Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПУТИ ПОЗНАНИЯ ВООБРАЖЕНИЯ: СОСТОЯНИЕ ПРОКШЫ 19
I. Феномен воображения в произведениях русской классики и литературной критики 21
2. Воображение как методическая проблема 53
3. Воображение как психологическая категория 82
4. Проблема воображения в философии 94
ГЛАВА П. ДИНАМИКА ПРОСТЫХ ФОРМ И ВВДОВ ВООБРАЖЕНИЯ В ИНда-ШИДУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ 112
I. Предметно-чувственное воображение: пути и способы его развития ИЗ
2. Первично-социализированное воображение 130
3. Становление и развитие социально-детерми нированного воображения на основе наглядно-образного мышления 141
4. Первичное художественное воображение 165
ГЛАВА Ш. ТВОРЧЕСКОЕ ВООБРАЖЕНИЕ В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ПОЗНАНИИ 178
1. Гносеологический анализ творческого воображения художника 183
2. Воображение читателя 194
3. Содержание школьного литературного образования и его потенциальные возможности в развитии читательского воображения 213
4. Диагностические способы выявления воображения ученика-читателя 243
ГЛАВА ІУ. ЧИТАТЕЛЬСКОЕ ВООБРАЖЕНИЕ - ОСНОВА ЛИТЕРА ТУРНОГО И ДУХОВНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ , 288
I. Методические стимулы развития читательского воображения учащихся 290
2. Этапы развития читательского воображения в 5-6 классах 312
3. Читательское воображение - основа духовного развития школьников в 7-8 классах 365
ЗАКЛЮЧЕНИЕ . 394
БИБЛИОГРАФИЯ 398
ПРИЛОЖЕНИЕ 425
- Воображение как методическая проблема
- Первично-социализированное воображение
- Содержание школьного литературного образования и его потенциальные возможности в развитии читательского воображения
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Стремление изменить существующую систему образования нацеленностью- на развитие духовной, творческой личности, на развитие ее сенсорно-психической деятельности обусловливают актуальность исследования. Важным средством интеллектуального совершенствования современного человека, его духовности является сенсорное воображение. Для того, чтобы его развивать (а оно нуждается в направленном развитии) надо знать структуру воображения, механизмы и способы его стимулирования.
Осмыслить и определить основные этапы развития воображения ученика-читателя в школе, научиться управлять воображением в процессе изучения литературного произведения - одна из задач методики преподавания литературы. Однако данная задача может быть успешно решена лишь в сотрудничестве с другими специальными исследованиями по проблеме и с опорой на эти исследования, в частности, на психологию и особенно на философию, поскольку философский аспект в педагогических науках чаще всего не предусматривался. Поэтому обращение к феномену воображения осуществлялось нами с позиций разных наук, но в первую очередь с позиции философского знания.
Состояние исследования пробле-м ы . Ретроспективное рассмотрение проблемы в контексте искусствознания, методики, педагогики, психологии позволило установить, что воображение, как важнейший феномен человеческой личности, подразделяют на воображение воссоздающее или творческое. Такое деление необходшло и в какой-то степени правомерно, оно позволяет рассматривать воображение в крупном плане, что явно недостаточно, так как данная классификация не вскрывает детальных ме-
ханизмов феномена, выходящего за ее пределы* В нашей работе речь идет об уточнении сложившегося в психологии и методике преподавания литературы взгляда на воображенже ребенка и ученика-читателя, которое традиционно определялось как непреднамеренное или репродуктивное, воссоздающее или творческое. Вряд ли воображение ребенка 2-6 летнего возраста и воображение ученика-читателя 9-І? лет исчерпывается данными характеристиками. Воображение является сложным феноменом, для адекватного описания которого требуется широкий и разнообразный набор тонких, детальных и глубоких характеристик.
Основой развития воображения традиционно считается деятель-ностный принцип, деятельностное начало в познании, которое рассматривается специалистами разных наук: философской (П»В.Копнин, Ю,М.Бородай, A.M.Коршунов), психологической (Я.С.Выготский, А.НДеонтьев, А.Г.Асмолов, G.Л.Рубинштейн, А.Р.Іурия, Б.М.Тещюв, А.А.Смирнов, П.К.Анохин, В.В.Давыдов и др.), педагогической (ИЛДернер, М.Н.Скаткин, Г.И.Щукина), в методической науке; (В.Г.Маранцман, М.Г.Качурш, Т.Г.Браже, Г.И.Беленькнй» Е.В.Кареа-лова). В работах эстетиков понятие деятельности исследуется Ю.В.Боревым, М.СКаганом, С.Н.Столовичем, АД,Андреевым, М.І. Новиковым, Б.М.Руншшм и т.д.). Но традиционная классификация воображения недостаточно согласовывается со структурой деятельности, этапами возрастного и психологического развития, поскольку она задает некую модель воображения вообще, не ориентированную на определенный возрастной период ребенка ж ученика-читателя.
Таким образом, в центре данного диссертационного исследования находится одна из сложнейших категорий философии, эстетики, психологии, искусствознания - категория воображения, которой по* священо немало исследований. Но нам не известно ни одного научного труда, в котором бы решался комплекс психолого-педагогических
и методических проблем развития воображения школьников с опорой на философское знание, в особенности с учетом сравнительно-исторического подхода к его развитию, і между тем, необходимость такого подхода выражается рядом факторов, в частности тем, что дальнейшая разработка воображения остро нуждается в изучении объективной теоретической (исторической) основы, поскольку современное состояние исследований является зачастую интуитивно-эмпирическим, отчасти интроспективным. Уровень психологических исследований воображения при их несомненных достоинствах, все-таки требует тщательного его анализа и корректировки, а также уточнения ряда положений и определений в терминологии (О.й.Никифорова, И.В.Страхов, А.Я.Дудецкий, И.М.Розет и др.). Кроме того, имеющиеся концепции специфики, структуры воображения, его виды и формы (воссоздающее, воспроизводящее, репродуктивное, творческое) достаточно условны и априорны.
