской деятельности учащихся создаются в дополнительном экологическом образовании. Являясь компонентом непрерывного экологического образования, оно реализует идеи коэволюции и устойчивого развития (Н.М. Мамедов, Н.Н. Моисеев, А.Д. Урсул), нацелено на формирование экологической культуры, (Н.Д. Андреева, СВ. Алексеев, СВ. Васильев, Н.Ф. Винокурова, СН.Глазачев, Г.С. Камерилова, В.В. Николина, И.Н. Пономарева, И.Т. Суравегина). Современное дополнительное экологическое образование, основанное на принципе добровольности и отличающееся наличием гибких образовательных программ, широким использованием индивидуального подхода, возможностями применять разнообразные технологии обучения, создает благоприятные условия для развития исследовательской деятельности учащихся (А.Н. Захлебный, А.Д. Зверев, Н.В. Добрецова, B.C. Суматохин, Д.Л. Теплов).
Важным направлением деятельности в дополнительном экологическом образовании является изучение и сохранение орнитологического разнообразия как неотъемлемой части биоразнообразия в целом. В исследованиях А.К. Бродского, Ю. Одума, Н.Ф. Реймерса, А.А. Тишкова, Ф.Р. Штильмарка подчеркивается необходимость изучения и сохранения биоразнообразия как главного средообразующего ресурса, условия сохранения жизни на Земле. Эффективной формой сохранения орнитологического разнообразия являются ключевые орнитологические территории, получившие широкое распространение в зарубежной и отечественной природоохранной практике. Одним из действенных механизмов сохранения ключевых орнитологических территорий является общественное движение Хранителей ключевых орнитологических территорий, в котором значительное место отведено школьникам.
Анализ теории и методики дополнительного экологического образования показывает, что в организации исследовательской деятельности учащихся накоплен определенный опыт. Так, в работах Н.В. Добрецовой, О.Г. Тавстухи, Д.Л. Теплова обосновывается значение исследовательской деятельности учащихся в дополнительном экологическом образовании для формирования экологической культуры и развития творчества. В кандидатской диссертации В. А. Адамантовой раскрывается методика развития исследовательской деятельности учащихся по экологии в профильных классах, О.С. Кононенко -
процесс исследовательской деятельности старшеклассников в научных обществах учащихся. Большой вклад в разработку проблемы формирования исследовательских умений внесен И.Н. Пономаревой. Организации природоохранной деятельности на ключевых орнитологических территориях посвящены работы СВ. Бакки, Н.Ю. Киселевой, Л.М. Новиковой.
В нашей работе обобщается и продолжается изучение проблемы развития исследовательской деятельности учащихся на ключевых орнитологических территориях в дополнительном экологическом образовании на основе идей коэволюции и устойчивого развития, сохранения биоразнообразия посредством ключевых орнитологических территорий, личностно-деятельностного образования, предполагающих применение технологии поисково-исследовательского обучения.
Результаты констатирующего этапа эксперимента свидетельствуют о том, что педагоги положительно оценивают исследовательскую деятельность по изучению орнитофауны, считают её важным фактором формирования экологической культуры школьников, отмечают её роль в развитии творческой активности учащихся. Вместе с тем, лишь немногие из них организуют исследовательскую деятельность на ключевых орнитологических территориях. Эта работа, как правило, фрагментарна и ограничивается наблюдением за редкими видами птиц и уходом за их местообитанием. Свою пассивность педагоги объясняют отсутствием разработанной методики и конкретных методических рекомендаций.
Вследствие этого сложился ряд противоречий, на разрешение которых направлено наше исследование:
- между высоким потенциалом исследовательской деятельности в развитии
творческой активности учащихся и её недостаточной теоретической
обоснованностью в дополнительном экологическом образовании;
- между уникальными возможностями развития исследовательской
деятельности на ключевых орнитологических территориях и отсутствием её
обоснованной методики;
- между потребностью педагогов в программно-методических материалах по
развитию исследовательской деятельности учащихся на ключевых
орнитологических территориях и их неразработанностью в педагогической
практике.
Изложенные противоречия определили проблему нашего исследования, её актуальность и выбор темы: «Развитие исследовательской деятельности учащихся на ключевых орнитологических территориях в дополнительном экологическом образовании».
Цель исследования заключается в разработке методики развития исследовательской деятельности учащихся на ключевых орнитологических территориях в дополнительном экологическом образовании.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в дополнительном экологическом образовании.
Предмет исследования: процесс развития исследовательской деятельности учащихся на ключевых орнитологических территориях в дополнительном экологическом образовании.
Гипотеза исследования: методика развития исследовательской деятельности учащихся на ключевых орнитологических территориях в дополнительном экологическом образовании будет эффективной, если:
^ будут определены её теоретико-методологические основы в единстве
научно-экологических, психолого-педагогических и методических
аспектов с учетом развития творческой активности учащихся;
методика развития исследовательской деятельности учащихся на ключевых орнитологических территориях будет сконструирована в виде системы, объединяющей целевой, содержательный, процессуальный, технологический и результативно-оценочный компоненты;
в качестве условий развития исследовательской деятельности учащихся будут разработаны программно-методические материалы, отражающие основные принципы методической системы.
