Пропедевтика методической подготовки будущих учителей химии на первом курсе педвуза Боровских Татьяна Анатольевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. АНАЛИЗ ОСНОВНЫХ ТЕНДЕНЦИЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ХИМИИ В ОБЛАСТИ ПОСТАНОВКИ ХИМИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА 7

1.1. Анализ содержания учебных и учебно-методических пособий, посвященных химическому эксперименту 8

1.2. Анализ исследований, посвященных формированию профессиональных умений и навыков будущих учителей химии 12

1.3. Анализ целей, содержания и организации деятельности в практикумах по общей и неорганической химии для различных специальностей 21

1.4. Современное состояние подготовки учительских кадров в области использования химического эксперимента в учебных целях (констатирующее исследование) 27

1.5. Психолого-педагогическая характеристика студентов первого курса 35

Глава 2. ПОСТРОЕНИЕ И ОБОСНОВАНИЕ МОДЕЛИ ПРАКТИКУМА ПО НЕОРГАНИЧЕСКОЙ ХИМИИ ДЛЯ СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА, ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО НА ПОДГОТОВКУ УЧИТЕЛЯ ХИМИИ, И СПОСОБЫ ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ 47

2.1. Анализ профессиональной деятельности учителя химии в области использования химического эксперимента 47

2.2. Психолого-педагогические основы создания профессионально ориентированного практикума по неорганической химии для первого курса химического факультета педагогического ВУЗа 59

2.3. Экспериментальное построение практикума по неорганической химии для педагогических ВУЗов 64

2.4. Разработка экспериментального варианта программы практикума по неорганической химии профессионально ориентированного на педагогический ВУЗ 75

Глава 3. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРЕДЛОЖЕННОЙ СИСТЕМЫ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ХИМИИ В ОБЛАСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ХИМИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА В УЧЕБНЫХ ЦЕЛЯХ 83

3.1. Организация экспериментального исследования 83

3.2. Методы сбора экспериментальных данных 84

3.3. Методы измерения и обработки экспериментальных данных...86

3.4. Влияние предложенной системы на формирование экспериментально-методических умений в области использования химического эксперимента у будущих учителей химии 89

ЗАКЛЮЧЕНИЕ .106

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 107

ПРИЛОЖЕНИЯ 121

• Анализ содержания учебных и учебно-методических пособий, посвященных химическому эксперименту
• Анализ профессиональной деятельности учителя химии в области использования химического эксперимента
• Организация экспериментального исследования

Введение к работе

Актуальность исследования обусловлена объективными потребностями реформирования как средней так и высшей школы, вызванными кризисными явлениями в обществе, экономике, а также явным ослаблением интереса молодежи к получению образования. Реформированию подвергаются как содержание так и организация образования: разработка инновационных программ, новых форм обучения, непрерывной системы образования, демократических форм управления и т.п. Решение этих проблем невозможно без современного учителя, обладающего высоким профессионализмом, и вызывает необходимость опережающей перестройки подготовки учительских кадров на основе интенсификации учебного процесса вузов.

Отметим некоторые конкретные вопросы подготовки учителей химии. Очевидно, что учитель химии должен быть разносторонним специалистом: от него требуется высокий уровень теоретической подготовки, хорошая подготовка в области химического эксперимента и владение искусством его постановки (в том числе и с использованием компьютера), широта политехнического кругозора, а также подготовленность к профориен-тационной работе. Эти требования определяются квалификационными характеристиками. При изучении химии особое внимание уделяется эксперименту, поэтому он должен занимать соответствующее место в широком спектре умений и навыков учителя химии.

Проблеме подготовки учителя, в особенности методической, уделялось недостаточно внимания. Лишь в самое последнее время исследования подготовки учителя, его педагогического творчества названо в числе приоритетных научных направлений. Масштабы исследований, касающихся подготовки учителей, значительно уступают исследованиям по средней школе. Проблема подготовки учителей и в настоящее время является прерогативой главным образом вузовской науки, но и здесь, следует отметить, работало и работает небольшое число исследователей: И.Ю.Алексашина, Л.Л. Генкова, А.К. Грабовый, М.Б. Дьякова, Н.И.Лукашова, Н.Е. Кузнецова, А.А. Макареня, Л.Г. Таскаева, Л.Г.Федотова, М.В. Федякин, Г.М. Чернобельская, И.А. Эльнер и др. Большое внимание в последние годы уделяется психологии труда и формированию личности учителя, его общепедагогическая подготовка, что стало предметом исследования таких ученых как СИ. Архангельский, Ю.К.Бабанский, Ф.Н. Гоноболин, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.И. Пискунов, В.А. Сластении, А.Ф. Эсаулов и некоторые другие. Усиление внимания к подготовке учителя привело к тому, что

начали широко обсуждаться концепции высшего педагогического образования. Все они основаны на решении фундаментальных вопросов, связанных с подготовкой учителя. B.C. Ильин ( Волгоградский ГПИ) в основу своей концепции положил формирование мировоззрения студентов через систему знаний. В.А. Сластенин (МПГУ) в качестве основы подготовки студентов предлагает комплекс дисциплин, тщательно отобранных в соответствии с требованиями профессиограммы. Ведущую роль профессио-граммы отмечает так же и Н.В. Кузьмина ( РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург). Решающим для подготовки учителя, по мнению И.А. Зязюна (Полтавский ГПИ), является тщательно продуманный отбор абитуриентов, среди которых проводится профориентационная работа на педагогические профессии. Л.И. Рувинским предложена профессионально-деятельностная концепция, предусматривающая четкую ориентацию на школу всей деятельности студентов в процессе обучения в вузе. Все эти концепции предполагают в качестве конечного результата формирование компетентного специалиста, умеющего творчески решать учебно-воспитательные задачи, стоящие перед школой. Выработка умений решать эти задачи наряду с другими дисциплинами возлагается и на предметные методики, которые выполняют своего рода системообразующую функцию в учебном процессе педвуза, связывая с реальной школьной действительностью специальные и психолого-педагогические дисциплины.

Несмотря на повышенный в последние годы интерес к проблемам подготовки учителя химии, и разработки различных концепций таковой, многими исследователями (Э.Г. Злотников, М.И. Зорникова, Л.Г. Таскаева, Е.В. Савостьянова и др.), также подчеркивается резкое снижение уровня сфор-мированности некоторых профессионально-значимых умений и навыков у выпускников педагогических ВУЗов и учителей со стажем работы до пяти лет. К таким умениям относятся, прежде всего, умения связанные с постановкой школьного демонстрационного и лабораторного химического эксперимента, не говоря уже про умения организовать ученический исследовательский эксперимент, как на уроках, так и во внеурочной работе. В прежние годы формированию умений в области эксперимента отводилось значительное время в процессе методической подготовки будущих учителей химии, однако, в последнее время, этому уделяется все меньше внимания, что имеет свои объективные причины. Результат не замедлил сказаться на качестве методической подготовки учителя химии. Исследования в области методики формирования практических умений и навыков у будущих учителей проводились в следующих направлениях:

детальная разработка техники эксперимента (В.Н. Верховский, А. Д. Смирнов, Л.А. Цветков, Д.М. Кирюшкин и др.);

определение основных требований к постановке демонстрационного эксперимента, его целей и задач, методика использования (К. Я. Парме-нов, В. С. Полосин,В.Г. Прокопенко, Ю.В. Плетнер и др.);

подготовка учителей химии в области применения эксперимента с различными дидактическими целями (Э. Г, Злотников, Н.И. Лукашова, Л. Г. Таскаева, Л.Г. Федотова, М.В. Федякин, и др.).

Эти исследования, несомненно, имеют большое значение для методической подготовки учителя химии, однако, все они предполагают начинать формирование профессионально-значимых экспериментальных умений только на старших курсах. Такая постановка вопроса приводит, во-первых, к сокращению времени из-за значительных изменений программы по курсу методики преподавания химии на подготовку будущих учителей химии по вопросам использования химического эксперимента в учебных целях, во-вторых, порождают традиционный разрыв между предметной и профессионально-методической подготовкой будущих учителей, в-третьих, является, на наш взгляд, одним из факторов затрудняющих процессы адаптации студентов к вузу и снижающих интерес к выбранной профессии. А главное, разрушает продуктивную идею непрерывности образования, вообще, и методической подготовки, в частности. По отношению к методической подготовке это особенно важно, потому что полноценное овладение профессиональной деятельностью происходит в течение длительного времени. Обучение только на старших курсах для этого не всегда и не для всех студентов достаточно.

Предоставленная в последнее время вузам самостоятельность создала благоприятные условия для творческого поиска различных вариантов методической подготовки. Одним из возможных путей решения проблемы, как мы считаем, состоит в расширении межпредметных связей между методикой обучения химии и фундаментальными химическими дисциплинами . Это определило выбор темы.

Основная идея данного исследования заключается в том, чтобы, обеспечивая непрерывность методической подготовки будущих учителей химии, за счет интенсификации учебного процесса освободить время в практикуме по общей и неорганической химии для решения методических задач, связанных с постановкой и использованием демонстрационного эксперимента, создав, таким образом, внутренний пропедевтический курс методики обучения химии.

Объект исследования - учебная деятельность студентов первого курса химического факультета МПГУ им. В. И. Ленина в практикуме по общей и неорганической химии.

Цель исследования - создание практикума по неорганической химии, содержащего элементы профессионально-методической подготовки и профессионально ориентированного на подготовку учителя химии. Предмет исследования - процесс формирования профессиональных умений и навыков в области демонстрационного эксперимента в практикуме по общей и неорганической химии у студентов первого курса.

В основу исследования положена гипотеза: введение элементов методики обучения химии в лабораторный практикум по общей и неорганической химии усилит как химическую так и методическую составляющую профессиональной подготовки будущих учителей химии.

Для достижения цели и проверки рабочей гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

Провести констатирующее исследование с целю изучения философских, психолого-педагогических, методических аспектов проблемы пропедевтики методических знаний, выявить ее актуальность, противоречия и основные тенденции развития, определить сущность, предмет, логику и методологическую базу исследования, наметить пути, средства и методы ее решения.

Построить модель практикума по неорганической химии, включающую в себя элементы методической пропедевтики.

Экспериментально исследовать влияние обучения по разработанной модели как на уровень подготовки по общей и неорганической химии на первом курсе, так и на уровень методической подготовки старшекурсников.

Разработать методические рекомендации по проведению занятий для преподавателей общей и неорганической химии.

На различных этапах в зависимости от целей и задач использовались различные методы теоретического и экспериментального исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, методической и химической литературы, теоретическое моделирование; изучение передового педагогического опыта вузов; констатирующее исследование; поисковый и формирующий педагогический эксперимент; наблюдение за результатами учебного труда студентов первого и старших курсов; беседы и анкетирование студентов, учителей, преподавателей; самооценка уровня сформиро-ванности профессионально-методических умений студентами; анализ результатов диагностирующих срезов.

Организация и ход исследования.

Исследование осуществлялось в несколько этапов, 1993 по 1998 годы на

базе химического факультета МПГУ им. Ленина и Мордовского педагоги-

1.1. Анализ содержания учебных и учебно-методических пособий, посвященных химическому эксперименту.

Проблема использования химического эксперимента в учебном процессе волновала ученых-педагогов всегда. Среди большого числа работ можно выделить три направления, по которым они велись. Это детальная разработка техники эксперимента, разработка методики постановки демонстрационных опытов и методическая подготовка учителей в области использования химического эксперимента в учебном процессе.