Являясь по своей сущности феноменом отражения, воображение может быть исследовано достаточно полно прежде всего с опорой на философские методы и средства. В осмыслении этого нового направления в решении проблемы воображения нас побудили философские исследования. В современной философской науке произошла серьезная эволюция взглядов на процесс познания. Та гносеологическая схема, которая долгое время оставалась лреобладающей, в настоодее время претерпевает существенные изменения. Так, ощущения - восприятие - представление - абстрактное мышление - эта схема оказалась уязвимой. Исследования В.А.Скоробогатова, к которым мы обратились, показывают, что чувственной предпосылкой и исходной единицей познания выступают не ощущения и восприятия, а предельно сложный перцептивный сенсорный образ - дредметно->чувственное воображение. В работах В.А.Скоробогатова представлены эволюцией-
но-филогенетические предпосылки развития воображения, однако при всей значимости его идей относительно эволюционного развития форм отражения они не могут прямо и непосредственно использоваться педагогом, который имеет дело не с эволюционным процессом, а с индивидуальным развитием сенсорно-психической деятельности ученика. Поэтому перед нами встала задача - спроецировать эволюционный ряд форм воображения на индивидуальное развитие сенсорно-психической деятельности учащихся. При этом мы исходили из известного положения, что онтогенез повторяет филогенез в ином, преобразованном виде. Для того, чтобы установить, как именно в индивидуальном развитии проецируется эволюционный путь, необходимо решить сложную исследовательскую задачу - а іменно - разработать 0равнжтлы0-итричвкий метод анализа развития феномена воображения в онтогенезе. Решение этой проблемы носит междисциплинарный характер, лежащий на стыке философских и психолого-ле-дагогических наук. Эта комплексная проблема потребовала объединить усилия философа и диссертанта-педагога. Совместно с В.А.Ско-робогатовым был разработан метод сравнительно-исторического анализа. Сравнительно-исторический анализ феномена воображения позволил определить,какие пути становления проходит данный феномен в своем развитии. Оказалось, что этапы филогенетического развития воображения реализуются и совершенствуются в онтогенезе, где воображение претерпевало следующие изменения: от предметно-чувственного к первично-социализированному, далее, к наглядно-образному, первично-художественному воображению и к высшей форме воображения. Поэтому и в индивидуальном развитии школьника нужно исходить не из модели воображения вообще, а видеть в нем разные виды и формы. Деятельность воображения ребенка на каждом возрастном этапе позволяет определить характерные признаки того
или иного вида воображения, соответствующего тому или иному виду деятельности и этапу психического развития. Онтогенетический ряд является теоретической основой концепции, изложенной в диссертации. Но мы не ограничились только это! основой. Значительное место уделяется анализу актуальной методической проблемы - читательскому воображению.
Читательское воображение - одно из центральных понятий в диссертации. По этой проблеме имеется немного работ, хотя.во многих психологических, методических исследованиях так или иначе затронуты вопросы его формулирования гд развития. Но как термин -читательское воображение полноправно в психолого-педагогическую литературу до сих пор так и не вошел. Исследователи оперируют в характеристике воображения читателя теми же понятиями: воссоздающего, репродуктивного или творческого воображения.
В методике преподавания литературы утвердилось стремление развивать воображение ученика-читателя прежде всего в процессе анализа текста посредством творческих приемов, в системе умений. Но аналитические умения зачастую превалируют, а иногда и подавляют умения сугубо читательские - эмоциональную образность, метафоричность и ассоциативность. Поэтому мы считаем, что совершенствование литературного образования невозможно без разработки теоретической основы, научно обоснованной, проверенной в школьной практике системы развития читательского воображения, без которого вообще невозможно постижение литературного текста* Развитие читательского воображения при изучении художественной литературы совершается в первую очередь на уроках литературы, поэтому необходимо разработать теоретическую основу развития читательского воображения, пересмотреть и сгруппировать традиционные методиче-I сжие приемы, ожособн ж средства ршвжгжя іітатлькго воображ-
- 9 ~
шя, а также разработать давше упражнения и задания в рамках творческих приемов о норой та специфіку изучаемого щризведшш»
Указанны проблемы, нерешвннже в м@тдик1 науке» жоаво-лявт определить в качестве объекта диссертационного исследования процесс развития читательского воображения школьников в системе изучения литературного произведения в 5**8 классах»
Предметом исследования явились раскрытие сущности, структуры и специфики онтогенетического ряда форм я видов воображения» а также его специфической формы-читателъского воображения и способов его стимулирования на уроках литературы в школе.
Проблема исследования определяется отсутствием в методике преподавания литературы и школьной практике системы в развитии воображения ученика, способствующей воспитанию творческой интеллектуальной и духовной личности.