Для достижения поставленной цели и в соответствии с выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
Установить теоретико-методологические основы развития исследовательской деятельности на ключевых орнитологических территориях как условия развития творческой активности учащихся в дополнительном экологическом образовании.
Разработать и теоретически обосновать методическую систему развития исследовательской деятельности учащихся на ключевых орнитологических территориях в дополнительном экологическом образовании.
Выявить методические условия реализации разработанной системы в практике дополнительного экологического образования.
Экспериментально проверить эффективность разработанной методики.
Теоретико-методологические основы диссертационного исследования объединяют взаимосвязь научно-экологических, психолого-педагогических и методических аспектов развития исследовательской деятельности учащихся на ключевых орнитологических территориях в дополнительном экологическом образовании.
Научно-экологическую основу исследования составляют идеи коэволюции и устойчивого развития (Н.М. Мамедов, Н.Н. Моисеев, А.Д. Урсул), сохранения биологического разнообразия как основополагающего фактора устойчивого развития (А.К. Бродский, Т. Миллер, Ю. Одум, В. Примак, Н.Ф. Реймерс, В.В. Снакин, А.А. Тишков, Р.Уиттекер, Ю.И. Чернов, Ф.Р. Штильмарк, Б.А. Юрцев), работы ученых-орнитологов в области экологии, распространения, численности птиц, а также их охраны (СВ. Бакка,
К.Н. Благосклонов, В.М. Галушин, Г.П. Дементьев, Н.Н. Дроздов, Г.П. Кипарисов, Н.Ю. Киселева, В.М. Константинов, А.В. Молодовский, И.И. Пузанов, П.П. Сушкин, В.Е. Флинт), теоретические положения о ключевых орнитологических территориях (С.А. Букреев, В.А. Зубакин, Ю.А. Исаков, Т.В. Свиридова).
Психолого-педагогические и методические основы составили: идеи
личностно-деятельностного подхода (Е.В. Бондаревская, М.Н. Берулава,
Л.С. Выготский, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев,
С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, В.А. Хуторской, И.С. Якиманская),
исследования в области психологических и дидактических основ
исследовательской деятельности школьников (С.Л. Белых, И.А.Зимняя,
А.В. Леонтович, И.Я. Лернер, А.М.Матюшкин, М.И. Махмутов), теоретические
основы формирования опыта творческой деятельности (Д.Б. Богоявленская,
И.П. Калошина, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, Я.А. Пономарёв, А. Тэйлор,
Е.П. Торранс), экологического образования и экологической культуры
(СВ. Алексеев, Н.Д. Андреева, СВ. Васильев, Н.Ф. Винокурова,
А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Г.С. Камерилова, Н.М. Мамедов, В.В. Николина,
И.Н. Пономарёва, И.Т. Суравегина, И.М. Швец, М.А. Якунчев),
исследовательской деятельности в дополнительном экологическом образовании (Э.Э. Волкова, Н.В. Добрецова, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Л.П. Симонова-Салеева, И.Т. Суравегина, Д.Л. Теплов, О.Г Тавстуха, В.П. Чижова).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования:
теоретические - анализ и обобщение научно-экологической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; изучение нормативных документов в области дополнительного экологического образования; теоретико-методологический анализ состояния исследуемой проблемы; конструирование методической системы развития исследовательской деятельности учащихся на ключевых орнитологических территориях в дополнительном экологическом образовании и разработка методических основ её реализации с использованием сравнительно-аналитического метода, методов синтеза, обобщения и моделирования, исторического метода;
эмпирические - педагогические наблюдения, проведение контрольных срезов, педагогический эксперимент;
социологические - беседы, анкетирование;
статистические - табличные и графические отображения результатов.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2003 по 2011 гг. и включало три последовательных этапа.
На первом этапе (2003-2007 гг.) - поисковом - анализировалась научно-экологическая, психолого-педагогическая и методическая литература, происходило осмысление теоретических и методологических основ исследования, была определена цель, конкретизировались объект, предмет и
задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза развития
исследовательской деятельности учащихся на ключевых орнитологических
территориях в дополнительном экологическом образовании. Было проведено
анкетирование учителей с целью выявления их заинтересованности и готовности
к развитию исследовательской деятельности учащихся на ключевых
орнитологических территориях в дополнительном экологическом образовании,
творческой активности учащихся. Осуществлялась диагностика
сформированности у учащихся знаний о ключевых орнитологических территориях, мотивации к изучению и охране орнитофауны. Определена методика и проведен констатирующий этап эксперимента в школах Нижегородской области. Всего в констатирующем этапе эксперимента участвовало 129 педагогов и 502 школьника.
На втором (2007-2009 гг.) - опытно-экспериментальном - этапе на основе обобщения накопленного теоретического и эмпирического материала была сконструирована методическая система развития исследовательской деятельности учащихся на ключевых орнитологических территориях в дополнительном экологическом образовании в единстве целевого, содержательного, процессуального, технологического и результативно-оценочного компонентов. Разработаны: программа дополнительного экологического образования «Хранители ключевых орнитологических территорий» и методические материалы для учителя «Экологическая орнитологическая тропа». На данном этапе проводился формирующий эксперимент в школах Воротынского района Нижегородской области, в процессе которого проверялась эффективность разработанной методической системы. В формирующем эксперименте участвовало 82 школьника.