Технике учебного химического эксперимента посвящены многие работы ученых химиков, так говоря о роли науки в познании природы, Д.И. Менделеев отмечал значение эксперимента, указывая, что гипотезы и логические связи гипотез проверяются опытом, в результате чего и появляются теории: «Наблюдая, изображая и описывая видимое и подлежащее прямому наблюдению мы можем надеяться, что сперва явятся гипотезы, потом теории, что ныне приходится положить в основу наук.» [79, ті, с.353]. Д.И. Менделеев придавал большое значение учебному химическому эксперименту как фактору побуждения к занятиям химией, интереса, который приводит к серьезной работе над изучаемым предметом. В «Основах химии» эксперимент описан чаще всего в историческом плане, с чрезвычайно тонким использованием приемов индукции и дедукции. Здесь же на высоком научном уровне своего времени применяются общие педагогические требования к учебному химическому эксперименту, такие как простота, наглядность в проведении опытов, безопасность и др. Например, чтобы опыты были хорошо видны слушателям для собирания газов Д.И. Менделеев рекомендовал брать ванны: «...берут обыкновенно стеклянную ванну, как изображено в тексте на рисунке, для того, чтобы можно было видеть совершающееся внутри...» [ 79, С. 359 ]. В «Основах химии» во многих случаях рекомендуется замена одних реактивов другими, иногда рекомендуется использовать широко распространенное в природе сырье в качестве заменителей ряда реактивов, так в качестве индикаторов рекомендуется не только лакмус, но и настой фиалок или васильков. Как видно из вышеизложенного, Д.И. Менделеев при работе над «Основами химии» учитывал все новинки из области техники и методики учебного эксперимента и творчески развивал их.

В 1904 году в издательстве П.П. Сойкина вышел дайджест работ Ф. Фэдо, Тисандье, Д, И. Менделеева и др., составленный Антоном Яцута, названный им «Популярная химия (опыты любителя)».[187] Здесь дается подробное описание проведения опытов с широко известными веществами - кислородом, водородом, серой, азотом, углеродом, металлами, некоторыми органическими веществами, здесь же приведены комментарии химической сути происходящих явлений, что делало возможным использова-

ниє книги в качестве учебного пособия. Тогда же у Брокгауза и Эфрона вышла книга под названием «Опыты по химии для начинающих» Карла Шейда в переводе Н. Брянского под редакцией профессора П.И. Броунова. Подробное описание техники выполнения опытов сопровождено рисунками и комментариями. [184]

В советской школе нельзя не отметить работы таких выдающихся ученых, как В.Н. Верховский, А.А. Грабецкий, Д. М. Кирюшкин, К. Я. Парменов, В. С. Полосин, А.Д. Смирнов, Л.А. Цветков, В.В. Фельдт и др. Так книга В.Н. Верховского [19] адресована, как сказано в предисловии к четвертому изданию, прежде всего, учителю и лаборанту средней школы, кроме того, книга может быть использована для организации практикума студентов педагогических институтов. При выборе материала для книги автор не ограничивается программой средней школы, а охватывает вопросы значительно шире. Для большинства опытов дано описание как демонстрационной так и лабораторной постановки. Кроме подробного описания опытов, иллюстрирующие химические свойства веществ, распределенным по группам химических элементов Периодической системы Д.И. Менделеева, описаны различные приемы лабораторных работ, правила обращения с химической посудой, приборами, горелками и т.п., здесь же описано оборудование химической лаборатории или учебного кабинета химии.

Книга В. В. Фельдта [172] построена по такому же принципу, первая часть ее посвящена работам по развитию общих лабораторных навыков, вторая часть - постановке школьного химического эксперимента по восьми темам школьного курса, здесь также дается описание постановки опытов как в демонстрационном так и в лабораторном вариантах, кроме того, в ряде работ имеется указание на возможность проецирования опыта на экран и постановка его с использованием малых количеств реактивов. Особо подчеркнем, что для того времени, а книга эта издана в 1949 году, такой подход к постановке опытов был революционным.

В книге В.А. Полосина «Лекционные опыты по общей химии» [109] содержится подробное описание постановки и проведения около 300 лекционных опытов по теоретическим разделам общей химии и по химии неметаллов применительно к курсу общей химии высших учебных заведений. Книга предназначена лекционным ассистентам в высших учебных заведениях, но также с успехом может быть использована учителями средних школ и техникумов. Нужно отметить, что в основном, и в [19], и в [109], и в [172] дается описание техники постановки эксперимента и отсутствуют важные аспекты методического характера.

Л.А. Цветков [180] особое внимание уделяет специфике демонстрационного и лабораторного эксперимента по органической химии. Здесь основное внимание автор уделил демонстрационному эксперименту

и в «...необходимых случаях...» даются методические указания по использованию их в ходе урока. Значительное место в пособии отведено описанию экспериментальных работ для внеклассных занятий учащихся, что также окажет значительную помощь учителю при подготовке классного эксперимента. В книге Г. Фоулза [174] описаны методика и техника 608 опытов, относящихся к различным областям общей и неорганической химии. Книга также предназначена для студентов и практикующих учителей химии. Книга Г. Руппе [140] является руководством к проведению лекционных опытов по органической химии.

Среди других зарубежных авторов стоит отметить книгу X. Элайе «Химия в кресле» [201], где содержится целый свод простых и безопасных, в то же время весьма показательных опытов , пригодных для выполнения в классе, а также ряда работ, посвященных разработкам д-ра X. Элайе. [191,201].

Большое значение как для учителей-практиков, так и для студентов педагогических институтов имеют работы К.Я. Парменова [100,101]. В его работах освещены общие вопросы методики проведения химического эксперимента, раскрывается роль наблюдения и эксперимента в научном познании и в обучении химии, общие вопросы методики демонстрационного и ученического эксперимента в разнообразных его формах.

В настоящее время в большинстве педвузов в качестве учебного пособия при выполнении работ в практикуме по методике обучения химии используются практикумы Ю.В. Плетнера и B.C. Полосина и B.C. Полосина и В.Г. Прокопенко [108,114]. Они похожи и по содержанию и по структуре. Содержание этих пособий строго соответствует школьной программе 1986-1987 годов. В первой части излагаются основные принципы организации школьного химического кабинета и основные приемы работы в лаборатории. Вторая часть посвящена лабораторно-практическим работам по основным темам данного курса химии средней школы, направленные на выработку навыков и умений у студентов по школьному химическому эксперименту, а также по изготовлению и использованию динамических моделей строения атома, здесь же приведена тематика выступлений с демонстрацией опытов и других средств наглядности. В третьей части книги помещены упражнения по методике обучения химии, описаны способы решения расчетных и экспериментальных задач. В приложении приводится описание беспробирочного способа проведения химического эксперимента с малым количеством вещества, использование которого дает значительную экономию реактивов в школьной практике.

При всей важности данной книги для организации учебного процесса в практикуме по методике обучения химии, она не содержит методических задач, решая которые, студенты учатся правильной постановке демонстрационного эксперимента и использованию его для решения учебных проблем,

Вопросы формирования методических умений в области применения
химического эксперимента у будущих учителей рассматриваются и в обще
методических пособиях [15, 59, 65, 80, 81, 82, 83, 181, 189 и др.] В учеб
нике И.Н. Борисова [15] раскрывается значимость различных видов
школьного химического эксперимента, методические требования к поста
новке демонстрационных опытов на уроках. В учебнике Д.М. Кирюшкина
и B.C. Полосина «Методика обучения химии»[59] раскрываются условия
эффективности разных методов демонстрирования опытов, использование
демонстрационного, ученического эксперимента на различных этапах обу
чения, развитие практических навыков учащихся, способы решения экспе
риментальных задач, однако в данном пособии недостаточно полно рас
сматриваются вопросы техники эксперимента, вариативности опытов, за
мены реактивов, их экономии и рационального использования. Проблема
профессиональной подготовки учителя разрабатывалась в странах Восточ
ной Европы: Болгарии, Венгрии, Польше и др. Например, методика демон
страционного эксперимента описана в учебнике В. Ангеловой и В.
Гълъбова [189]. Учебник предназначен для студентов старших курсов и
учителей химии. Методические рекомендации по проведению практикума
по неорганической химии с описанием техники эксперимента разработаны
М. Konieczna, К. Borecka, R. Gmoch, A, Nikiel [202]. Многочисленные ра
боты В. С. Полосина [108,109, ПО, 111,112,113,114,115 идр,] связаны с
проблемой формирования экспериментальных умений учащихся в школе.
Подчеркивая необходимость обучения студентов методике и технике
школьного химического эксперимента, В. А. Сластенин [153] предлагает в
качестве одного из путей совершенствования подготовки учителя химии
использование системы методических задач, обеспечивающих поэтапное
овладение методическими приемами, понятиями и умениями.

Следует отметить большую группу пособий, адресованных учителю химии. В пособиях по химическому эксперименту [34, 35, 58, 175, 176, 177 и др.] достаточно полно рассматриваются основные вопросы содержания, техники постановки школьных демонстрационных опытов. За рубежом образовательные журналы также уделяют большое внимание постановке учебных демонстраций, так в «Journal of Chemical Education» [194,196,200, 203 и т.п.] существует специальная рубрика «Tested demonstrations», где из номера в номер публикуются методика проведения демонстрационных опытов. Такие пособия крайне необходимы не только учителю химии, но и студентам на занятиях по методике преподавания химии. Например, книга Т.С. Назаровой, А.А. Грабецкого и В.Н. Лавровой «Химический эксперимент в школе»[92], основное внимание уделяет вопросам материального обеспечения школьного химического эксперимента, технике и методике проведения различных видов эксперимента с использованием нового и традиционного оборудования. Книга «Демонстрационный эксперимент по

химии» Г.П. Хомченко, Ф.П. Платонова и И.Н. Черткова[176] также адресована учителям. При подборе опытов авторы книги ориентировались на школьную программу, имевшую, хождение в 1972 году, и посвящена она только демонстрационным опытам что облегчает работу учителя при подготовке к уроку. Здесь описаны различные варианты одних и тех же опытов, часто отличающихся друг от друга, как оборудованием и реактивами, так и техникой выполнения, что позволит учителю тот вариант, который подходит к местным условиям. Весьма полезными оказываются статьи в журнале «Химия в школе», посвященные постановке химического эксперимента, изготовлению различных приборов к демонстрациям по конкретным разделам школьного курса химии. Анализ статей и пособий для учителя химии позволяет выделить обширный объем и содержание знаний и умений, необходимых для постановки химического эксперимента, но для успешного использования этих пособий в процессе подготовки учителей химии требуется их значительная адаптация.

Завершая анализ исследований по проблеме методической подготовки учителей химии в области химического эксперимента , считаем необходимым подчеркнуть место в них нашей работы: она направлена на формирование методических умений, связанных с постановкой демонстрационного эксперимента, у будущих учителей химии через систему методических задач, поставленных в практикуме по неорганической химии. Работа проводилась в русле исследований осуществляемых кафедрой неорганической химии и методики обучения химии МПГУ им. В. И. Ленина под руководством профессора Г. М. Чернобельской. Разработанные некоторыми авторами (Федотовой Л. Г., Таскаевой Л. Г, Зорниковой М. И., Эльнер И.А. и др.) методики обучения студентов были взяты нами за основу при формировании соответствующих умений, составлении инструкций и т. д.

1,2. Анализ исследований, посвященных формировании» профессиональных умений и навыков будущих учителей химии.

Методическая подготовка будущих учителей - это завершающий этап профессиональной подготовки в вузе. Система методической подготовки включает в себя лекционный курс методики обучения химии, практикум по методике обучения химии, ряд спецкурсов и дисциплин по выбору и две педагогические практики.

За последние 30 лет методическая подготовка студентов-химиков постоянно претерпевала значительные изменения, которые были вызваны изменяющимися школьными программами, так до начала 80-х годов вся средняя школа СССР училась по единому учебному плану и стандартным программам обязательным для всех школ, и методическая подготовка так-

же во всех педагогических вузах страны была единой. Программы по методике практически не отличались одна от другой. Наиболее распространенными являлись программы разработанные в ЛГПИ им. Герцена - это программа для специальностей «Химия» и «Химия с дополнительной специальностью биология» [126], составители - доценты ВТ. Андросова, В.П. Гаркунов, И.Л. Дрижун, СВ. Дьякович, Э.Г. Злотников, Н.Е. Кузнецова, Т.Н. Ранимова, и программа по методике обучения химии для специальности «Биология с дополнительной специальностью химия», авторы - Н.Е. Кузнецова и Д.П. Ерыгин.[126] Любая программа состояла из двух разделов - лекционного ( 60 часов для специальности «Химия», 50 часов для специальности «Химия и биология» и 40 часов для специальности «Биология и химия») и практического (96 часов, 58 часов и 72 часа соответственно). Основным стержнем программы являлась система школьного химического эксперимента. Его содержание конкретизировалось в пособии Ю.В. Плетнера и B.C. Полосина [108] главное внимание уделялось выполнению опытов из школьной программы, последовательность занятий определялась следованием тем школьного курса химии. Эта последовательность иногда произвольно менялась в зависимости от сроков проведения педагогической практики, т.е. от того, какая тема особенно нужна студентам на педпрактике, другим видам деятельности уделялось гораздо меньше внимания или не уделялось вовсе. Проведение занятий лабораторного практикума при такой организации скорее напоминало обмен опытом или занятия с учителями в институте усовершенствования. Постепенно в практикум на эмпирической основе, руководствуясь идеей об удовлетворении практических потребностей школы, начали вводить занятия по методике решения и методике обучения решению расчетных задач, методике составлений конспектов урока, составлению контролирующих заданий, оборудованию кабинета химии, анализу методической литературы, разработке внеклассных занятий и другим видам работы, которые выполняет учитель химии. В этом направлении работали СВ. Бочковская, Э.Г. Злотников, Н.Е. Кузнецова, Г.В. Коломиец, Л.П. Лапина, Э.Ф. Матвеева, ТА. Митина, Л.Г. Федотова, И.А. Эльнер, Г.М. Чернобельская и др.