Гипотеза диссертационного ис -
следования. Системное развитие воображения ученика-чи
тателя возможно на основе сравнительно-исторического анализа,
учитывающего весь генетический ряд форм и видов воображения, ре
ализующихся в индивидуальном развитии (предметно-чувственное -
первично-социализированное - социально-детерминированное вообра
жение на уровне наглядно-образного мышления - первичное художе
ственное воображение - творческое воображение). Таким образом,
вместо деления воображения на творческое или репродуктивное,под
которые обычно пытаются подвести воображение разных возрастных
групп, в диссертации выдвигается ряд качественно различных его
форм и видов. Причем, каждый предшествующий вид воображения на
определенном онтогенетическом уровне развития не исчезает, а
трансформируясь, изменяясь, составляет естественную основу новой,
І более развитой формы воображения. На основе этого генетического
ряда разработана концепция читательского воображения. Данное теоретическое и методологическое основание существенно изменяет методику теоретической интерпретации экспериментальных исследований и их результатов, а также методику развития читательского воображения на разных этапах литературного образования.
Цель исследования - выявить этапы развития воображения ученика-читателя как методологической основы для разработки конкретных методик по развитию воображения школьников разных возрастных групп, методически обосновать систему творческих приемов, упражнений и задании, стимулирующих развитие читательского воображения с учетом специфики литературного произведения.
Цель исследования осуществляется в решении следующих задач:
- Сравнила и спроецировать филогенетический ряд форм и
видов воображения на реальный онтогенез, с учетом ведущих типов
деятельности и возрастной психолого-педагогической периодизации
; ребенка-школьника.
Выявить специфические черты форм и видов воображения. Определить особенности читательского воображения, его структуру, как синтетическую творческую деятельность и уровень его развитости.
Установить критерии сформированности и развитости основных составляющих читательского воображения: умение ассоциативно и метафорически мыслить; оживлять чувственный опыт; умение создавать собственные читательские аналогии, ассоциации в ответ на слово или образ.
Раскрыть образовательный и развивающий потенциал содер~ жанйя литературного образования в средней школе в целях развития читательского воображения и культуры чтения в целом.
-II -
- Теоретически обосновать и экспериментально проверить систему методических стимулов развития читательского воображения школьников на разных этапах литературного образования в школе» Показать возможное?! ее реализации в преподавании шнжретшх тем на уроках литературы в 5-8 классах.
Методологической основой диссертационного исследования являются принцип развития; деятельноетнні и системный подходы, получившие широкое признание и воплощение в дисциплинах психолого-педагогического цикла; комплекс методологических ориентиров и положений, вытекающих из концепции онтогенетического развития сенсорного воображения; теория литературного развития школьников в методике преподавания литературы; психология чтения и восприятия художественного произведения;
Основным методом диссертационного исследования является метод сравнительно-исторического анализа;
Фактологической основой исследования является широкий круг научных и научно-методических исследований в области искусствознания, философии, литературоведения, дисциплин психолого-педагогического цикла, а также собственный педагогический опыт и большой фактический и статистический материал, полученный нами, а также вузовскими преподавателями и школьными учителями в городах С.-Петербурге, Оренбурге, Челябинске, Семипалатинске, Чите, где внедрялись концептуальные идеи и методические рекомендации диссертанта.
В исследовании использовались методика выявления читательского восприятия В.Г.Маранцмана, наблюдение за работой учащихся, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующие срезы, изучение творческих письменных работ учащихся, опытная проверка, педагогический эксперимент, а также проективные методики
исследования уровня развитости воображения, анализ результатов художественной деятельности учеников, метод качественной обработки данных, статистическое сравнение результатов при помощи непараметрических критериев (ранговый коэффициент Спирмена).
Результаты исследования, выносимые на защиту.
1. Активизация процесса преподавания литературы в школе с
учетом различных подходов к личности ученика, разнообразия но
вых предметов и программ возможна на основе и с привлечением фи
лософской концепции развития и становления личности, человечес
кого интеллекта, важной и составной частью которого является
,сложнейший сенсорный механизм - воображение. Прежнее деление воображения на воссоздающее и творческое недостаточно, поскольку не обнаруживает всех сложнейших психических механизмов. Реальный психогенез и виды деятельности позволили определить,что воображение как феномен реализуется в виде ряда форм: предметно-чувственного, первично-социализированного воображения на уровне наглядно-образного мышления, художественного и творческого воображения.
2. Установлено, что в онтогенезе развитие воображения идет
по двум линиям: ступенчато и по спирали. Непреложная ступенча
тость этого процесса состоит в том, что все последующие формы и
виды воображения возникают и развиваются не иначе, как на основе
предыдущих, более простых форм и видов. Все простые виды вооб
ражения, развиваясь, преобразуются, трансформируются и являются
базой для последующих, более сложных видов воображения, разви
тие которых идет не прямолинейно неуклонно поступательно, а
ступенчато и с возвратами, но на более высоком уровне. То есть
ступенчатое развитие воображения дополняется развитием по спи
рали.
- ІЗ -
Развитие воображения определяется прежде всего его качественным преобразованием. Воображение - это врожденная универсальная способность человека» которая проявляется сначала в своих исходных, простых формах» а затем совершенствуется. Воображение не может быть "шаблонным, репродуктивным, воспроизводя-щимп. Оно - изначально творческий процесс, содержащий в оебе элементы творческоети уже в самых простых видах и формах* Для каждого вида воображения есть свой показатель творчеекости» являющийся его специфической чертой - ассоциативность; сенсорны! кругозор ребенка; элементы созерцания, социально-эмоциональные отношения и оценка воображаемых образов; образная речь: ее метафоричность, ассоциативность, умение оперировать аналогиями.