На третьем этапе (2009-2011 гг.) - обобщающем - проводились обобщение, обработка и систематизация теоретических и опытно-экспериментальных данных, полученных в ходе педагогического эксперимента, разрабатывались практические рекомендации по внедрению результатов исследования в практику, оформление материалов диссертационного исследования, формулирование основных выводов и уточнение перспектив дальнейшего развития проблемы научного исследования.
Научная новизна исследования заключается в разработке методической системы развития исследовательской деятельности учащихся на ключевых орнитологических территориях в дополнительном экологическом образовании, которая выполняет аксиологическую, когнитивную, творческо-деятельностную и коммуникативную функции. Разработанная методическая система созвучна личностно-деятельностному характеру современного образования, нацеливает на развитие творческой активности учащихся. В соответствии с логикой научно-экологических исследований нами определены и обоснованы четыре этапа развития исследовательской деятельности учащихся: мотивационно-ориентировочный, проблемно-целевой, логико-доказательный и презентативно-практический. Реализована поисково-исследовательская технология с учетом особенностей каждого этапа.
Создана авторская программа дополнительного экологического образования «Хранители ключевых орнитологических территорий», учебные пособия «В краю Воротынском» и «Ключевые орнитологические территории Воротынского района Нижегородской области», методические материалы для учителя «Экологическая орнитологическая тропа», которые обеспечивают включение школьников в исследовательскую деятельность.
Теоретическая значимость исследования состоит в развитии
теоретических основ дополнительного экологического образования, связанных с организацией исследовательской деятельности учащихся на ключевых орнитологических территориях. Определены теоретико-методологические основания, включающие идеи: коэволюции и устойчивого развития, сохранения биоразнообразия посредством ключевых орнитологических территорий, личностно-деятельностного образования, принципы: культурологичности, экогуманизма, научно-исследовательский, проблемно-исторический, эколого-краеведческий, вариативности, принцип положительной мотивации и рефлексии, а также функции, обеспечивающие их реализацию: аксиологическая, когнитивная, творческо-деятельностная и коммуникативная. Обоснованы целевой, содержательный, процессуальный, технологический и результативно-оценочный компоненты методической системы. Выявлена сопряженность этапов развития исследовательской деятельности с уровнями творческой активности от стимульно-продуктивного к эвристическому и креативному. Научно обоснована авторская программа дополнительного экологического образования «Хранители ключевых орнитологических территорий» и методические материалы для её реализации.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и реализации в практике дополнительного экологического образования методики развития исследовательской деятельности учащихся на ключевых орнитологических территориях. Апробирована и внедрена авторская программа дополнительного экологического образования «Хранители ключевых орнитологических территорий», учебные пособия «В краю Воротынском» и «Ключевые орнитологические территории Воротынского района Нижегородской области», методические рекомендации для учителя «Экологическая орнитологическая тропа». Материалы исследования могут использоваться в деятельности учреждений дополнительного экологического образования, во внеклассной работе, в методической подготовке студентов, соискателей и аспирантов педагогических вузов, а также в системе переподготовки и повышения квалификации педагогов как дополнительного, так и основного школьного образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается использованием теоретико-методологических положений при обосновании методической системы развития исследовательской деятельности учащихся на ключевых орнитологических территориях в дополнительном экологическом образовании; выбором методов исследования, адекватных поставленным цели и задачам; всесторонним и целенаправленным анализом
полученных данных; практическим доказательством основных теоретических положений в опытно-экспериментальной работе; достаточной длительностью опытно-экспериментальной практики.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Теоретико-методологические основания, которые отражают научно-
экологические, психолого-педагогические и методические аспекты
конструирования методической системы развития исследовательской
деятельности учащихся на ключевых орнитологических территориях
представленные идеями: коэволюции и устойчивого развития, сохранения
биоразнообразия посредством ключевых орнитологических территорий,
личностно-деятельностного образования; принципами: культурологичности,
экогуманизма, научно-исследовательским, проблемно-историческим, эколого-
краеведческим, вариативности, положительной мотивации и рефлексии; а также
функциями: аксиологической, когнитивной, творческо-деятельностной и
коммуникативной, которые обеспечивают их реализацию в условиях
дополнительного экологического образования.
Методическая система развития исследовательской деятельности учащихся на ключевых орнитологических территориях в дополнительном экологическом образовании в единстве целевого, содержательного, процессуального, технологического, результативно-оценочного компонентов, объединяющая мотивационно-ориентировочный, проблемно-целевой, логико-доказательный и презентативно-практический этапы, связанные со стимульно-продуктивным, эвристическим и креативным уровнями творческой активности школьников.
Методические условия развития исследовательской деятельности учащихся на ключевых орнитологических территориях в дополнительном экологическом образования, включающие: 1) программу дополнительного образования «Хранители КОТР», 2) учебные пособия «В краю Воротынском» и «Ключевые орнитологические территории Воротынского района Нижегородской области», 3) методические рекомендации для учителя «Экологическая орнитологическая тропа».