В 1983 году вышла в свет экспериментальная программа по методике обучения разработанная на кафедре неорганической химии и методики обучения Чернобыльской Г.М. [80]. Анализируя причины неудач в методической подготовке учителей в практикуме, автор отмечает [87, стр. 5], что «главная причина...заключается в игнорировании в практикуме по методике закономерностей и принципов обучения студентов профессиональной дисциплине. Прежде всего научности, системности и систематичности его содержания. Для упорядочения содержания в первую очередь должна быть выделена ведущая идея лабораторного практикума...такой главной целью не может быть химический эксперимент, т.к. это всего лишь один из

методов обучения, Доминирование эксперимента при всей его важности не обеспечит формирование других многочисленных умений, необходимых будущему учителю. Главной ведущей целью практикума должно быть умение планировать , проводить и анализировать урок химии. Все остальное , в том числе и эксперимент, должно быть подчиненно этой главной цели.». Для практикума [80] отводится 96 часов (по специальности «химия», по специальности «химия-биология» - 72 часа, и по специальности «биология-химия» - 80 часов). Основное время отводится на обучение студентов планированию, проведению и анализу урока химии, поэтому кроме выполнения опытов, заявленных в школьной программе, сюда включается работа над содержанием, использование химического эксперимента и расчетных, качественных и экспериментальных задач в учебно-методических целях, умение составлять конспект урока и готовить все необходимое для его проведения. Студенты на занятиях в практикуме должны были провести анализ содержания в очередной раз изменившегося школьного курса, познакомится с методикой постановки демонстрационного эксперимента, методики проведения практических занятий, методики объяснения решения экспериментальных и расчетных задач, проведения и анализа контрольных работ по химии. Эта программа включает в себя не только содержание необходимых методических сведений, но и деятельность по их усвоению в условиях фронтальной организации занятий практикума. Материальное обеспечение программы осуществляли учебник [181], методические рекомендации для студентов и преподавателей [80, 87], сборник методических задач [82], где каждая задача моделирует педагогическую ситуацию, возникающую в школе при выполнении учителем химии определенного вида работы, это и задачи, которые учителю приходится решать при подготовке и проведении урока химии, и при организации химического кабинета и использования учебного оборудования по химии, и т.п. Задачи составлены таким образом, чтобы были учтены типичные ошибки студентов на педпрактике и начинающих учителей.

Программа Г.М. Чернобельской успешно работала в течение ряда лет, но в 90-х годах, когда школа перестала быть единой, когда появилось множество различных программ, появились концентрические, пропедевтические, несистематические курсы химии средней школы, когда в школьную практику стали активно внедряться новые педагогические технологии, должна была измениться и программа методической подготовки будущих учителей химии. Многие исследователи в различных регионах страны констатировали недостаточность методической подготовки выпускников различных педагогических ВУЗов, и ищут пути решения обозначенной проблемы. Поиск ведется в основном в двух направлениях - это, во-первых, совершенствование собственно методической подготовки студентов, и, во-вторых, педагогизация предметных курсов, создание спецкурсов и спец-

практикумов для различных этапов обучения студентов, в том числе и пропедевтических курсов методики обучения. Так, исследование Л,Г. Тас-каевой подтвердило, что 50 % учителей Архангельска, Вологды, Ярославля и др. заканчивая ВУЗ, не были подготовлены к самостоятельной работе в достаточной мере, так как не усвоили наиболее значимых видов деятельности учителя химии [161, стр. 17] В 1990 году появляется программа ЛГ. Таскаевой, разработанная под руководством Чернобельской Г.М.[161], практикум построенный по модульному типу, включает пять модулей : 1. Содержание и цели изучения школьного курса (на изучение отводится 16-20 часов, за это время студенты должны ознакомиться с различными программами по химии для средней школы и Стандартом).

2. Расчетные задачи и контроль. (Здесь рассматривается методика объяс
нения задач, методика проведения и анализа контрольных работ. На
изучение модуля отводится 20 - 22 часов).

3, Кабинет химии (Студенты знакомятся с организацией школьного хими
ческого кабинета, правилами работы в нем, здесь же должны быть изу
чены правила хранения реактивов и другие правила техники безопасно
сти . На работу отводится 4-6 часов.)

4 Химический эксперимент. (Студенты должны научиться выполнять опыты по традиционному школьному курсу и ознакомиться с методикой использования их на уроке с различными методическими целями. На изучение блока -16-20 часов.) 5. Урок химии. (Студенты знакомятся с различными формами урока, учатся применять различные методические приемы, использовать педагогические технологии в конкретных условиях, анализировать урок. На работу с модулем отводится 24 - 28 часов.)

По тому же плану построен и лекционный курс. Такое построение практикума предполагает сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной форм работы на занятиях.

В реформировании и совершенствовании курса методики обучения химии, как видно из приведенного анализа, в последнее время наметилась тенденция к гуманитаризации курса, что приводит к сокращению химической составляющей. Это, прежде всего, касается отработки технических навыков в области химического эксперимента, что тут же сказалось на результате методической подготовки будущего учителя в области применения химического эксперимента [см. 1.4.].

Для определения обширного спектра необходимых учителю знаний, умений и навыков, а также качеств личности, разработаны квалификационные характеристики профессиограммы учителя химии. Среди них наиболее известные разработаны В.Н. Сластениным [153, 127], С.А.Балезиным [6], И.Л. Дрижуном [38, 39] и некоторые другие [128, 129]. Все авторы выделяют два аспекта подготовки учителя химии - собственно

научную подготовку и методическую подготовку, однако, наиболее приемлемой для нас оказалась модель И.Л. Дрижуна, в основе которой «...концепция открытой развивающейся преемственной системы непрерывного педагогического образования и функциональный подход к организации деятельности...» [38, стр. 3]. Одним из основных умений, необходимых учителю химии, по мнению автора, является «... формирование умений по организации и проведению химического эксперимента, обеспечивающее сознательное понимание учебного предмета...» [38, стр. 8]. Такого же мнения придерживаются некоторые зарубежные авторы, так Herbert С. Fnedmann в статье «Fifty-six lows of good teaching» [196] указывает на необходимость умения сочетать лекцию с демонстраций опытов.

Анализ проектов Государственного стандарта и школьных программ по химии [29, 123, 124] показывает, что в любой из них химическому эксперименту отводится значительное место. Даже на подготовительном этапе обучения предусматривается формирование умений, связанных с изучением веществ, такие как наблюдение, описание, измерение, химический эксперимент, разделение смеси отстаиванием, фильтрованием, выпариванием, изучение некоторых правил техники безопасности при работе с веществами. Здесь же предусмотрены некоторые типы экспериментальных задач, например, распознавание кислорода и углекислого газа, или кислот и щелочей индикаторами. [29]

Все имеющиеся программы можно условно разделить на три группы. Первая группа составляют две параллельные программы, имеющие одну концептуальную основу. Программа курса химии для 8-11 классов общеобразовательной школы, разработанная в лаборатории химического образования института общеобразовательной школы РАО, и программы курса химии для 8-11 классов средней школы, разработанная в лаборатории химического образования МИРОС, рассчитаны на традиционный учебный план ( 8-9 классы по 3 часа, 10-11 классы по 2 часа в неделю). В обеих программах эксперименту уделяется большое внимание Так в первой их них 60 часов лабораторных работ, 35 часов практические занятия, что составляет 30 % учебного времени, кроме того, учитель обязан владеть постановкой демонстрационного эксперимента по всем темам достаточно разнообразной программы.

Вторую группу составляют программы систематического курса химии базового уровня образования, в основе которых лежит концентрический принцип построения, предполагающий обучение основам неорганической и органической химии в 8 - 9 классах (первый уровень) и более глубокое рассмотрение теоретических и практических вопросов химии в 10-11 классах ( второй уровень). (Авторы Е.Е. Минченков, Т.В. Смирнова, Л.А.Цветков, Л.С. Гузей, ВВ. Сорокин, Р.П. Суровцева, Р.Г. Иванова,

Э.Е.Нифантьев, Т.В. Ванюгина и др.) [123]. Все программы ориентированны на раскрытие практической значимости химических знаний , на развитие у учащихся умений их активного применения, поэтому среди задач выделены такие как, развитие умений наблюдать и объяснять химический эксперимент, знание и соблюдение правил ТБ. Здесь также большое внимание уделяется развитию практических умений учащихся ( так программа Л. В. Гузея, В. В. Сорокина, Р.П. Суровцевой для практических и лабораторных занятий отводится 30 % учебного времени в 8 и 40 % учебного времени в 9 классе). Надо подчеркнуть также, что демонстрационные опыты, как и в первом блоке программ, заявлены лишь темой демонстрации, оставляя тем самым, с одной стороны, возможность выбора для учителя, тогда как, с другой стороны, требуя от учителя высокой эрудиции .

Третью - составляют профильные программы по химии. Здесь и известная программа углубленного изучения химии с 8 класса Н.С. Ахметова [124], и программа Г.Н. Кокуевой [123], которая представляет особый интерес, т.к. она предлагает совершенствование знаний по химии учащихся старших классов через систему экспериментальных работ. По мнению автора, теоретическая подготовка должна составлять всего 40 % учебного времени, а главное внимание следует обратить на выработку общенаучных умений и навыков, необходимых для деятельности экспериментатора. Поэтому в курс введены такие темы как «Техника эксперимента», «Работа с экспериментальными данными», «Методы очистки веществ». Программа Н.Е. Кузнецовой рассчитана для классов химико-биологического профиля . Значительное место здесь уделяется межпредметным связям химии с биологией, это касается также и эксперимента. Программа MB. Зуевой и И.Н. Черткова для классов технического профиля позволяет с помощью набора модулей включать те или иные дополнительные знания материаловедче-ского, агрохимического, химико-технологического и др. характера . Здесь же достаточно разнообразный химический эксперимент, встречающийся в ВУЗовских практикумах, адаптированный к школьному курсу. Даже программа, предлагаемая для учащихся гуманитарного направления образования, (автор И.М. Титова [123, 124] отводит значительную роль химическому эксперименту. Она включает в себя большое число так называемых «занимательных» опытов, т.к. также ориентирована на максимальное использование развивающего потенциала учебного предмета. Авторы зарубежных школьных программ также придерживаются мнения, что эксперимент - важнейшая составная часть обучения химии [193, 195, 198, 204, 205] Из сказанного следует, что выбирая любую программу учитель обязан владеть всем спектром умений и навыков постановки химического эксперимента и методикой передачи учащимся экспериментальных знаний и умений, а это значит что, для успешной подготовки учителя химии в педВУЗе

должна быть создана система экспериментальной и экспериментально- методической подготовки студентов в области химического эксперимента, в основе которой лежит моделирование всех видов деятельности по использованию химического эксперимента.