Дана разработка особенностей читательского воображения: его нельзя ни противопоставлять первичным, базисным формам воображения, ни ставить его в один ряд с ними в качестве однородного звена. Они связаны между собой генетически, но не тождественны. Читательское воображение мы определяем как активную сенсорно-психическую деятельность, интегрирующую (синтезирующую) те первичные формы и виды воображения, которыеглолучили развитие на данный возрастной период.
Установлено, что в процессе взросления развитие получают разные формы воображения,что для различных возрастных периодов у детей-читателей доминируют разные формы и виды воображения. Так, в начальной школе читательское воображение мы характеризуем в основном как наглядна-образное с некоторыми элементами первичного художественного воображения. Для учащихся средних классов в качестве основного выступает первичное художественное воображение с элементами творческого. Для учащихся старших классов за основу могут быть приняты разные степени развития высшей
формы воображения. Однако столь явно выраженный прогресс возможен лишь при систематической работе учителя по развитию воображения учащихся. При ее отсутствии положение резко меняется, и тогда может возникнуть воображение "стихийное", "разнузданное и произвольное", "подавленное".
Дано теоретическое обоснование необходимости дифференцированного подхода к развитию воображения ученика-читателя на разных возрастных этапах с учетом ведущего типа деятельности и лсихолого-педагогической периодизации развития личности. Показано, что способность к ассоциациям, метафорическому мышлению, умению мыслить по аналогии, способность к живому непосредственному созерцанию и художественной интуиции, - являются не только сенсорно-психическими механизмами развертывания читательского воображения, но и объективными признаками, объективными.показателями степени его развития.
Уточнены и систематизированы творческие приемы анализа текста, имеющиеся в методике преподавания литературы. Систематизация возможна потому, что все творческие приемы достаточно синтетичны и вариативны. В них нет "резких границ", они естественно переливаются один в другой, иногда содержат в себе "скрытые" приемы в качестве заданий, поэтому в средних классах на уроках литературы они должны звучать комплексно. Но в зависимо*-сти от уровня литературного развития и особенностей художественного текста одни приемы доминируют, однако не отменяют собой другие, а органично включают их в себя на правах сопутствующих. Так, в 5-6 классах доминирующими приемами анализа и одновременно развития воображения являются устное словесное рисование и киносценарий; в 7-8 классах - инсценирование, драматизация и художественное рассказывание.
8. Все творческие приемы строятся на деятельности воображения читателя, именно оно является ведущим в приеме, и в постижении литературного произведения при помощи избранного приема. Каждый из названных доминирующих приемов содержит в себе определенную систему заданий и последовательность упражнений. Однако среди упражнений и заданий в рамках творческих приемов не уделяется достаточного внимания способности школьников к ассоциированию, метафорическому мышлению, умению мыслить до аналогии, созерцанию, стимулированию читательской интуиции. Эффективность развития воображения читателя должна определяться жетешнм стимулированием названных компонентов,
9і 7їанвлнн следующие нацравденш ж рашжт» читательского воображения в 5-8 клаесах;в процессе анализа литературного произведения выбор творческих приемов, активизирующих воображение, осуществляется только с учетом специфики изучаемого текста, а упражнения и задания в рамках приема направлены на вживание в конкретный эпизод текста, на установление событийной линии произведения, выявление психологии поведения героев и приобщение к_ их миру - оценки их поступков - отношение автора к героям - художественное мастерство писателя - выявление его творческой индивидуальности. Актуальность проблемы развития читательского воображения в том и состоит, что оно не сводится к количественным изменениям, а выражается прежде всего в качественных преобразованиях, когда ученики через способность "понимать воображением" идут к пониманию красоты слова-детали и проникают в глубину идеи произведения, авторского замысла. В 5-6 классе от развитой способности чувствования на уровне живого "непосредственного", "внутреннего и внешнего" созерцания, ассоциирования школьники должны подойти в 7-8 классах посредством воображения, содержащего в себе
глубокие аналогии и метафорическое мышление, к глубинным основам духовности.
10. Все задания и упражнения на развитие воображения должны быть художественными, то есть идти от изучаемого произведения и представлять собой "малое" искусство, которое естественно направляется к аналитическому постижению произведения.
Научная новизна исследования состоит в том, что нами впервые раскрыт и описан онтогенетический ряд форм и видов воображения, который является теоретической основой для решения методических проблем и практического воплощения; уточнено и скорректировано понятие воображения читателя по сравнению с ранее существующими его определениями, принятыми в психологии и методике преподавания литературы.
Определены основные формы и виды воображения ученика-читателя, выявлена специфика их онтогенетического развития. Установлено, что развитие воображения вдет по двум линиям:-ступенчато и по спирали. Все последующие виды воображения не могут развиваться иначе, как на основе предыдущих более простых видов, но с другой стороны, простые виды воображения не остаются неизменными на уровне своего первичного возникновения. Включаясь, в структуру более развитых, они сами получают дальнейшее развитие (изменение) в качестве компонентов сложного, то есть ступенчатое развитие дополняется развитием по спирали.
Установлена обратно-пропорциональная зависимость временных
интервалов в развитии форм и видов воображения в онтогенезе, по
сравнению с филогенезом.В эволюции прослеживается прогрессивное
сокращение временных интервалов развития: чем ниже эволюционный
уровень воображения,тем больше по времени он существует и разви-
\ вается.Прямо противоположная тенденция прослеживается в онтогене-
39.-
Новым для методики преподавания литературы является теоретическое обоснование дифференцированного подхода к развитию воображения ученика-читателя на разных возрастных этапах с учетом ведущего типа деятельности и психолого-педагогической периодизации развития личности» Дано обоснование читательского воображения как творческой деятельности, содержащей в себе все первичные формы воображения и основные компоненты и механизмы его осуществления: способность к ассоциированию, метафорическому мышлению, умению мыслить по аналогии, живому непосредственному созерцанию, художественной интуиции.