Апробация и внедрение результатов исследования проводились в ходе опытно-экспериментальной работы, организованной в районном эколого-краеведческом клубе «Родник», структурные подразделения которого действуют в общеобразовательных школах Воротынского района Нижегородской области: Воротынской СОШ, Белавской ООШ, Васильсурской СОШ, Чугуновской СОШ; при обсуждении материалов диссертационного исследования на всероссийских, межрегиональных и городских конференциях: «Экологическое образование для устойчивого развития: теория и педагогическая реальность» (Н.Новгород, 2007; 2009), «Научное педагогическое наследие А.П. Беляевой в системе профессионального инженерно-педагогического образования в России» (Н.Новгород, 2008), VI Всероссийской педагогической конференции «Человек на Земле» (Саранск, 2007), докладах на методологических семинарах кафедры
экологии и экологического образования НГПУ, курсах повышения квалификации учителей экологии (НГПУ, 2010), заседаниях методического объединения учителей биологии Воротынского района, публикациях.
Теоретические положения и методика развития исследовательской
деятельности на ключевых орнитологических территориях апробировались в
процессе реализации программы дополнительного образования «Хранители
ключевых орнитологических территорий». Учащиеся, обучающиеся по данной
программе, неоднократно занимали призовые места на областных и
федеральных конкурсах исследовательских работ. Результаты
исследовательских работ учащихся включены в сборники рабочих материалов Комиссии по Красной книге Нижегородской области (выпуск 1,2).
Структура диссертации определена последовательностью решения основных задач исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (225 источников), приложений.
Научно-экологические основы изучения ключевых орнитологических территорий как эффективной формы сохранения орнитологического биоразнообразия
Экологический кризис обострил осознание особой ценности и жизненной важности устойчивой среды обитания человека, стабильного функционирования живого вещества биосферы и его биоразнообразия.
Актуальность сохранения биоразнообразия нашла свое отражение в трудах ведущих зарубежных и отечественных экологов. В исследованиях ученых А.К. Бродского, Ю. Одума, В. Примака, Н.Ф. Реймерса, В.В. Снакина, А.А. Тишкова, Ф.Р. Штильмарка подчеркивается необходимость сохранения биоразнообразия как главного средообразующего ресурса, условия сохранения жизни на Земле.
Характеризуя угрозы современному биологическому разнообразию, Р. Примак подчеркивает, что никогда раньше в истории жизни за такой короткий период времени такое количество видов не оказывалось под угрозой вымирания. Угрозы биоразнообразию усиливаются из-за возрастающих потребностей быстро увеличивающейся численности народонаселения [143].
Понятия "биоразнообразие" и "сохранение биоразнообразия" относительно недавно вошли в широкий оборот не только в науке, но и в политике, экономике, публицистике; стали политически и финансово значимыми.
Анализируя научно-экологическую литературу, Н.В.Лебедева, Н.Н.Дроздов и Н.Н Криволуцкий делают вывод, что словосочетание "биологическое разнообразие" впервые, по-видимому, применил Г. Бэйтс в 1892 г. в работе "Натуралист на Амазонке", когда описывал свои впечатления от встречи около 700 разных видов бабочек за время часовой экскурсии [92]. Однако основные научные концепции биоразнообразия были сформулированы лишь в середине XX в. Используя математический аппарат "статистики разнообразия", Г. Хатчинсон [220, 221] показал эффективность его применения в полевой экологии. Р. Маргалеф [224] (на примере гидробионтов) и, практически одновременно, Р. Мак-Артур [223] (на орнитологических объектах) предложили методы количественной оценки разнообразия с теоретико-информационных позиций. Впоследствии Р. Мак-Артуром и Е. Уильсоном [222] эти представления были развиты в виде основных положений географической экологии и иерархической биоорганизации ландшафта. Р. Уиттекер [181] структурировал уровни экосистемного разнообразия и исследовал зависимости биоразнообразия от факторов окружающей среды.
Биологическое разнообразие (Biological diversity) — один из немногих общебиологических терминов, формулировка которого закреплена на уровне международных соглашений. Это понятие довольно сложное и употребляется разными авторами в разных значениях (таблица 1).
При всех различиях в стиле изложения и способах построения формулировок, в этих определениях очевидна научная преемственность, общность, основанная на общебиологических, экосистемных подходах к процессам развития природы. Сравнительный анализ содержания понятия «биоразнообразие» показывает неразрывность двух сторон: биологической и социальной. Биологическая сторона проявляется в необходимости точно определить сущность, закономерности развития, формы именно того явления, названного биологическим разнообразием, которое необходимо сохранить. Социальные стороны проявляются в необходимости точно выразить содержание, цели, задачи, формы и методы того активного общественного процесса, который подразумевается под сохранением именно биоразнообразия.