Проблемы методической подготовки учителя химии в области использования химического эксперимента многие педвузы решают по-разному. Одни видят выход в создании большого числа спецкурсов и спецпрактикумов по методике обучения химии. Главной целью спецкурсов является углубление и расширение знаний, а также улучшение и совершенствование практических навыков студентов. Спецкурсы и спецпракти-кумы по методике решают комплекс профессионально-педагогических задач, который обеспечит всестороннюю подготовку будущих учителей [54, 95, 99,122, 185]. Л.С. Палицина ( ГПИ Арзамас) разработала спецкурс по методике преподавания органической химии [99], в ВШУ (Вятка)[185] разработана целая система непрерывной методической подготовки, которая включает ряд пропедевтических методических спецкурсов для студентов 1 - 3 курсов, первокурсники знакомятся с техникой химического эксперимента охраной труда и техникой безопасности при работе в химической лаборатории. Заканчивается изучение недельной практикой, во время которой студенты знакомятся с оборудованием и организацией работы в школьном кабинете химии. Второкурсники изучают основы организации внеклассной работы, в том числе и с экспериментом занимательного характера. Студенты третьего курса на занятиях в спецтірактикуме имеют возможность выработать навыки решения, составления и объяснения как расчетных так и экспериментальных задач. Таким образом оказывается, что к моменту начала собственно методической подготовки старшекурсники уже имеют некоторые профессионально важные знания умения и навыки. Это существенно повышает качество методической подготовки будущих учителей химии.[185].

В пединституте г. Уссурийска Е.Г. Огородник, Н.В. Максимой и Н.А. Фоминых [95] разработан спецкурс «Технология обучения химии», который осуществляет связь между дисциплинами психолого-педагогического блока и методикой обучения старшекурсников. Авторы отмечают, что в «условиях биолого-химического факультета, когда специальность «учитель химии» является второй и решить все поставленные перед методической подготовкой задачи не представляется возможным из-за недостатка времени...помогает спецкурс, проводимый перед основной дисциплиной».

Признавая все положительные стороны использования спецкурсов для улучшения качества методической подготовки студентов педВУЗов, стоит отметить достаточно большую загруженность учебного плана каждо-

го института и университета, особенно на младших курсах, поэтому для предупреждения перегрузки студентов, приходится либо сокращать время на изучение предметного блока, что значительно снизит качество подготовки по предмету, либо рассматривать спецкурсы как «дисциплину по выбору», что означает необязательность посещения занятий всеми студентами.

Другой, принципиально новый путь решения проблемы методической подготовки студентов - создание многоступенчатой системы педагогического образования. Педагоги-методисты 90-х гг., участвуя в разработке концепции непрерывного естественнонаучного образования с одной стороны уделяют внимание созданию многоуровневой системы подготовки специалистов, предлагая как двухуровневые (В.П. Соломин, СВ. Жильцов), так и трехуровневые (В.А. Карпов) программы, а с другой стороны , детально рассматривают обучение студентов различным методическим приемам, как составной части этих программ. Среди этих приемов выделим использование химического эксперимента (С.Н. Дроздова, Э.Г. Злот-ников, A.R Перевозчиков и др. авторы)[30, 43, 49] . Одно из наиболее перспективных направлений - это изучение химического эксперимента как метода научного и учебного познания. Впервые учебная дисциплина «Техника и методика школьного химического эксперимента» появилась в Ленинградском педагогическом институте. Авторами ее были И.Л. Дри-жун, В.П. Гаркунов, Э.Г. Злотников, Н.Е. Кузнецова. Она была разработана для студентов IV курса и появление подобной дисциплины на старших курсах, свидетельствует о том, что на ігоедндущих этапах обучения студенты не приобрели соответствующие умения, поэтому потребовалось дополнительное время на их формирование.

Преподаватели ОмГПУ Э.М. Анфингер и Е.В. Савостьянова [2, 146, 147] в качестве инварианта химического содержания предлагают систему изучения химического эксперимента на примере лабораторного практикума для студентов первого курса. «Основными принципами отбора содержания явились системность формируемых знаний, умений, их связь жизнедеятельностью и будущей профессией.» [2 с.17]. В лабораторном практикуме для достижения обозначенных целей предлагаются для изучения такие темы, как «Химический эксперимент - метод научного познания», «Средства химического эксперимента. Химическая лаборатория, ее устройство, правила работы. Изготовление простейших приборов.» «Структурные компоненты химического эксперимента - научное наблюдение, измерения, описание.» «Методы разделения и очистки веществ» и некоторые другие. Кроме общепринятых в число целей лабораторного практикума авторы [146, с. 69] включают формирование у студентов обобщенных экспериментальных и экспериментально-педагогических умений постановки лабораторного и демонстрационного химического эксперимента.

«...Следует особо подчеркнуть, что в первом семестре изучение химического эксперимента имеет первостепенное значение и достигается посредством решения ряда задач с учетом социального, профессионального, личностного и деятельностного аспектов обучения, Обязательное условие обучения - параллельность в отработке химического эксперимента как учебного и научного метода, что обеспечивает связь учебной деятельности с профессиональной.» (там же стр. 69], В условиях многоуровневой системы подготовки специалистов такой подход к формированию экспериментально-педагогических умений вполне оправдан.

Курсы, предметом изучения которых является химический эксперимент, его техника существуют и в некоторых других ВУЗах. В Санкт-Петербурге в РГПУ им. А.И. Герцена существует специальный лабораторный практикум для студентов 1-2 курсов ( Э.Г. Злотников)[49], где у студентов закладываются основы экспериментальных умений, а также в процессе знакомства с приемами демонстрационного эксперимента идет формирование основных групп экспериментально-методических умений. [50] В Нижнем Новгороде Г.В. Белышевой и С. Ф. Жильцовым [9] предлагается курс «Основы техники химического эксперимента и его безопасности», здесь на лекциях и лабораторно-практических занятиях студентам предложено ознакомиться с основами техники безопасности, некоторыми приемами приготовления растворов, очистки веществ и т.п. Большое внимание в курсе уделяется организации работы в химической лаборатории, оборудованию и правилам хранения реактивов.

Третье направление реформирования методической подготовки учителей - изменения в работе предметных практикумов, которые позволят соединить общеобразовательную химическую подготовку и профессиональное развитие будущих учителей. Такие изменения в практические курсы общей, неорганической и физической химии предлагают вносить И.В. Горева (Киров), С.Ф. Жильцов, Е.А. Шишкин (Н. Новгород) [30]. Авторы предлагают для обучения студентов творческому использованию теоретических знаний, формирования у них практических навыков, для выработки навыков научной организации труда учителя химии, разрабатывать карты демонстрируемых опытов, которые несут информацию о названии опыта, технике проведения опыта, технике безопасности, оборудовании и реактивах, пояснительный рисунок, и ссылки на использованную литературу. Такая картотека, по мнению авторов, составит картотеку демонстрационных опытов по школьным программам. Л.Г, Бондаренко и Б.Е. Бегенова ( Петропавловский пединститут ) считают важным при отработке навыков постановки химического эксперимента обязательное выполнение демонстраций в ходе практического занятия .[14] Е.Г. Турбина, Т.Н. Зайцева, С.Г. Левина (г. Челябинск) для формирования и закрепления экспериментальных умений широко используют студенческий демонстрационный эксле-

римент как на лабораторно-практических занятиях, так и во время лекций.[164] Опыт использования студенческих демонстраций как на лекциях так и на занятиях лабораторного практикума с различными дидактическими целями известен и за рубежом. Glen Е. Rodgers [198] описывает постановку студенческого демонстрационного эксперимента в форме деловых игр, в процессе которых студенты помимо технических навыков приобретают навыки ведения дискуссии. Такая организация обучения, по мнению автора, максимально способствует формированию профессионально значимых навыков у студентов, повышает интерес к предмету, облегчает процесс адаптации.

Безусловно, все эти авторские находки имеют большое значение для методической подготовки будущих учителей химии, однако отсутствие связи с основным курсом методики обучения и далее с педагогической практикой, т.е. единой методической системы подготовки студентов к использованию химического эксперимента в учебных целях, ослабляет эффективность обучения.

Тем не менее, в своей работе мы так же придерживаемся мнения о необходимости профессионализации предметных курсов, для которого существует ряд возможностей.

1.3. Анализ целей, содержания и организации деятельности в практикумах по общей и неорганической химии для различных специальностей.

Условно все пособия к практикумам можно разделить на несколько

групп:

1. пособия для классических университетов;[46, 73, 119, 120, 121, 122,141]

2. пособия для технологических, биолого-химических и медицинских институтов и университетов;[4, 5, 28, 94,102, 107,118, 136,138, 139]

3. пособия для педагогических институтов и университетов.[8, 16, 17, 117,137]

В нормативных документах [25] записано, что «цель лабораторного практикума - углублять и закреплять теоретические знания, полученные студентами на лекциях, проверять научно-теоретические положения экспериментальным путем, знакомиться с оборудованием приборами и материалами, изучать на практике методы научных исследований».

Анализируя многочисленные учебно-методические пособия к лабораторным практикумам для первой и второй группы, видим, что все авторы считают главным для себя дать студентам знания основ наук и привить

навык исследовательской работы, что очень важно для будущих химиков-исследователей или химиков технологов, так, например, Н,С. Ахметов и др. [4, 5] считают, что каждый опыт должен представлять собой небольшое исследование с «...постановкой задачи, ее теоретическим обоснованием, и экспериментальной проверкой высказанного суждения..», что приблизит студентов к «...постановке реальных научных исследований.» Е.М. Соколовская [122] в качестве цели выдвигает задачу научить студентов приемам научной работы и способам объяснения наблюдаемых явлений. О.С. Зайцев [46] считает, что «важнейшей целью лабораторных работ является не только подтверждение экспериментом истинности теоретических положений,...но и самостоятельное получение новых знаний.» Другое важнейшее предназначение лабораторных работ, по мнению автора, - «научить студента общим приемам современной научной деятельности, т.е. групповому планированию эксперимента, его проведению и обсуждению результатов,..».

О.И. Воробьева, К.М. Дунаева, Ю.М. Коренев и др.[119] считают важным привить студентам навыки работы с простейшей аппаратурой, нагревательными устройствами и измерительными приборами, а также с основными приемами работы в химической лаборатории. Г.И. Новиков и СЕ. Орехова [94], напротив, считают, что студенты помимо экспериментального подтверждения теоретических основ, должны получить навык работы со сложными современными приборами и научиться синтезировать и идентифицировать полученное вещество.

К.Р. Рысмендеев, С. В. Бообекова, З.С. Максумова [141] ставят своей целью выработать у студентов основные навыки работы в химической лаборатории, познакомить с правилами техники безопасности, научить обрабатывать экспериментальные результаты, полученные входе выполнения некоторых заданий с элементами научного исследования.

Учебных пособий к практикуму по неорганической химии, разработанных специально для педагогических институтов и университетов, существенно меньше. Каковы же их задачи? Существуют ли различия с ранее рассмотренными? С.А. Барков и В.И. Рыбина [8] считают, что цель лабораторного практикума «...иллюстрировать основные теоретические положения химии, научить студента простейшим приемам работы в лаборатории познакомить со свойствами наиболее широко применяемых соединений». Л.В. Бабич, С, А. Балезин, Ф.Б. Гликина, и др. [117], Г.И. Василенко [16], В.И. Цирельников [137] также видят основную задачу в том, чтобы познакомить студентов с техникой химического эксперимента, с некоторыми элементами научно-исследовательской работы и химическими процессами. Для этой же цели в пособия включены вопросы, которые требуют при ответе знания особенностей выполнения тех или иных операций и химизма некоторых реакций. Таким образом, различий в целях и задачах выдвигав-

мых перед практическими курсами по общей и неорганической химии, предназначенных для различных учебных заведений, нет. Почему-то авторы пособий для педагогических ВУЗов также считают необходимым прежде всего формировать знания и умения необходимые для организации научных изысканий, тогда как, навыки организации исследовательской работы - это только небольшая доля из огромного перечня профессиональных умений, внесенного в квалификационные характеристики и профес-сиограммы [6, 38, 39, 127, 128, 129]. Мнение о том, что выполнение большого числа опытов в процессе обучения в вузе и наблюдение за демонстрируемыми на лекциях опытами достаточно для формирования полноценных профессиональных знаний умений и навыков, несостоятельно. Как мы уже видели ранее, разные вузы по-разному решают данную проблему. Создается большое число всевозможных практикумов, преследующих различные цели, ищущих различные пути для реформирования профессиональной подготовки.