В диссертации предложены новые подходы в реализаций использования творческих приемов анализа текста и развития читательского воображения, В дополнение к известным функциям приемов дано понятие доминантного приема в анализе текста и в развитии воображения ученика-читателя с учетом возраста и специфики изучаемого текста.
Предложены методические способы изучения отдельных литературных произведении и художественных систем конкретного автора в 5-8 классах с опорой на специфику творческой деятельности школьников, уровня развитости их воображения. Дана система заданий в рамках умений ассоциативного и метафорического мышления, оживления чувственного опыта, умения мыслить по аналогии.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в диссертации предложена и определена возможность преемственного развития читательского воображения как основе духовного и интеллектуального развития личности»
Полученные в ходе исследования результати о сущности:, специфике, формах и видах воображения позволяют создать сиотещ ме-
тодического воздействия по развитию читательского воображения.
Исследование читательского воображения школьников в системе литературного развития, читательских умений, являющихся основой "со~воображенияи, позволяют определить, что воображение является основой и условием литературного развития учащихся. Возрастная периодизация развития воображения может быть использована в школьном литературном образовании в качестве основы руководства читательской деятельностью и развития читательской культуры школьника.
Система литературных заданий и упражнений может быть использована в практике преподавания учителей-словесников, а также в хрестоматиях и методических руководствах по литературе для 5-8 классов.
Конкретная методика работы по отдельным-темам и разделам программы может быть использована при создании новых учебников и пособий для учителей.
Исследование проводилось с 1978 по 1993 год. Опытно-экспериментальная работа велась на базе городских и сельских школ Читинской области, "срезовые" работы проводились в г,Санкт-Петербурге, в школах Ш 203, 209, 344, а также в школах г.Читы Ш 4, 22, 19, с.Смоленка Читинского района, школы № I станции Оловянй ная,1 42, 47 пос.Шерловая Гора Читинской области. Экспериментальная проверка результатов велась в школах Читинской области через институт повышения квалификации учителей.
Объем исследования 397 страниц машинописного текста.
- X9 -
Воображение как методическая проблема
Принципы анализа текста» изложенные В,Г.Белинским, Н.ГЛер-нышевским, А.Н.Добролюбвда, Д 1,1исаревнм и направленные на читательское сотворчество, органично воплотились в трудах прогрессивных местодистов-словесников, которые на основе наблюдений за восприятием литературного произведения детьми стремились разобраться В ОСОбеННОСТЯХ ПСИХОЛОГИИ ребенка, ОПредеЛИТЬ Природу ДЄТ ского воображения,
В педагогических работах того времени многие положення были высказаны на основе жизненных» опытно-практических наблюдений, общих теоретических рассуждений и интуитивных предпосылок» так как психология, как наука, переживая период своего становления и находясь на уровне интроспекции, не исследовала специально вопрос о деятельности воображения ж его развития Только ме середины 19 века начинают появляться статьи и монографии, в которых рассматривается конкретная творческая деятельность в области литературы, но в крупных системах психологии V»- фантазия почти полностью предается забвению" Ш2» 0,7} днако ряд статей и полемических высказываний в медагогиче-ских журналах того времени отражают стремления передовых педагогов прошлого столетия развивать в ученике способность воображения, попытку обосновать его психологический анализ и объяснить суть самого процесса воображения ж его развития. В 60 годы 19 ве-вопрос каУо воображении и его "воспитании в процессе обучения" находит
более полное теоретическое освещение в трудах ученого-методиста В И,Водовозова» Меньше внимания ему уделяет В.Я#Стоюшш» так как вопросы деятельности воображения не являлись специальным предметом его размышлений. Но в свое! методической системе в целом Сто - 54 гаш не мог не отметить важности чувства м воображения в щелях воспитания. Опираясь на особенности детского восприятия, методист подчеркивал, что важно приучать учеников "следить и в книгах за отвлечении шшеншм и даже находить в нем интерес,., известно, как трудно каждому, не привыкшему к такому мышлению, приниматься за чтение книг, где воображению нет никакой пищи, и сколько он должен сделать усилий, чтобы, наконец» перестать считать подобное чтение скучным" (312, сД8).
В умении "схватывать" и "соображать отвлеченности" (В.Я.Сто-юнин) должны помочь литературные разборы произведений, близких нашей современности", где "молодому воображению следует прежде передать образы прекрасные, идеалы положительные, разъяснить» в чем состоит поэтическая красота их, научить чувствовать ее" (311, о 246). В этом, отмечает В.Я.Стоюнин, должна помогать школа, так как в наших школах часто приходится очищать воображение учеников, которое слишком рано грязнится и наполняется уродливыми образами, что зависит от многих обстоятельств жизни" (311, с.324). Выбирая для изучения "поэтические образцы" современников, В.Я.Стошин заботился о том, чтобы произведения были поняты учениками, так как развитие воображения, по его мнению, облегчается близостью литературного материала школьнику.