О важности сохранения биоразнообразия свидетельствует тот факт, что данный вопрос стоял в центре обсуждения ряда конференций ООН. Начиная с 1972 г., ООН проводит один раз в 10 лет конференции по проблемам окружающей среды и глобального развития. Наиболее важные решения были приняты в 1992 г. в Рио-де-Жанейро: «Повестка дня на XXI век» провозгласившая концепцию устойчивого развития и Конвенцию о биологическом разнообразии [73]. Конвенцию о биологическом разнообразии подписали более 180 стран, в том числе и Россия. Принципиальное значение в развитии идей устойчивого развития имели конференции Рио+5 в Нью-Йорке (1997) и Рио+10 в Йоханнесбурге (2002).
В Конвенции по биоразнообразию подчеркивается, что биологическое разнообразие имеет большое значение для эволюции и сохранения поддерживающих жизнь систем биосферы, указывается на непреходящую ценность биологического разнообразия, а также экологическое генетическое, социальное, экономическое, научное, воспитательное, культурное, рекреационное и эстетическое значение биологического разнообразия и его компонентов. В Конвенции отмечается, что сокращение биоразнообразия продолжается, главным образом, из-за нарушения среды обитания организмов [73].
Итоговый доклад международного проекта «Оценка экосистем на пороге тысячелетия», опубликованный в 2005 г. [217], убедительно доказывает глобальность масштабов и высокие темпы утраты природных экосистем и биоразнообразия. В настоящее время под угрозой исчезновения согласно критериям МСОП (Всемирного союза охраны природы) находятся от 10 до 50% видов среди хорошо изученных групп растений и животных. Объемы потерь в мало изученных группах организмов точно оценить невозможно, поскольку подавляющая часть видов исчезает, оставшись неизвестной науке.
В России природные экосистемы уничтожены почти на 15% и частично нарушены на 35% территории [101]. Некоторые типы экосистем находятся на грани исчезновения, в частности, биомы европейских степей и широколиственных лесов практически исчезли (сегодня они представлены мелкими фрагментами на особо охраняемых природных территориях и закрытых полигонах) [118]. Сотни видов признаны редкими или исчезающими - в Красную книгу Российской Федерации занесено 414 видов и подвидов животных [85], 516 видов растений и 17 видов грибов [86]. В Красную книгу Нижегородской области внесен 121 вид позвоночных животных, в том числе гнездящихся птиц- 70 видов, 176 видов высших сосудистых растений [87].
В 2001 г. была разработана Национальная стратегии сохранения биоразнообразия в России. Этот документ принят Национальным форумом по сохранению биоразнообразия и является основным документом долгосрочного планирования, определяющим принципы, приоритеты и основные направления политики России в области сохранения биоразнообразия. Цель Национальной стратегии сохранения биоразнообразия сформулирована следующим образом: "Сохранение разнообразия природных биосистем на уровне, обеспечивающем их устойчивое существование и неистощительное использование, а также сохранение биоразнообразия одомашненных и культивируемых форм живых организмов и созданных человеком сбалансированных природно-культурных комплексов на уровне, обеспечивающем развитие эффективного хозяйства и формирование оптимальной среды для жизни человека» [118].
Дополнительное экологическое образование как средство развития исследовательской деятельности учащихся
Термин «дополнительное образование» был введен Законом Российской Федерации «Об образовании» в 1992 г. До этого времени важнейшие задачи развития личности школьников, связанные с самостоятельностью в выборе интересов и склонностей, творческим подходом к различным учебным заданиям, формированием художественно-эстетического вкуса решались в основном в системе внешкольных учреждений. В основном эта область педагогики рассматривалась в контексте организации досуга и развлечений. Начиная с 1992 г., с принятия Закона РФ «Об образовании» начался процесс перехода системы внешкольной работы и внешкольного образования на новый, более высокий качественный уровень.
Дополнительное образование в настоящее время определяется как целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации образовательных программ, оказания дополнительных образовательных услуг и иной информационно-образовательной деятельности за пределами основных образовательных программ в интересах человека, общества и государства [183].
Вопросам дополнительного образования посвящен большой круг исследований. Различные аспекты дополнительного образования рассматривались А.Н. Брудновым, В.А. Горским, В.П. Головановым, Е.Б. Евладовой, О.Е. Лебедевым, Н.Н. Михайловой, В.И. Пановым, Н.И. Фуниковой, Е.А. Ямбургом.