В.В. Сорокин [156], проводя анализ литературы и различных рекомендаций, регламентирующих использование этой формы обучения в вузе и определяющих ее цели и задачи, следующим образом сформулировал функции лабораторного практикума:

Закрепление, углубление и расширение получаемых на лекциях знаний, практическая проверка изучаемых научно-теоретических положений экспериментальным путем.

Ознакомление с оборудованием, приборами и экспериментальными установками и материалами.

Изучение и практическое освоение различных методов исследования.

Формирование умений осуществлять различные виды профессиональной деятельности, т.е. решать определенные типы профессиональных задач.

Формирование экспериментальных и исследовательских умений, состоящих в получении опытных данных. [156, стр. 74]

Некоторые авторы связывают повышение эффективности практикумов с изменением содержания, с углубленным изучением научно-теоретических основ предмета [4] , другие [107] считают целесообразным усиление разделов, связанных с будущей профессиональной деятельностью. В связи с тем, что современные практикумы являются началом будущей работы специалистов -инженеров и ученых многие авторы считают целесообразным обучать студентов современным инструментальным методам [94]. Особое внимание уделяется формированию научного мышления и системности знаний. Для этого в лабораторный практикум вводятся учебно-исследовательские задачи [46, 73, 122, 55] и элементы методологических знаний, таких как целенаправленное наблюдение, выделение и анализ основных компонентов профессиональной деятельности [47, 104].

Другие же занимаются поиском оптимальных форм проведения практических занятий. Большинство авторов видят повышение эффективности обучения через организацию самостоятельной работы [46, 55, 105, 106, 122, 155, 162]. Обучить студентов различным приемам поисковой деятельности наиболее эффективно удается при проблемном обучении. Многими авторами использование проблемных ситуаций рассматривается как активизация самостоятельной работы, с одной стороны, и как обучение основам научного общения, с другой.[118, 182].

В последние годы широкое распространение получили такие формы обучения как деловые игры.[10, 36, 44].

Особое место занимают исследования возможности создания лабораторного практикума на основе психологических теорий учения [47, 104, 131, 132, 133, 134, 155, 60]. Здесь внимание, в первую очередь, уделяется организации самостоятельной работы учащихся на основе третьего типа ориентировки, а также формированию профессионально-практических и исследовательских умений посредством включения различных методологических знаний. Выделение типовых задач осуществляется в процессе анализа конкретной профессиональной деятельности. В ориентировочную основу положены наиболее важные структурные компоненты любой человеческой деятельности, а именно: цель, предмет, средство и результат. В качестве средств обучения и формирования задаваемых типов профессиональной деятельности используются учебные карты, все действия поэтапно отрабатываются на отдельных занятиях, после чего идет формирование ее полного состава. Для нашей работы особенно интересным показалось диссертационное исследование [1] СВ. Анофриковой, посвященное изучению путей совершенствования подготовки учителя физики. На основе анализа профессиональной деятельности учителя физики автором были выделены три типа задач, которые были соответствующим образом поставлены в практикуме , среди них : выбор варианта установки, проведение эксперимента, использование эксперимента на уроках. Результатом профессионального обучения было овладение профессиональными умениями создавать учебные приборы для постановки демонстрационных и лабораторных опытов, подбирать режим работы установки и выяснять эксплуатационные характеристики.

Анализ содержания и целей практикумов по фундаментальным химическим дисциплинам убеждает нас в том, что они, сформировавшись изначально под влиянием классических университетских традиций, мало изменяются в условиях профильных ВУЗов. Положение усугубляется еще и тем, что преподаватели химических дисциплин профильных ВУЗов являются воспитанниками классических университетов, впитавшими все стереотипы этих традиций, тогда как профильное образование требует нестандартного подхода, учитывающего специфику будущей профессии.

Для педагогических ВУЗов, как мы считаем, выходом является поэтапное введение элементов методической подготовки в предметные курсы (особенно в лабораторные практикумы), создавая, таким образом оригинальные предметно-практические курсы, учитывающие все потребности профессионально-педагогической подготовки будущих учителей. Возможности создания практикума по неорганической химии для педагогического ВУЗа с элементами методической подготовки мы видим, во-первых, в практически полном совпадении содержания практикумов по неорганической химии [8, 117, 137] и практикума по методике преподавания химии [108, 114]. Например в главе "Галогены" различия касаются только кислородсодержащих соединений галогенов и модификаций некоторых опытов, связанных с получением хлора [ см. Таб. 1]. Значит, каждый опыт по неорганической химии студент проделывает неоднократно, только каждый раз для проведения одного и того же опыта перед ним ставится новая цель -изучение химических свойств чего-либо в практикуме по неорганической химии или использование того же опыта в учебно-методических целях в практикуме по методике преподавания химии.

Таблица 1

Сравнительный анализ практикумов по неорганической химии [8, 117, 137] и практикума по методике обучения химии [108]. (знаком * отмечены опьпы из практикумов [8,117, 137], заявленные в школьной программе)

Практикумы по неорганической химии [8,

117, 137]

1. Получение хлора(в пробирке):

4. *Взаимодействием пермангана та калия с соляной кислотой [8,117,137];

5. *Взаимодействие оксида марганца (IV) с соляной кислотой [8,117];

6. взаимодействие дихромата калия с со-ляной кислотой [8,137]

2. Получение брома и йода [8,117,137]
Различий нет,

3. Взаимодействие хлора с металла
ми и неметаллами:

7. Взаимодействие с натрием *, магнием, алюминием, медью*, сурьмой [8, П7],

8. Взаимодействие с фосфором* [8,117, 137].

4. Взаимодействие хлора с бромидом и
йодидом натрия.

Практикум по методике обучения химии

2 1 .Получение хлора (демонстрационный прибор):

9. Взаимодействие перманганата калия с соляной кислотой;

10. Взаимодействие оксида марганца с соляно кислотой.

2. Получение брома н йода.

3. Взаимодействие хлора с металлами и неметаллами:

1. Взаимодействие с натрием, магнием, медью

2. Взаимодействие с фосфором.

4. Взаимодействие хлора с бромидом и
йодидом натрия.

Проведенное сравнение выявляет почти полную идентичность набора опытов для практикума по неорганической химии и по методике обучения химии. Такой повтор неизбежен, так как объектом изучения являются вещества и процессы. С другой стороны, это скрывает большие возможности для профессиональной ориентации практикума по неорганической химии.

Таким образом, приведенный анализ практикумов по общей и неорганической химии показывает, что к настоящему времени отсутствует современная концепция практикума по неорганической химии для студентов первого курса химических факультетов педагогических ВУЗов, составленная с учетом интересов будущей профессии, которая была бы научно и методически обоснована и практически реализована. Другим принципиально важным выводом из приведенного анализа, мы считаем, является тот, что совпадение содержания практикумов по неорганической химии и методики обучения химии дает возможность объединить задачи предметной и методической подготовки в области постановки химического эксперимента, что позволит, создавая систему заданий и упражнений, направленную на формирование профессионально-значимых навыков, максимально профессионализировать практикум по любой химической дисциплине.

И так, задачами практикума по общей и неорганической химии для первого курса химических факультетов педвузов являются; 1) экспериментальная проверка, углубление и расширение теоретических знаний, получаемых студентами на лекции; 2) ознакомление с простейшим лабораторным оборудованием и некоторыми методами исследования; 3) формирование умений, связанных с определенными видами деятельности учителя химии, в частности, с постановкой и использованием в учебных целях химического эксперимента через систему профессионально-методических задач.

1.4. Современное состояние подготовки учительских кадров в области использования химического эксперимента в учебных целях (констатирующее исследование).

Как показал анализ литературы, определением уровня сформирован-ности методических умений и навыков и анализом причин затруднений в практической деятельности учителей занимались все исследователи, работавшие в области методической подготовки будущих учителей химии. В целях практического решения вопроса сформированности умений и навыков М. В. Федякиным [170] исследованы вопросы структуры, характера лабораторно-практических занятий по методике обучения химии, показана роль преподавателя как специалиста, организатора работы по формированию практических навыков и умений. На основе проведенных исследований автором была разработана программа, по которой была проведена работа с двумя группами студентов первого курса в практикуме по неорганической химии, т.е, на первой стадии обучения их в педВУЗе. Проверяя позже умения студентов уже в практикуме по методике обучения химии,

оказалось, что формирование этих же умений теперь идет значительно легче.

Необходимость согласования действий преподавателей всех химических дисциплин в целях успешной профессионально-педагогической подготовки студентов подчеркивается в исследованиях Б. П. Болотинской и В. И. Толкунова ([13,162], так как выработка умений и навыков - это результат многократных тренировок и требует особой системы упражнений, начиная с первого курса, авторы придают большое значение упражнениям, направленным на развитие у студентов мышления, самостоятельности в связи с постановкой эксперимента по неорганической химии, формирование умения рассуждать, объяснять химический эксперимент.

Н. И, Лукашова [76], исследовавшая развитие профессионального интереса студентов от первого к последнему курсу, считает, что больших результатов в обучении добиваются те студенты, у которых одновременно формируется и положительное отношение к выбранной профессии, а «...критерием оценки профессионального интереса может служить степень выраженности умений студентов, характеризующая их способность ставить школьный демонстрационный эксперимент...» [76, стр. 83].

Л. Г. Федотова [169] исследовала уровень сформированности умений и навыков владения средствами обучения: химическим экспериментом, экранными пособиями, химическими задачами в процессе методической подготовки студентов на старших курсах. В ходе исследования было опрошено 106 учителей со стажем работы 1-2 года, работающих в школах Чувашии. Особое внимание уделялось следующим сторонам деятельности учителя:

выбор метода демонстрирования средств наглядности;

ясное и четкое формулирование цели постановки опытов и вопросов для руководства наблюдениями школьников;

реализация возможностей демонстрируемых опытов, экранных пособий, решения химических задач с целью обучения, развития и воспитания учащихся;

правильная последовательность рассуждений на основе наблюдений химических явлений;

выбор метода обучения решению качественных и расчетных задач.

Кроме этого, опрос предлагал провести анализ возможных причин затруднений. Л.Г. Федотова выяснила, «что наибольшее число учителей испытывают затруднения в реализации возможностей химического эксперимента - 39 % и химических задач в целях развития и воспитания учащихся - 43 %, 35 % учителей затрудняются в формулировании вопросов для руководства наблюдениями учащихся в ходе постановки химических опытов; 39 % опрошенных испытывают затруднения при формулировании целей опыта. Проявление недостатков в практической работе учителей объ-

ясняются многими причинами: недостаточной профессиональной подготовкой студентов в пединститутах, слабой учебно-материальной базой школы и неумением ее использовать и др.» . Автор предлагает всесторонне анализировать деятельность учителя на лекции по методике обучения химии, практиковать моделирование различных видов деятельности учителя по организации демонстрационных опытов, практических и лабораторных работ, применению методических приемов для руководства действиями учащихся с учетом достигнутых знаний и возрастных особенностей. По результатам наблюдений ею была разработана система заданий, требующая, во-первых, от студентов самостоятельной работы по подготовке школьного химического эксперимента, использования экранных пособий, решения задач, и, во-вторых, такие задания предусматривали анализ деятельности учителя химии в условиях школьного процесса. В результате последовательного выполнения заданий у будущих учителей химии формируются профессиональные умения и навыки в области использования средств обучения в области применения химического эксперимента.

Л. Г. Федотовой были разработаны показатели сформированности умений и навыков при демонстрировании химических опытов, важнейшими из которых являются:

3. формулирование цели опыта;

4. подбор реактивов, оборудования, дозировка реактивов;

5. сборка приборов, проверка их на герметичность;

6. согласованность слов и действий при демонстрации опыта;

7. руководство наблюдением учащихся;

8. техника безопасности и эстетика выполнения;

9. обсуждение результатов и конкретность выводов.

Наиболее трудными для овладения, по мнению автора, являются умения 1, 4, 5, 7. Оценку сформированности профессиональных умений и навыков средствами обучения Л. Г. Федотова предлагает выявлять в период педагогической практики, так как именно в этот период деятельность студента адекватна деятельности учителя.