Вопросы» направленные на развитие воображения ученика, посыле чтения для методиста были обязательны. Разбирая стихотворение Пушкина "Бесы", В.Я.Стоюнин восстанавливает живую картину изображенной в произведении действительности, констатирует то или иное душевное состояние поэта и ямщика и предлагает задание: "Вообразите себе, что за вами несутся бесконечные рои бесов и преследуют вас жалобным визгом и воем, надрывая ваше сердце.,.. Трудно сильнее и вернее выразить это впечатление » Желание передать это и визвало само стихотворение" (311, с.238) Обращение к воображению школьников для В.Я.Стоюнина зачастую оказывается способом эмоционального присоединения ученика к ситуации литературного произведения» Но при этом Стоюнин настоятельно подчеркивал» что "чтение не должно обратиться в забаву праздного воображения учеников", "важно умеренно занимать воображение школьника" (243, с.10), Стремление уравновесить развитие мышления и воображения является важным положением г выдвинутым ученью.
Сформулировать задания, отимулирущие воображение и чувства ученика и вычленить их в процессе чтения и изучения литературного произведения, наиболее удалось В.И.Водовозову, в трудах которого проблема развития детского воображения связывается с процессом анализа текста, построенного на "реальной" основе. В.й.Водо-возов пытается дать определение воображения и наметить основные его функции; % Л представления наши исходят из полученных впечатлений и остаются в уме при содействии внимания и дадати. Впечатление, которое дало известное представление, исчезает, но в некоторых случаях оно может возобновиться одною силою происшедшего от него представления, когда мы уже не видим самого предмета v Эту способность ума по одному представлению о предмете живо возобновлять его образ называют воображением" (58, е.36-37). Данное определение, естественно, расходится с современным научным пониманием явления, хотя для своего времени но было актуальным Для Водовозова воображение должно быть непреяеншм спутником деятельности человека, его активной жизни и особенно необходимо при чтении литературных произведений. Говоря о развитии г ребенка, о расширении понятий, представлений, Водовозов определяет следующие функции воображения: "Воображение поддерживает нас в труде, живо представляя нам весь ход и все последствия нашей работн, оно помогает памяти ж вниманию» яоэтому ваш в детях развивать эту способность, читая и разбирая е ними произведения, в которых оно выражается... каковш живые рассказы, сказки, бае-нж, стихотворения" (58, с,39К Штовееник обращается к живым» жш-ненным впечатлениям ученика, отмечая, что важно помнить о той постепенности, с какою совершается переход от отдельных представлений к общим, подчеркивая при этом огромное влияние умственного развития на деятельность воображения» В работах Водовозова прослеживается устойчивая тенденция к постепенному освоению текстам сначала знание предмета, а затем его живое представление. Разбирая стихотворение "Бесы" Пушкина, методист пишет: "Поэт ., представляет вьюгу как действие бесов; в нем тут высказалась только потребность облечь в живой образ впечатление, произведенное на него бурею, и жалобный вой бесов (т.е. бури) возбуждает в нем не суеверный страх, а сердечную тоску" (57, с.259),
Если сопоставить задания В.Я Стоюнина и В.И.Водовозова к стихотворению Пушкина "Бесы", стимулирующие деятельность воображения, мы увидим, что Отомни обращается только к чувству читателей, Водовозов же, говоря о живых представлениях от стихотворения, подчеркивает, что и само искусство - это творческий акт, продукт деятельности авторского воображения, в котором порывы бури возбудили ряд живых представлений и невольную "сердечную тоску" В.Я. Стоюнин, предлагая для чтения прекрасные поэтические образы, заботился о формировании у учеников "высших понятий", тогда как В.Й.Водовозов, говоря о развитии воображения при чтении, отмечает, что "действительно прекрасные образцы, предметы живо побуждают наше воображение. , прекрасное побуждает человека к тому, чтобы самому созидать и творить" (58, с.43). Таким образом, чтение прекрасных образцов, до мысли Вожовезова, порождает ответное творчество
Первично-социализированное воображение
Первично-социализированное воображение эволюционно соответствует древнейшим и древним людям. Оно не только наследуется биологически, но также формируется и развивается прижизненно под влиянием включенности индивида в систему социальных отношений» Это предполагает участие коллектива в формировании и развитии данного вида сенсорно-психической деятельности. Ближайшей сенсорной предпосылкой и основой его выступает предметно-чувственное воображение. Вместе с тем первично-социализированное воображение приобретает новые отличительные черты: в дополнение к свойствам предметно-чувственного воображения здесь возникают социализированные свойства и компоненты, в силу чего воображение развивается и его структура усложняется.
Каковы его отличительные черты? - Прежде всего, объективной основой формирования и осуществления его выступает качественно но-вый вид внешней деятельности, а именно, труд- , который является, во-первых, социальной и, во-вторых, орудийной деятельностью (290, с,103), Поскольку социальная деятельность включает в себя орудийную, постольку первично-социализированное воображение включает в себя предметно-чувственное воображение» Насколько социальная сущность труда играет ведущую роль по отношению к его орудийной оснащенности, настолько же социальная сущность первично-социализированного воображения подчиняет себе предметно-чувственное воображение в функциональном отношении. А изменение предметно-чувственного воображения с необходимостью требует соответствующих изменений структуры последнего, то есть первично-социализированное воображение детерминирует специфическое развитие предметно-чувственного воображения. Поэтому первично-социализированное воображение может рассматриваться как сенсорно-психическое явление нового качества. Воображение, включаясь в сферу деятельности сознания и облекаясь в его форму, становится осознанным. Поэтому общественно-психологическую форму осознания первично-социализированного воображения можно рассматривать в качестве его специфического признака.