Анализ научной литературы показал, что в настоящее время нет общепринятого определения понятия «дополнительное образование детей», хотя попытки вычленить его специфику предпринимаются во многих исследованиях. Это свидетельствует о продолжающихся интенсивных исследованиях данного феномена. Рассмотрим сущность некоторых определений понятия «дополнительное образование», представленных в таблице 5. потребности общества. В научно-педагогической литературе подчёркивается значимость дополнительного образования, как сферы, наиболее благоприятствующей личностному развитию школьников, создающей «социальную ситуацию развития» [131]. Дополнительное образование детей опирается на следующие принципы: гуманизации, демократизации образовательного процесса, индивидуализации, педагогики сотрудничества. Важнейшим принципом дополнительного образования детей является добровольный выбор ребёнком предмета (вида) деятельности, педагога и объединения по интересам. Оно востребовано детьми, родителями, педагогами и обществом в целом, так как позволяет удовлетворять в условиях неформального образовательного процесса разнообразные познавательные интересы личности. Исследователи дополнительного образования детей выделяют функции, определяющие его содержание: ценностно-ориентационную, коммуникативную, социально-адаптационную, психотерапевтическую, профориентационную, рекреационную, культурообразующую (А.К. Бруднов); социальную, педагогическую и методическую (О.Е. Лебедев); образовательные и социально-педагогические (А.В. Золотарева). Особенностями дополнительного образования являются: создание условий для свободного выбора каждым ребенком образовательной области (направления и вида деятельности), профиля программы и времени ее освоения, педагога; ) многообразие видов деятельности, удовлетворяющей самые разные интересы, склонности и потребности ребенка; личностно-деятельностный характер образовательного процесса, способствующий развитию мотивации личности к познанию и творчеству, самореализации и самоопределению; личностно-ориентированный подход к ребенку, создание "ситуации успеха" для каждого; создание условий для самореализации, самопознания, самоопределения личности; признание за ребенком права на пробу и ошибку в выборе, права на пересмотр возможностей в самоопределении; применение таких средств определения результативности продвижения ребёнка в границах избранной им дополнительной образовательной программы (вида деятельности, области знаний), которые помогли бы ему увидеть ступени собственного развития и стимулировали бы это развитие, не ущемляя достоинства личности ребенка [76]. Особым направлением дополнительного образования является дополнительное экологическое образование. Вопросы экологического образования во внеклассной и внеурочной деятельности раскрываются в работах А.Н. Аутлеевой, Э.Э. Волковой, Н.В. Добрецовой, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, Л.П. Симоновой-Салеевой, И.Т. Суравегиной Д. Л. Теплова, О.Г Тавстухи, В.П. Чижовой - на федеральном уровне, Н.Ф. Винокуровой, В.В. Николиной, Г.С. Камериловой, Г.С. Кулинич, Е.В. Орлова, Н.Ю. Киселевой - на региональном, нижегородском уровне. Авторы указывают, что дополнительное экологическое образование является важным связующим звеном непрерывного экологического образования.
В своём диссертационном исследовании О.Г. Тавстуха называет дополнительное экологическое образование важнейшим социальным институтом, формирующим экологическую культуру и совершенствующим механизмы её наследования. Учреждения дополнительного образования, интегрируя базовое и дополнительное образование, обладают значительным потенциалом экологического развития личности, способной воспринимать и осуществлять в своей жизнедеятельности идеи коэволюции природы и общества, ориентированной на непрерывное творческое саморазвитие, способной не только адаптироваться к быстро меняющимся цивилизационным условиям, но и обеспечивать приоритет экогуманистических ценностей в системе «человек - общество - природа» [173].
Характеризуя особенности дополнительного экологического образования Д.Л. Теплов указывает, что в системе дополнительного образования не просто расширяются возможности выбора направлений деятельности школьника, а при умелом управлении создается "веер социальных ситуаций развития", по Л.С. Выготскому. В этом подходе заложены богатые возможности создания ситуации успеха для каждого школьника, которые непосредственно воздействуют на формирование личности. Включая школьника в различные виды деятельности по своему выбору, создавая ситуации общения со сверстниками, педагогом, специалистами, - тем самым учреждения дополнительного образования расширяют воспитательное и культурное пространство для самореализации, саморазвития личности [174].
Методическая система развития исследовательской деятельности учащихся на ключевых орнитологических территориях в дополнительном экологическом образовании
В школьной программе по биологии авт. Захаров Б.Б., Сонин Н.И., Захарова Е.Т. Биология. Многообразие живых организмов [58] на изучение птиц отводится небольшое количество учебного времени — 4 часа. Экологические аспекты представлены вопросами: «экологическая дифференцировка летающих птиц», «роль птиц в природе и жизни человека», «охрана и привлечение птиц».
В школьной программе по биологии авт. В.М Константинов, И.Н. Пономарева, B.C. Кумченко Биология. «Животные» [74] на изучение птиц отводится 6 часов. Экологические аспекты представлены вопросами: «годовой и жизненный цикл и сезонные явления в жизни птиц», «многообразие птиц; систематические и экологические группы птиц», «значение птиц и их охрана».
Учитывая широкое распространение птиц, доступность их для наблюдений, потенциальные возможности орнитофауны как объекта исследовательской деятельности учащихся на наш взгляд, используются недостаточно. Ограниченность учебного времени не предусматривает возможности изучения птиц своей местности, в то время как именно со знакомства с местной орнитофауной, изучения её экологии и охраны начинается общее, неформальное познание орнитологического мира России и всей биосферы, проблем сохранения биологического разнообразия нашей планеты. Ограниченность времени в общеобразовательной школе на исследовательскую деятельность определяет необходимость её развития в системе дополнительного экологического образования
Анализ научно-методической литературы показал, что исследовательская деятельность учащихся экологической направленности организуется в педагогической практике работы ряда учителей инновационных школ: педагоги Таганрога организуют учебные проекты [128], педагоги Волгограда используют экологическую тропу [155], педагоги Пскова проводят комплексные краеведческие экологические экспедиции [158], педагоги Липецка используют возможности факультативных занятий и элективных курсов в профильных классах [48]. Методике организации исследовательской деятельности учащихся посвящены публикации А.В. Мариной [107, 108, 109], И.М. Швец [201] и ряда других исследователей.