Аналогичное исследование проводилось Л.Г. Таскаевой [161]. Она провела опрос 153 учителей, закончивших в разные годы педагогические ВУЗы Архангельска, Вологды, Ярославля и др. городов. «70 % учителей считают неудовлетворительной свою методическую подготовку по предмету. 20 % учителей отметили, что умение планировать, проводить и анализировать урок химии в период учебы в институте у них были сформированы на низком уровне; 30 % считают свой уровень средним; 47 % отметили, что достигли достаточного уровня; и лишь 3 % опрошенных оценили

свой уровень как высокий. Таким образом, половина учителей после окончания ВУЗа не была готова к самостоятельному преподаванию. Причины несовершенства методической подготовки, по мнению респондентов, следующие:

недостаточное число часов по курсу методики - 90 %;

недостатки в программе - 60 %;

низкое качество преподавания курса - 65 %.

Главная причина недостаточности методической подготовки, по мнению 90 % опрошенных, в небольшом объеме учебных занятий по данному курсу, и только 60 % связывают решение этой проблемы с изменением содержания методического курса.» [161, стр. 17]. Приводимый далее анализ учебных планов по специальности № 2106 («биология» с дополнительной специальностью «химия») показывает преобладание спецдисциплин над курсами профессионализации в 4 - 5 раз. Решение проблемы Л.Г. Таскаева видит в коренной перестройке курса методики обучения химии через интенсификацию учебного процесса, так как справедливо полагает ошибочным ожидать, что « простое расширение рамок учебного предмета за счет отводимого на его изучение учебного времени приведет к качественным сдвигам в подготовке специалистов в вузах» [161 стр. 18] , автор считает важным «наполнить психолого-педагогические дисциплины содержательным, целесообразным с профессиональной точки зрения, учебно-воспитательным материалом».

Е.В. Савостьянова [142,143,144,145] изучила состояние методической подготовки студентов и выпускников в пяти вузах Сибири - Омском, Красноярском, Томском государственных педагогических университетов, Курганском и Тобольском государственных педагогических институтах. Результаты исследования показали, что 98,6 % выпускников КГПУ (Красноярск) и 100 % выпускников ОмПТУ считают свою методическую подготовку неудовлетворительной, только 15,2% пятикурсников (КГПУ) и 7,4 % пятикурсников (ОмГПУ) регулярно проводили демонстрационные на уроках во время педагогической практики и 9,1 % (КГПУ) и 3,7 % (ОмГПУ) систематически используют экспериментальные задачи в учебном процессе, большая же часть практикантов и стажеров стараются так или иначе избежать эксперимента. Основными причинами несовершенства своей методической подготовки студенты видят в недостаточном объеме методической подготовки. Нужно отметить, что многоступенчатая система подготовки специалистов, которая существует во многих вузах Сибири, в частности в вузах Омска, на стадии обучения бакалавров не предусматривает профессиональную подготовку. А кроме того в ОмГПУ система методической подготовки учителей химии не соответствует современным требованиям. Для решения проблемы автор предлагает внедрять систему изучения химического эксперимента как метода научного и учебного по-

знания на примере практикума для студентов первого курса. В соответствии с поставленной целью были определены задачи, содержание и структура практикума, выявлен перечень экспериментальных умений. «Основной идеей курса является рассмотрение химического эксперимента как самостоятельного предмета изучения через последовательное прохождение диагностирующего, мотивационного, начального, формирующего, контролирующего, интегрирующего этапов. Ведущими задачами обучения на первом курсе стали: 1) мотивация студентов на целенаправленное теоретическое и практическое изучение химического эксперимента; 2) определение места и значения химического эксперимента в научном и учебном познании, раскрытие его сущности как метода, включающего в себя наблюдение, измерение, описание, объяснение; 3) отработка на практике основных компонентов химического эксперимента как действий, входящих в состав экспериментальной деятельности с последующим их объяснением и выходом на самостоятельный уровень постановки химического эксперимента; 4) формирование знаний о демонстрационном эксперименте и умений его самостоятельного осуществления.» [142, стр. 12-13]. Безусловно, что подобный курс будет весьма полезен для будущих учителей химии, однако, не имея связи с основным курсом методики обучения химии, он так и не становится фундаментом для формирования профессионально значимых умений и навыков.

Как известно степень сформированности тех или иных умений ярче всего проявляется в деятельности практикантов, стажеров и учителей. Для выявления степени сформированности методических умений нами было организовано целенаправленное наблюдение на уроках, анкетирование, индивидуальные беседы, самооценка учителями затруднений связанных с постановкой химического эксперимента.

Вслед за Н.В. Кузьминой [68, стр. 67], мы считаем, что постановка демонстрационного эксперимента включает следующий комплекс умений:

умение подобрать наилучшие условия постановки опытов;

умение обеспечить наглядность опытов;

умение поставить проблему, разрешаемую экспериментально;

умение четко сформулировать цель опыта;

умение спланировать беседу с учащимися по наблюдаемому эксперименту;

умение сочетать объяснения с действиями показа.

Самооценка выделенных умений производилась учителями следующим образом:

не испытываю затруднений;

скорее не испытываю, чем испытываю затруднения;

скорее испытываю, чем не испытываю;

испытываю значительные затруднения.

Кроме выявления самооценки умений, связанных с постановкой химического эксперимента, проводилась оценка эрудиции учителей в области химического эксперимента. Для этого опрошенных просили перечислить «любимые» чаще всего демонстрируемые опыты. В роли «экспертов» выступали учащиеся школ и студенты младших курсов Mill У, среди которых также был проведен опрос . Всего в анкетировании приняли участие 118 учащихся и 75 стажеров и учителей Московских школ. Результаты представлены в таб. 2 , 3 и 4 .

Таблица 2

Результаты анкетного опроса школьников ( первая группа) и студентов младших кур-
сов МПГУ (вторая группа)

Из результатов опроса видно, что больше половины учащихся не видят опыты на уроках или видят их крайне редко, круг демонстраций очень ограничен, в него не вошли даже некоторые опыты, заявленные в традиционной школьной программе (особенно это касается опытов по органической химии), среди причин по которым на уроках отсутствует эксперимент, дети отмечают нежелание и неумение, некомпетентность учителей, отсутствие дисциплины на уроках.

Таблица 3 Результаты анкетного опроса учителей химии и стажеров

Среди причин, по которым стажеры и даже опытные учителя стараются избежать демонстрации опытов на уроках, указываются и отсутствие материально-технической базы (или неумение ее использовать), и жалобы на нехватку реактивов, (что чаще всего означают, что учителя не знают ,как ,и, чем можно заменить недостающий реактив), среди прочего, также указывается необходимость больших временных затрат на подготовку к показу, а, следовательно, техника эксперимента не достаточно хорошо отработана, кроме того, часто в беседах учителя говорят о недостатке знаний в области эксперимента, особенно занимательного.

Таблица 4 Самооценка затруднений учителей при использовании на уроке химических опытов

Анализ результатов самооценки позволил выявить некоторую неуверенность учителей и стажеров в своем мастерстве. Среди выделенных видов профессиональной деятельности по использованию химического эксперимента в учебном процессе почти 40 % опрошенных не умеют подбирать опыты к уроку и руководить наблюдением учащихся. Почти треть учителей не умеют выбрать условия для демонстрирования. Четверть опрошенных испытывают затруднения при обсуждении результатов. Это говорит о неустойчивости выработанных в вузе умений связанных с постановкой химического эксперимента. Основными причинами такой неуверенности, как считает Т. С. Полякова [116], являются прежде всего недостатки в теоретической подготовке, недостаточность внимания к выработке практических навыков, недостаточность тренировки в решении педагогических задач связанных с постановкой химического эксперимента в учебных целях, отсутствие анализа передового педагогического опыта в решении педагогических задач, редко привлекаемый анализ конкретных педагогических ситуаций.

Из сказанного следует, что в педагогическом вузе необходимо разработать и внедрить систему мер по совершенствованию учебного процесса с целью подготовки студентов к преодолению дидактических затруднений в будущем. Решая эту задачу, следует, во-первых, учитывать основные требования к процессу формирования умений студентов в области постановки и использования химического эксперимента; во-вторых, разработать пути и способы усиления слабых звеньев методической подготовки в ходе функционирования всех основных компонентов обучения в педвузе. Поскольку в процессе исследования нами была выявлена, кроме прочего, в качестве слабого звена, экспериментально-методическая подготовка учителей хи-

мий, при разработке указанной системы мер по профилактике дидактических затруднений в будущей педагогической деятельности, мы решили акцентировать свое внимание на совершенствовании именно этой стороны. В основе разработанной нами программы формирования экспериментально-методических умений лежит введение во все компоненты процесса обучения в педвузе, включая предметную подготовку, специального комплекса педагогических задач, решение которых позволит начать формирование профессионально-значимых умений с первых дней обучения и совершенствовать их от курса к курсу, что конкретно предполагает :

формирование наряду с экспериментальными умениями и навыками у первокурсников экспериментально-методических умений при обучении в практикуме по неорганической химии;

ориентировку преподавателей педВУЗов на деятельность по постановке и решению педагогических задач первокурсниками на занятиях в практикуме по неорганической химии;

введение в содержание всех видов занятий, в том числе и в практикуме по неорганической химии для студентов первого курса, вопросов и задач направленных на формирование экспериментально-методических умений;

перестройку форм, методов и приемов преподавания как неорганической химии на первом курсе, так и методики преподавания химии на старших курсах в направлении расширения проблемно-исследовательского подхода к обучению.

В связи с тем, что начало формирования профессионально-значимых умений, связанных с постановкой химического эксперимента, начинается с первых дней обучения студентов, необходимо было выяснить психологические особенности первокурсников и максимально учесть их при организации работы со студентами.

1.5. Психолого-педагогическая характеристика студентов первого курса.

При создании любого учебного предмета нельзя забывать о психологических особенностях обучаемых, в частности, связанных с возрастом. В психолого-педагогической литературе студенческий возраст называют «вторым периодом юности» [148], он имеет свои специфические закономерности и представляет собой своеобразный этап в формировании человека. Многие авторы [48, 52, 149] отмечают, что в студенческом возрасте самые высокие показатели устойчивости внимания, развития воображения, натренированности памяти. Интенсивно идет работа над формированием

собственной личности. Признано, что принципы обучения на разных курсах различны, Первокурсники - вчерашние школьники - еще не имеют опыта самостоятельной учебной работы. Как отмечает Ю.А. Самарин [148, 149] различие старшего школьника и студента первого курса заключается в том, что «проблемы, которые на предыдущей стадии воспринимались как сугубо теоретические, на данном этапе становятся вполне практическими» [148, стр. 17]. У школьника обучение и воспитание идет впереди развития. У студентов, наоборот, достигнутый уровень развития диктует некоторые законы процессам обучения и воспитания. Глобально изменяются интересы, с одной стороны, сужаются в рамках избранной профессии, с другой, расширяются по вопросам изучаемой науки.

Сложность работы с первым курсом заключается еще и в том, что существует различие между обучением в последнем классе средней школы и обучением в вузе как в объеме материала, так и в методике его усвоения, т.е. имеется психологический барьер. Возрастают требования к самостоятельной работе (переломный период отношения к самостоятельности, требующий огромной психологической перестройки: школьник привык получать конкретные задания, небольшими порциями при постоянном контроле со стороны учителя). Методика работы с первым курсом в ВУЗе является актуальной проблемой, так как «отсеивающиеся» - это студенты именно 1 и 2 курсов, следовательно, при создании любой новой учебной дисциплины необходимо учитывать процессы адаптации. В вузе адаптация связана с включением студентов, вчерашних школьников, в новые условия жизни, выходящие за пределы их привычного образа жизни. Причем понятие «адаптация студентов» носит конкретный характер и означает в первую очередь именно приспособление личности, личностных свойств и качеств к конкретным условиям данного вуза.

Под адаптацией мы, вслед за Л.К. Гришановым и В.Д. Цурканом [48], будем понимать «...процесс активного приспособления и волевой реализации усвоенных норм и ценностей в условиях конкретной ситуации...», а также «...метод, способ, каким осуществляется развитие личности, ее воспитание...»[48, стр. 4].

Процесс адаптации затрагивает все жизненные сферы студента. Это и усвоение новых видов деятельности, прежде всего творчества в системе обучения избранной специальности [52, стр. 198], и значительное расширение сферы общения, самостоятельность выбора цели общения и отсутствие жесткого семейного контроля . Самое большое значение имеют отношение к профессии, освоение новых форм, способов и приемов самостоятельной работы, усвоение новых видов учебной и научной деятельности. [48, стр. 5 - 6].