Предметно-чувственное воображение и первично-социализированное воображение - это два близких по своему составу вида воображения. Однако их генетическая близость не должна заслонять от нас их качественное различие, что особенно важно для понимания выбора путей и средств развития воображения ребенка.
Исходный набор сенсорных образов воображения, поскольку он осознан индивидом, образует его сенсорный кругозор, что также является новшеством в сенсорно-психической деятельности. Формирование сенсорного кругозора ,осуществление выбора из него нужных программ деятельности - это следствие социализации предметно-чувственного воображения» Обе эти особенности, наряду с указанными выше, также образуют отличительные черты первично-социализированного воображения.
Таким образом, если сенсорное воображение формируется на базе разделения труда и осознано в общественно-психологической форме, и характеризуется некоторой общезначимостью; если к тому же индивид имеет сенсорный кругозор и осуществляет выбор сенсорных программ деятельности, то перед нами первично-социализированное воображение. Перейдем к рассмотрению конкретных форм воплощения первично-социализированного воображения и их роли в индивидуальном психогенезе. Необходимо лишь отметить, что речь пождет о первичной социализации глубинных основ сенсорно-психической деятельности,
В индивидуальном развитии истоки формирования первично-социализированного воображения уходят своими корнями к доречевому ребенку, когда он начинает реагировать на первые попытки общения с ним. Для решения важной педагогической задачи по развитию воображения детей необходимо знать механизмы, структуру и закономерности его формирования уже в раннем возрасте, а также связь данного вида воображения не только с более простыми, но и с более сложными. В частности, для развития первично-социализированного воображения необходимо знать его связь с наглядно-образным воображением, чтобы не утратить перспектив сенсорного развития ребенка и обеспечить преемственность воспитания при переходе от раннего к дошкольному, а затем и к школьному детству.Успешное решение этих задач имеет не только практическое, но и теоретическое значение.,
Дервично-социализированное воображение формируется в условиях игры со сверстниками, в общении со взрослыми, в процессе обучения и воспитания, вместе с приобретением детьми опыта и развитием предметной деятельности.
Б первые пять-шесть лет жизни ребенок последовательно овладевает такими видами деятельности как общение, предметная деятельность, игра. В процессе игры ребенок приобретает навыки продуктивной деятельности - рисование, лепку, конструирование Разные периоды в развитии личности ребенка сопровождаются освоением соответствующего типа деятельности, который для данного этапа является ведущим, В.С,Мухина выделяет три периода в развитии дошкольников: младенчество - от рождения до года; раннее детство - от года до трех лет; дошкольное детство - от трех до шести лет. Для младенца в качестве ведущего типа деятельности характерно эмоциональное общение, для раннего детства - предметная деятельность, для дошкольника - игра. Эта психологическая периодизация строится на основе кризисных моментов в развитии, а именно, по точкам перехода от одного преимущественного вида деятельности к другому. Но, как замечает автор, с психологической периодизацией не совпадает педагогическая: ранний возраст - от рождения до двух лет; младший дошкольный возраст - от двух до четырех лет; средний дошкольный возраст - от пяти до семи лет. Как видим, психологическая и педагогическая периодизации достаточно приблизительны.
Психолог Г.М.Бреслав предложил несколько иную периодизацию развития личности ребенка, основными критериями которой, по его мнению, являются: социальная ситуация, личностное новообразование, социальное опосредование. Для стадии младенчества ведущим типом деятельности он полагает ситуативно-личностное общение, для раннего возраста - предметно-манипулятивную деятельность, для дошкольного детства - ролевую игру, для младшего школьного возраста - учение, для подросткового периода - самоутверждение. Эта периодизация отчасти согласуется со схемой ведущих типов деятельности, разработанной Д.Б.Элькониным и В.Давыдовым, которая, на наш взгляд, наиболее реалистична, подробнее о ней пойдет речь в еле - 134 -дующем параграфе. Однако, заметим, что периодизация Г.М.Бреслава и его определение в качестве ведущей деятельности в младенчестве (для доречевого ребенка) ситуативно-личностного общения отвечает логике нашего исследования и подтверждает правильность нашего предположения о том, что уже на стадии доречевого ребенка начинают закладываться основы первично-социализированного воображения. Именно в ситуативно-личностном общении проявляется первичная селекция сенсорных образов воображения. Характеризуя эмоциональные особенности формированияличноети в детстве, Г.М.Бреслав заметил, что в младшем дошкольном возрасте, на четвертом году жизни появляется новый уровень социального опосредования, связанный с осознанием орудийного характера действий. Им замечено также, что путь развития игры идет от конкретного предметного действия к обобщенно-игровому и от него - к игровому-ролевому действию (есть ложкой, кормить ложкой, кормить ложкой куклу (44). Здесь социальное опосредование выступает ключевым моментом как в формировании личности, так и в формировании первично-социализированного воображения.
Содержание школьного литературного образования и его потенциальные возможности в развитии читательского воображения
В последнее время внимание педагогов привлечено к проблемам содержания образования. На протяжении последних лет в печати активно обсувдается концепция роли человека в мире художественной культуры. При разных подходах и взглядах.ведущим в структуре образования признается развитие творческого начала в личности человека (25; 32; 33; 39; 87; 120; 134; 142; 163; 223; 232; 233). При этом творческость обычно трактуется как способность и потребность человека организовывать поиск неизвестного, проявлять интеллектуальную активность в решении задач. Для оценки креативности были разработаны специальные методики (Д.Б.Богоявленская, В.Н.Пушкин, Я.А.Пономарев).