Анализ педагогической практики дополнительного экологического образования Нижегородской области показал, что педагогами ведется определенная работа по организации исследовательской экологической и эколого-орнитологической деятельности учащихся. Педагоги дополнительного экологического образования и школьные учителя используют различные формы организации исследовательской деятельности: конкурсы научно-исследовательских работ учащихся [116], движение хранителей ключевых орнитологических территорий [142], экологические экспедиции и лагеря [202], конференции НОУ, эколого-краеведческий туризм, использование информационных технологий и другие. Широкое распространение получили областные конкурсы школьных учебно-исследовательских работ: областной конкурс «Юный исследователь», организуемый Нижегородским областным центром развития творчества детей и молодёжи с 2004 года, «Чистая вода», организуемый Законодательным собранием Нижегородской области и детско-юношеской экологической организацией «Зеленый парус», который проводится в Нижегородской области ежегодно начиная с 2008 г. Особое значение для развития исследовательской эколого-орнитологической деятельности имеет областной конкурс «Хранителей ключевых орнитологических территорий», организуемый Союзом охраны птиц России при содействии Комитета охраны природы и управления природопользованием Нижегородской области с 2005 г. Но в целом, проводимая работа по организации эколого-орнитологической исследовательской деятельности учащихся носит бессистемный характер и включает отдельные элементы поисковой и исследовательской деятельности.
На этапе констатирующего эксперимента проведено анкетирование учителей, руководителей кружков эколого-биологической направленности, педагогов дополнительного экологического образования, школьников Нижегородской области с целью выявления состояния проблемы развития исследовательской деятельности учащихся по экологии птиц.
Анализ анкет показал, что все без исключения педагоги считают орнитофауну удобным объектом для организации исследовательской деятельности, которую считают эффективной формой развития творчества обучаемых. В то же время большинство педагогов (85%) считают, что возможностей школьной учебной программы основной школы недостаточно для организации исследовательской эколого-орнитологической деятельности учащихся, поэтому основная часть учителей (79%) занимаются со школьниками изучением птиц во внеурочное время. При этом большинство учителей используют традиционные формы работы (рисунок 4).
Среди них преобладают экскурсии, где доминирует пассивная деятельность учащихся по наблюдению птиц своей местности. Обладая известными достоинствами, экскурсионная форма явно недостаточна для познания местной орнитофауны. Не случайно поэтому, школьники слабо знают птиц своей местности, их местообитания, проблемы сокращения биоразнообразия. Одна из популярных форм — практическая работа по охране птиц, проводится учителями от случая к случаю и приурочена, в основном, к мероприятиям, проводимых Союзом охраны птиц России. Данные рисунка наглядно отражают непопулярность исследовательской деятельности учащихся, которую учителя объясняют отсутствием системного обоснования данного направления (85%), а также методических рекомендаций по организации исследовательской деятельности (40%), в том числе и на ключевых орнитологических территориях. Показательны результаты анкетирования и бесед со школьниками, проявляющими неподдельный интерес к миру птиц. Анализ анкетирования и обобщение результатов позволили сделать следующие выводы: 1. Отмечается положительное отношение школьников к птицам. Подавляющее большинство школьников с интересом относятся к миру птиц, любят наблюдать за ними, проявляют о них заботу: делают кормушки, подкармливают зимой (рисунок 5).
Опытно-экспериментальная проверка методики развития исследовательской деятельности учащихся на ключевых орнитологических территориях в дополнительном экологическом образовании
Проверка эффективности разработанной методической системы проверялась в опытно-экспериментальной работе в школах Нижегородской области. Всего в эксперименте участвовало 129 педагогов и 584 школьника из 9 районов Нижегородской области (Борского, Воротынского, Володарского, Лукояновского, Воскресенского, Городецкого, Богородского, Вачского и Шатковского).
Определение эффективности разработанной методики осуществлялось в два этапа: констатирующий эксперимент и формирующий эксперимент. 1 этап - констатирующий эксперимент. Цель: получение объективных опытных данных о состоянии исследуемой проблемы в дополнительном экологическом образовании. Для достижения цели использовались методы изучения нормативных документов, анкетирования, интервьюирования, бесед с педагогами и учащимися, анализ государственных стандартов, программ и имеющейся методической литературы. На этом этапе осуществлялось определение начального уровня знаний учащихся о ключевых орнитологических территориях и исследовательских умений, исследование потребности школьников в изучении птиц и готовности детей к деятельности по охране птиц и обработку полученных результатов. 2 этап - формирующий эксперимент. В его процессе методика развития исследовательской деятельности учащихся на ключевых орнитологических территориях в дополнительном экологическом образовании внедрялась в практику дополнительного экологического образования посредством реализации программы дополнительного образования «Хранители ключевых орнитологических территорий» и анализировались полученные результаты. Формирующий этап эксперимента проводился в течение двух лет в районном эколого-краеведческом клубе «Родник», структурные подразделения которого действуют в школах Воротынского района Нижегородской области: МОУ Воротынская СОШ, МОУ Белавская ООШ, МОУ Васильсурская СОШ, МОУ Чугуновская СОШ. В целях соблюдения требования достоверности к педагогическому эксперименту, одновременно с участниками формирующего эксперимента, диагностике подвергались учащиеся контрольной группы, обучающиеся без ведения экспериментального фактора.