Среди аспектов, определяющих оптимальное течение адаптации студентов, по мнению многих авторов [42, 48, 52, 53, 76, 148, 149,162 и др.], в

качестве основного можно выделить отношение к учебе и к выбранной профессии.

О.А. Иващенко [52] считает, что основная причина «текучести» на младших курсах - это неправильный выбор профессии, разочарования и неудовлетворенность собой. Изучение динамики развития профессиональных интересов разными авторами [13, 48, 76, 162 и др.] проводимое в разные годы, дает приблизительно одни и те же результаты - больше всего довольны выбранной профессией студенты первого курса, это понятно, так как они имеют весьма поверхностное представление о своей будущей профессии (у [48] - 93,6 %, у [162] - 90,3 %, у (76) - 89,7 %). Ко второму и третьему курсу удовлетворенность падает (у [48] -72,2 %). Снова повышается удовлетворенность профессией (хотя и не на уровень первого курса) у студентов пединститутов после педагогической практики ([48] - 82,5 %, [76] - 78,2 %, [162] - 80 %.) Из сказанного следует, что важнейшим фактором адаптации студентов на младших курсах является создание условий, способствующих повышению интереса к изучаемому предмету, профессиональная ориентация, проводимая через профессионализацию предметных курсов, основная задача которой - наиболее полно раскрыть все стороны и грани будущей профессии.

Другим важным фактором адаптации студентов к вузу является их отношение к учебе. По мнению многих авторов [48, 37], особенно трудно проходит адаптация у тех первокурсников, кто не имеет навыков самостоятельной работы со школьной скамьи. Следует отметить, что наши студенты в основном обладают весьма скромными данными. За последние 5-6 лет резко снизился общеобразовательный уровень студентов. Желание учиться у многих первокурсников не подкрепляется достаточной школьной подготовкой. Этот факт подтверждают и литературные данные и наши собственные исследования. Так, Л.К. Гришанов и В.Д. Цуркан [48] приводят результаты самооценки трудностей, с которыми сталкиваются студенты первого курса. Первое место занимает неумение распределить свое время (49,2 %), чрезмерная учебная нагрузка (34,7 %), неумение работать с литературой (15, 8 %), плохая подготовка, полученная в школе (12,9 %).

Для того, чтобы убедиться в справедливости литературных данных, нами было организовано и проведено небольшое исследование занятости первокурсников внеаудиторными занятиями, умения распределить равномерно учебную нагрузку. Мы также поставили перед собой задачу изучить подготовленность студентов к различным видам работы и определить, есть ли у них навыки проведения химического эксперимента, навыки работы с литературой, навыки решения экспериментальных и расчетных задач. Кроме того, мы предполагали выяснить, можно ли у студентов младших курсов сформировать некоторые профессионально-значимые знания и на-

выки. Для решения поставленных задач нами был проведен ряд опросов первокурсников, а также было организовано целенаправленное наблюдение за работой на занятиях в практикуме по неорганической химии в течение ряда лет.

Изучение временных затрат на внеаудиторную подготовки студентов мы осуществляли по методике, описанной у М.И. Ерецкого и Э.С. Пороц-кого [40], в качестве необходимой учетной документации участники эксперимента заполняли хронокарты рабочего дня (таб. 4), затем данные сводились в недельные и семестровые учетные таблицы (таб. 5 и 6).

Таблица 5

Хронокарта рабочего дня

Ф. И. О. Студента - Елена Л. Дата - 1994г., 11 ноября, пятница.

Вид деятельности

17 часов

18 часов

19 часов

20 часов

21 час

22 часа

23 часа

Длите

льнос

деяте

льнос

ти.

Подготовка к практическому занятию по общей химии

1 час, 45 мин.

Подготовка к семинару по высшей математике

2 часа, 30 мин.

Подготовка к лекции по мате матике

25 мин.

Как известно [40], время, отведенное на внеаудиторную подготовку студентов не должно превышать трех-четырех часов в день, тогда как из приведенной карты видно что студентка, во-первых, занималась в этот день 4 часа 40 минут, а во-вторых, время занятий приходилось на 21-22 часа, что также нежелательно, так как это время вечернего отдыха.

Таблица 6

Недельная загрузка учащегося внеаудиторной работой

Специальность : химия и психология

Семестр: первый. Неделя : № 12. Год : 1994. Месяц: ноябрь. Курс: 1, Группа : № 6. Ф. И.О. : Елена Л

Из приведенных в таб. 6 данных видно, что недельная нагрузка первокурсницы (надо отметить, что это график работы одной из самых добросовестных студенток в группе) не превышает норму (18-20 часов в неделю), кроме того она распределена неравномерно. Основная нагрузка падает на воскресенье (5,5 часов), тогда как в субботу на домашнюю подготовку девушка не тратит ни минуты. Бросается в глаза также и тот факт,

что по старой школьной привычке студентка готовит домашнее задание накануне семинара или практического занятия.

Также неравномерно распределено время внеаудиторных занятий студентки в течение семестра (таб. 7). Самая большая нагрузка ложится на середину и конец семестра, что связано с внутрисемстровым и итоговым контролем по основным предметам.

Таблица 7: Семестровая загрузка студента внеаудиторной работой

год: 1994-95. ФИО- Елена Л.(1 - лекция, 2 -семинар, 3 - практическое занятие)

Такая же картина распределения времени на внеаудиторные занятия складываются и в группе в целом (таб. 8)

₄₁ та&йї>*м

Таблица 8.

Семестровая загрузка студентов группы (отделение «химия-психология») внеаудиторными занятиями в первом семестре

Результаты анализа временных затрат на внеаудиторную подготовку группой студентов во втором семестре показали, что здесь они меньше времени тратят на домашнюю подготовку, видимо сказывается и уже накопившийся опыт организации самостоятельной работы, и некоторая приспособленность студентов к учебному процессу (см. таб. 9), кроме того необходимое для подготовки к выполнению индивидуального задания время не создает перегрузки для учащихся.

Таблица 9

Распределение внеаудиторной нагрузки учащихся во втором семестре (Отделение «химия-психология»)

( * -11,75 +2=13,75 - увеличение времени внеаудиторной подготовки на два часа для выполнения индивидуального задания, связанного с постановкой демонстрационного эксперимента.)

Приведенный анализ позволил нам спланировать экспериментальную работу так, чтобы избежать перегрузки учащихся и не затруднить, а облегчить процесс адаптации студентов к вузу. Для этого экспериментальное обучение проходило в три этапа: на первом этапе, совмещенном с началом первого семестра, внимание уделялось только формированию предметных знаний и экспериментально-технических умений (1-10 недели семестра); на втором этапе (11-16 неделя первого семестра и 1 - 4 неделя второго семестра), кроме прочего, проходила работа по формированию экспериментально-методических умений в области демонстрационного эксперимента на занятиях в лабораторном практикуме, что не предполагает увеличения нагрузки на домашнюю подготовку; завершающий этап экспериментального обучения приходится на середину второго семестра (5 -

14 неделя), здесь студенты закрепляют и совершенствуют экспериментально-технические и экспериментально-методические умения в процессе постановки демонстрационных опытов на лекциях по неорганической химии.

Для выявления степени подготовленности студентов к различным видам как экспериментальной, так и учебной, работы нами было организованно наблюдение за студентами во время первого занятия в практикуме и на семинарах. Наблюдали за действиями студентов при выполнении простейших операций. В качестве примера приведем протокол наблюдения за группой студентов, выполнявших задание: «Собрать штатив, закрепить в нем пробирку, колбу.»(таб. 10).

Таблица 10

Протокол наблюдения за работой студентов на первом занятии в практикуме по неор
ганической химии. ( Группа из 12 человек. 1994/95 учебный год: 1 - Юлия А., 2 -
Светлана Б., 3 -Марина К.,

Исходный уровень сформированное практических умений мы определяли через коэффициент полноты выполнения операций (по методике А.В.

Усовой [166]). Здесь

К _по = Dn і / N n ,

i=l

где n і - число операций, выполненных і-м учащимся, n - максимальное число операций, составляющих деятельность, которые должен выполнить учащийся, N - число испытуемых учащихся.

Наблюдая за студентами на первом занятии в практикуме по неорганической химии, мы убедились в том, что экспериментально-технические умения у первокурсников на низком уровне, так основные ошибки, допущенные студентами при выполнении задания «Собрать штатив...», заключались в том, что только треть группы должным образом укрепила стержень штатива в подставке, остальные же собирали прибор на незакрепленном стержне, что сделало его неустойчивым. Другая типичная ошибка заключалась в неумении закрепить пробирку или колбу в лапке штатива, в незнании места закрепления, неумении выбрать лапку соответствующей формы для закрепления пробирки, колбы или других стеклянных деталей прибора, отсутствии резиновых прокладок при закреплении стеклянных деталей для предотвращения возникновения трещин в стекле при закреплении детали в лапке. Третья ошибка состоит в незнании правил нагревания стеклянной посуды, только 25 % студентов группы при закреплении колбы в штативе предусмотрела установку сетки - рассекателя пламени. Коэффициент полноты выполнения операций в группе оказался низким . Подобный низкий уровень сформированности экспериментально-технических умений в области постановки химических опытов объясняется общей низкой подготовкой школьников и абитуриентов по химии. Практические и лабораторные работы учителями многих школ проводятся эпизодически, а то и вовсе не проводятся, поэтому и уровень сформированности практических умений у первокурсников оказался низким.

Подобным образом изучались и другие практические умения первокурсников, например, знание названий и умение использовать по назначению посуду, умения проводить простейшие операции: фильтрование, выпаривание, взвешивание на технических весах, измерение объема жидкости и некоторые другие. Результаты приведены в таб. 11.

Таблица 11

Исходный уровень сформированности практических умений первокурсников.

Как видно из приведенных данных, уровень сформированное практических умений у начинающих студентов невысок, особенные трудности вызывает необходимость провести фильтрование раствора и собирать газ методом вытеснения воды, это объясняется отсутствием подобных операций в практических и лабораторных работах, предлагаемых учащимся старших классов на уроках химии, меньше проблем возникает при проведении взвешивания и измерения объема, видимо данные группы умений формируются также и в процессе выполнения практических работ на уроках физики в школе. Объективно также незнание первокурсниками и названий химической посуды и других лабораторных приспособлений, так как кроме пробирок и одного - двух видов колб ученики в школе не используют, это же порождает неумение использовать посуду по назначению, так, зачастую для проведения реакции вместо пробирок используют мерную посуду, для нагревания растворов - стаканы, имеющую запрещающую нагревание маркировку. Особенное внимание стоит обратить на снижение уровня исходных знаний и сформированности экспериментально-технических умений первокурсников с каждым годом. Все это, в конечном итоге, создает дополнительные трудности в процессе адаптации к вузу.

Для того, чтобы выяснить как студенты работают с литературой, нами был проведен опрос, где мы просили подробно описать приемы работы с книгой. Учащимися в среднем были выделены два способа работы:

10. Чтение текста в целом, повторение прочитанного в уме или вслух .

11. Чтение текста в целом, запись формул и уравнений, формулировок определений .

Очень небольшое число учащихся приводило другие способы (результаты опроса приведены в таб. 12) Совсем отсутствуют такие виды работы, как сравнение текста на одну тему у разных авторов, поиск ошибок и неточностей в тексте, осмысление новых терминов и т.п.

Таблица 12 Способы работы с книгой , используемые студентами первого курса

Констатирующее исследование психологической подготовленности первокурсников к обучению в вузе показало, что процесс адаптации осложнен слабой общеобразовательной подготовкой, отсутствием навыков учебной и экспериментальной работы, навыков самостоятельной работы, работы с литературой.

На основании результатов констатирующего исследования нами была выдвинута рабочая гипотеза, согласно которой изменение содержания и методики организации и проведения занятий в практикуме по неорганической химии должны привести к повышению уровня сформированности экспериментально-технических и экспериментально-методических умений студентов первого курса, что существенно отразится на уровне сформированности этих групп умений у тех же студентов при изучении ими курса методики обучения химии на старших курсах, и в конечном итоге, на уровне профессионально-методической подготовки учителя химии. Дальнейшая разработка этой гипотезы привела к построению модели деятельности студентов в лабораторном практикуме по неорганической химии (Глава 2).