Так, психолог Д.Б.Богоявленская для определения творческого потенциала личности устанавливает единицу измерения творческой способности - интеллектуальную инициативу (ИЛИ). Эта единица рассматривается ею как синтез умственных способностей и мотива-ционной структуры личности, проявляющейся в продолжении мысли- , тельной деятельности за пределами требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком. Развитие интеллектуальной инициативы, и шире - интеллектуальной активности, - определяется автором как центральная проблема психологии творчества не только научного, но и любого. Эта способность должна проявляться и развиваться у ученика в конкретных условиях игровой и учебной деятельности. Поэтому формирование этого качества в большей степени зависит от работы школы. Каким образом можно исследовать интеллектуальную активность? Необходим экспериментальный метод. И Д.Б.Богоявленская предложила метод "креативного поля", который строится на следующих принципах: отсутствие внешней и внутренней оценочной стимуляции, отсутствие "потолка" в исследовании объекта, длительность эксперимента". (39, с,51).
Метод "креативного поля" играет существенную роль в решении вопросов сотрудничества, со-творчества, культуры чтения и значительно сближает психологическую науку и педагогическую практику -обучения и воспитания. Это выразилось в неустанном поиске новых форм обучения с опорой на исследования личности учащихся, их способностей. Однако, несмотря на ряд усилий, все-таки реальный педагогический процесс обучения в школе остается,в основном, монологичным и не творческим. Мало развиваются творческие способности ребенка, недостаточно эффективно внедряются в преподавание нестандартные подходы. Если и наблюдается стремление активизировать процесс обучения оригинальными методами и приемами, то их применение происходит, в основном, интуитивно, без опоры на теоретические результаты исследования воображения, на психологические исследования личности.
В процессе обучения, зачастую, отсутствует постановка проблем самими учащимися. Неоднократно приходилось наблюдать, как на проблемном уроке вся творческая деятельность школьника, заранее спланирована учителем, при этом поиск учащихся уже определен конечным результатом. Таким образом, происходит имитация творческого процесса.
Вместе с тем, долгое время в школе мы формировали личность с исполнительским типом творчества, да и система образования и воспитания была, в основном, ориентирована на познавательную сторону деятельности ребенка, а это значит, что формирование других личностных характеристик рассматривалось только в связи с этой стороной деятельности (314, с.41). Перегрузки школьных программ, отсутствие у школьников положительных эмоций, связанных с учебной деятельностью, затухание нравственной и творческой активности детей, их душевной неразвитости привело к тому, что современная школа отстает в области формирования творческой личности, а противоречие между целями воспитания и обучения стало конфликтным (33).
Выход из создавшейся ситуации многие связывают с реализацией идеи непрерывного образования (39; 303; 334), суть которой состоит в том, что в основе воспитании человека лежат закономерности формирования нравственной целостности личности, находящей психологическую опору в раскрытии"ее универсальных способностей, в саморегуляции ее творческой сущности. Поэтому творческая сущность ребенка, этапы развития его универсальных способностей должны быть в основе содержания образования в новых условиях.
Нам особенно близка идея и трактовка универсальных способностей как гармонический комплекс способностей человека к воображению, сопереживанию, образному мышлению и т.д. В русле названной проблемы есть предложения о необходшлости разработать креактивную методологию преподавания, которая бы строилась на принципах проблемноети, игровых, диалоговых форм обучения, методологично-сти, образности, креактивных методиках, самовыражения учащихся (186; 232; 223; 233; 303; 314; 334).
В настоящее время развитием творческого мышления в системе диалоговых форм обучения занят ряд исследователей школыВ.С.Биб-лера. Так, С.Ю.Курганов рассматривает теорию диалога с опорой на психологическую теорию обучения, где каждый ученик на его уроке выступает как "неповторимый голос". Для нас в этой позиции особенно привлекательна ориентация на индивидуализацию обучения. На уроке-диалоге, по мнению С.Ю.Курганова, учитель должен обладать очень чутким слухом, чтобы заметить в речи ребенка его собственные метафоры и художественные образы. Его уроки-диалоги по литературе - своеобразная учебная игра-театр, в котором возникновение собственных образов выполняет эстетическую функцию и развивает воображение учеников. Каждая мысль учителя не авторитарна, не истина в последней инстанции, а побуждение к диалогу, к размышлению, через воображение к познанию. "Чтение художественного произведения, если его развернуть в диалогический процесс, предстает как одновременное погружение в осознание читателем позиции автора, тех смыслов (подчеркнуто нами - Л.К.), которые автор произведения передает читателям" (173, с.55).
Приведенные суждения Д.Б.Богоявленской и С.Ю.Курганова интересны и заслуживают внимания, однако в них на первый план выдвигаются интеллектуально-логические начала личности в ее творчестве. Но вряд ли художественную литературу, ее полноценное восприятие можно свести к ряду интеллектуально-логических процессов. Творческая деятельность ученика опирается, прежде всего, на эмоционально-чувственную сферу, на деятельность воображения. Безусловно, названные процессы тесно связаны с мышлением, но если говорить о литературном развитии школьников, то уровень, их творчества определяется, в первую очередь, яркостью читательского воображения и способностью к эмоциональному приобщению, затем к наглядно-образному мышлению. Поэтому диалоговые формы, как и любые другие нетрадиционные формы обучешю, привлекательны. Однако, использование их в конкретной деятельности ставит учителя перед необходимостью знать уровень готовности учащихся к такой работе, к диалогу.