Исходя из стратегической цели исследования — формирования экологической культуры личности — эффективность разработанной методики проверялась применительно к аксиологическому, когнитивному, праксиологическому и творческо-личностному компонентам содержания. При разработке диагностических заданий нами учитывались подходы к их составлению Д.Б. Богоявленской, В.В.Давыдова, СВ. Дерябо, И.Я. Лернера, И.Н. Пономаревой, И.С. Якиманской, В.А. Ясвина.
В основу диагностики ценностных отношений — аксиологического компонента содержания - легли исследования СВ. Дерябо, В.А. Ясвина. В качестве критерия сформированности ценностного отношения к орнитофауне в нашем исследовании выступила доминантность. Критерий доминантности показывает формально-количественную характеристику отношения «личностно незначимое — нейтральное - личностно значимое», характеризует место ценностного отношения к орнитофауне и её сохранению. Диагностика доминантности предполагает ранжирование ценностного отношения к орнитофауне в системе ценностей учеников. Учащимся предлагается список идей, тезисов, отражающих разную степень ценностного отношения к орнитологическому многообразию, их сохранению. Школьникам необходимо проанализировать предложенные варианты ответов и проранжировать их в зависимости от личностной значимости рангами 1, 2, 3 (от более значимого к менее значимому). Ранг, отданный идеям ценностного отношения к орнитофауне позволяет определить их значимость для школьника: высокий ранг характеризует личную значимость, средний ранг — нейтральное отношение, низкий ранг свидетельствует о личностно незначимом отношении
Когнитивный компонент: сформированность научных основ содержания -о биоразнообразии, орнитофауне и ключевых орнитологических территориях определялась через критерии полноты, глубины и гибкости эколого-орнитологических знаний. При оценке сформированности знаний о ключевых орнитологических территорий мы опирались на разработанные планируемые результаты обучения представленные. В основу характеристики критериев сформированности знаний положены исследования И.Я. Лернера.
Полнота подразумевается как объём программных знаний об исследуемом объекте. К признакам полноты усвоения знаний относятся: возможности ученика перечислить все основные элементы знаний, дать определения каждому из них, охарактеризовать основные положения и признаки. При полном правильном ответе, присутствуют все перечисленные выше признаки; при правильном неполном ответе допускаются неточности в основных положениях и признаках изучаемого; при неточном ответе присутствуют общие представления о каждом из признаков; ответ отсутствует или учащийся не называет определения и признаков объекта. В настоящем исследовании полнота характеризует уровень раскрытия учащимися понятий эколого-орнитологического содержания в соответствии с планируемыми требованиями.
Глубина как критерий сформированности знаний, рассматривается на уровне понимания существенных связей, причём, чем существеннее эти связи, тем больше глубина знаний. Глубина знаний имеет большую диагностическую ценность: качественная неоднородность знаний указывает на уровень сформированности знаний. На эмпирическом уровне фиксируются отдельные факты, на абстрактно-концептуальном — понятия, закономерности, на теоретическом - подходы, идеи. Способность к обобщению — свидетельство интеллектуальных достижений, осмысления фактов, их систематизации, проникновения в сущность явления. С появлением обобщений достигается самостоятельность действий, возможность самостоятельного использования знаний.
Гибкость рассматривается как способность применять знания в новых ситуациях, что является одним из важнейших критериев исследовательской деятельности. Гибкость формируется в результате опыта творческой деятельности. Она предполагает готовность обучающихся к самостоятельному нахождению способа применения знаний при выполнении исследовательской деятельности эколого-орнитологического содержания. Низкий уровень гибкости характеризуется отсутствием готовности самостоятельно находить способ применения знаний, деятельность учащихся носит репродуктивный характер; средний уровень гибкости — готовностью находить способ применения знаний с опорой на инструкции, памятки, деятельность носит алгоритмический характер; высокий уровень гибкости характеризуется способностью к самостоятельному нахождению способа применения знаний при выполнении исследовательской деятельности эколого-орнитологического содержания, деятельность учащихся носит трансформирующий и творческо-поисковый характер.
Диагностика уровня усвоения праксиологического аспекта содержания проводилась на основании критерия сформированности исследовательских умений: первоначальное умение, недостаточно-умелая деятельность, отдельные общие умения, высокоразвитые умения и мастерство (по И.Н. Пономарёвой).
Сформированность творческой активности определялась по трём уровням: стимульно-продуктивный, эвристический, креативный. Все уровни сформированности опыта творческой деятельности проверялись через когнитивный, аксиологический и праксиологиеский аспекты усвоения содержания, а также качественное отличие творческих образовательных продуктов учащихся (соответствующих стимульно-продуктивному, эвристическому и креативному уровню творческой активности по Д.Б. Богоявленской).