Анализ содержания учебных и учебно-методических пособий, посвященных химическому эксперименту

Проблема использования химического эксперимента в учебном процессе волновала ученых-педагогов всегда. Среди большого числа работ можно выделить три направления, по которым они велись. Это детальная разработка техники эксперимента, разработка методики постановки демонстрационных опытов и методическая подготовка учителей в области использования химического эксперимента в учебном процессе.

Технике учебного химического эксперимента посвящены многие работы ученых химиков, так говоря о роли науки в познании природы, Д.И. Менделеев отмечал значение эксперимента, указывая, что гипотезы и логические связи гипотез проверяются опытом, в результате чего и появляются теории: «Наблюдая, изображая и описывая видимое и подлежащее прямому наблюдению мы можем надеяться, что сперва явятся гипотезы, потом теории, что ныне приходится положить в основу наук.» [79, ті, с.353]. Д.И. Менделеев придавал большое значение учебному химическому эксперименту как фактору побуждения к занятиям химией, интереса, который приводит к серьезной работе над изучаемым предметом. В «Основах химии» эксперимент описан чаще всего в историческом плане, с чрезвычайно тонким использованием приемов индукции и дедукции. Здесь же на высоком научном уровне своего времени применяются общие педагогические требования к учебному химическому эксперименту, такие как простота, наглядность в проведении опытов, безопасность и др. Например, чтобы опыты были хорошо видны слушателям для собирания газов Д.И. Менделеев рекомендовал брать ванны: «...берут обыкновенно стеклянную ванну, как изображено в тексте на рисунке, для того, чтобы можно было видеть совершающееся внутри...» [ 79, С. 359 ]. В «Основах химии» во многих случаях рекомендуется замена одних реактивов другими, иногда рекомендуется использовать широко распространенное в природе сырье в качестве заменителей ряда реактивов, так в качестве индикаторов рекомендуется не только лакмус, но и настой фиалок или васильков. Как видно из вышеизложенного, Д.И. Менделеев при работе над «Основами химии» учитывал все новинки из области техники и методики учебного эксперимента и творчески развивал их.

В 1904 году в издательстве П.П. Сойкина вышел дайджест работ Ф. Фэдо, Тисандье, Д, И. Менделеева и др., составленный Антоном Яцута, названный им «Популярная химия (опыты любителя)».[187] Здесь дается подробное описание проведения опытов с широко известными веществами - кислородом, водородом, серой, азотом, углеродом, металлами, некоторыми органическими веществами, здесь же приведены комментарии химической сути происходящих явлений, что делало возможным использова иє книги в качестве учебного пособия. Тогда же у Брокгауза и Эфрона вышла книга под названием «Опыты по химии для начинающих» Карла Шейда в переводе Н. Брянского под редакцией профессора П.И. Броунова. Подробное описание техники выполнения опытов сопровождено рисунками и комментариями. [184]

В советской школе нельзя не отметить работы таких выдающихся ученых, как В.Н. Верховский, А.А. Грабецкий, Д. М. Кирюшкин, К. Я. Парменов, В. С. Полосин, А.Д. Смирнов, Л.А. Цветков, В.В. Фельдт и др. Так книга В.Н. Верховского [19] адресована, как сказано в предисловии к четвертому изданию, прежде всего, учителю и лаборанту средней школы, кроме того, книга может быть использована для организации практикума студентов педагогических институтов. При выборе материала для книги автор не ограничивается программой средней школы, а охватывает вопросы значительно шире. Для большинства опытов дано описание как демонстрационной так и лабораторной постановки. Кроме подробного описания опытов, иллюстрирующие химические свойства веществ, распределенным по группам химических элементов Периодической системы Д.И. Менделеева, описаны различные приемы лабораторных работ, правила обращения с химической посудой, приборами, горелками и т.п., здесь же описано оборудование химической лаборатории или учебного кабинета химии.

Книга В. В. Фельдта [172] построена по такому же принципу, первая часть ее посвящена работам по развитию общих лабораторных навыков, вторая часть - постановке школьного химического эксперимента по восьми темам школьного курса, здесь также дается описание постановки опытов как в демонстрационном так и в лабораторном вариантах, кроме того, в ряде работ имеется указание на возможность проецирования опыта на экран и постановка его с использованием малых количеств реактивов. Особо подчеркнем, что для того времени, а книга эта издана в 1949 году, такой подход к постановке опытов был революционным.

В книге В.А. Полосина «Лекционные опыты по общей химии» [109] содержится подробное описание постановки и проведения около 300 лекционных опытов по теоретическим разделам общей химии и по химии неметаллов применительно к курсу общей химии высших учебных заведений. Книга предназначена лекционным ассистентам в высших учебных заведениях, но также с успехом может быть использована учителями средних школ и техникумов. Нужно отметить, что в основном, и в [19], и в [109], и в [172] дается описание техники постановки эксперимента и отсутствуют важные аспекты методического характера.

Л.А. Цветков [180] особое внимание уделяет специфике демонстрационного и лабораторного эксперимента по органической химии. Здесь основное внимание автор уделил демонстрационному эксперименту и в «...необходимых случаях...» даются методические указания по использованию их в ходе урока. Значительное место в пособии отведено описанию экспериментальных работ для внеклассных занятий учащихся, что также окажет значительную помощь учителю при подготовке классного эксперимента. В книге Г. Фоулза [174] описаны методика и техника 608 опытов, относящихся к различным областям общей и неорганической химии. Книга также предназначена для студентов и практикующих учителей химии. Книга Г. Руппе [140] является руководством к проведению лекционных опытов по органической химии.

Среди других зарубежных авторов стоит отметить книгу X. Элайе «Химия в кресле» [201], где содержится целый свод простых и безопасных, в то же время весьма показательных опытов , пригодных для выполнения в классе, а также ряда работ, посвященных разработкам д-ра X. Элайе. [191,201].

Большое значение как для учителей-практиков, так и для студентов педагогических институтов имеют работы К.Я. Парменова [100,101]. В его работах освещены общие вопросы методики проведения химического эксперимента, раскрывается роль наблюдения и эксперимента в научном познании и в обучении химии, общие вопросы методики демонстрационного и ученического эксперимента в разнообразных его формах.

В настоящее время в большинстве педвузов в качестве учебного пособия при выполнении работ в практикуме по методике обучения химии используются практикумы Ю.В. Плетнера и B.C. Полосина и B.C. Полосина и В.Г. Прокопенко [108,114]. Они похожи и по содержанию и по структуре. Содержание этих пособий строго соответствует школьной программе 1986-1987 годов. В первой части излагаются основные принципы организации школьного химического кабинета и основные приемы работы в лаборатории. Вторая часть посвящена лабораторно-практическим работам по основным темам данного курса химии средней школы, направленные на выработку навыков и умений у студентов по школьному химическому эксперименту, а также по изготовлению и использованию динамических моделей строения атома, здесь же приведена тематика выступлений с демонстрацией опытов и других средств наглядности. В третьей части книги помещены упражнения по методике обучения химии, описаны способы решения расчетных и экспериментальных задач. В приложении приводится описание беспробирочного способа проведения химического эксперимента с малым количеством вещества, использование которого дает значительную экономию реактивов в школьной практике.

При всей важности данной книги для организации учебного процесса в практикуме по методике обучения химии, она не содержит методических задач, решая которые, студенты учатся правильной постановке демонстрационного эксперимента и использованию его для решения учебных проблем, Вопросы формирования методических умений в области применения химического эксперимента у будущих учителей рассматриваются и в обще методических пособиях [15, 59, 65, 80, 81, 82, 83, 181, 189 и др.] В учеб нике И.Н. Борисова [15] раскрывается значимость различных видов школьного химического эксперимента, методические требования к поста новке демонстрационных опытов на уроках. В учебнике Д.М. Кирюшкина и B.C. Полосина «Методика обучения химии»[59] раскрываются условия эффективности разных методов демонстрирования опытов, использование демонстрационного, ученического эксперимента на различных этапах обу чения, развитие практических навыков учащихся, способы решения экспе риментальных задач, однако в данном пособии недостаточно полно рас сматриваются вопросы техники эксперимента, вариативности опытов, за мены реактивов, их экономии и рационального использования. Проблема профессиональной подготовки учителя разрабатывалась в странах Восточ ной Европы: Болгарии, Венгрии, Польше и др. Например, методика демон страционного эксперимента описана в учебнике В. Ангеловой и В. Гълъбова [189]. Учебник предназначен для студентов старших курсов и учителей химии. Методические рекомендации по проведению практикума по неорганической химии с описанием техники эксперимента разработаны М. Konieczna, К. Borecka, R. Gmoch, A, Nikiel [202]. Многочисленные ра боты В. С. Полосина [108,109, ПО, 111,112,113,114,115 идр,] связаны с проблемой формирования экспериментальных умений учащихся в школе. Подчеркивая необходимость обучения студентов методике и технике школьного химического эксперимента, В. А. Сластенин [153] предлагает в качестве одного из путей совершенствования подготовки учителя химии использование системы методических задач, обеспечивающих поэтапное овладение методическими приемами, понятиями и умениями.

Анализ профессиональной деятельности учителя химии в области использования химического эксперимента

Анализируя учебную деятельность студента при традиционном обучении и его будущую профессиональную деятельность А.А. Вербицкий [18, с. 11] выделяет пять основных противоречий :

1) между абстрактным характером предмета учебной деятельности и реальным характером предмета будущей профессиональной деятельности, где знания не даны в чистом виде, а заданы в общем контексте учебно-воспитательных процессов и ситуаций;

2) между системным использованием знаний в трудовой деятельности и «разнесенностью» их усвоения по многим учебным дисциплинам;

3) между вовлеченностью в процессы труда всей личности специалиста и его психических функций, прежде всего мышления, и опорой в традиционном обучении главным образом на процессы восприятия, внимания и памяти;

4) между индивидуальным характером учебной работы студента и коллективным характером профессиональной деятельности, предполагающим взаимодействие и общение как с учащимися, так и с коллегами ;

5) между «ответной» позицией студента, в которую его ставят традиции обучения, и принципиально инициативной позицией специалиста в труде.

В силу этих противоречий педагогический ВУЗ и школа на определенном этапе оказываются, по образному выражению А.А. Вербицкого, «разбегающимися вселенными». Возникают проблемы формальных знаний, отсутствие профессиональной мотивации и профессиональной на равленное у студентов, длительной адаптации молодых специалистов к школе. Возникла необходимость усиления связи педвуза со школой, моделирование в обучении не только условий осуществления конкретных действий, направленных на освоение конкретных знаний, умений и навыков, их комплексов, но и использование модели для приобретения первоначального профессионального опыта. Именно с таким моделированием связана возможность ввести в учебный процесс профессиональную деятельность в ее основных чертах и особенностях, создав условия для детального анализа отдельных ее сторон и активного применения полученных знаний.

Различие учебной деятельности студента в вузе и профессиональной деятельности специалиста обусловлено спецификой их предметов, потребностей и мотивов, средств и способов осуществления, результатов и самих форм протекания. Учебная деятельность и деятельность профессиональная - это принципиально разные деятельности. Основное различие, определяющее всю сложность перехода от учебной к профессиональной деятельности проходит по двум линиям; по линии мотивов и по линии предметов деятельности. Предметом учебной деятельности студентов является информация, тогда как предметом профессиональной деятельности учителя является учебно-воспитательный процесс. Переход от одного предмета к другому предполагает смену деятельности. Между тем в психологической литературе ситуация применения знаний для решения профессиональных задач трактуется как определенный уровень усвоения этих знаний, а также умений и навыков, поэтому при организации усвоения любых знаний, считает Н.Ф. Талызина, нужно заранее планировать деятельность, в которую они должны войти и которая обеспечивает достижение целей, ради которых организуется усвоение данных знаний. Иными словами «... при построении содержания обучения необходимо предусмотреть все основные виды деятельности, необходимые для работы с данными заданиями, для решения задач, предусмотренных целью обучения...» [160, стр. 9] Студент усваивает абстрактные по своей природе знания, закрепляет умения и навыки не про запас , не ради самих знаний, а в реальном процессе подготовки и принятия решений, студент усваивает знания как бы наложенными на канву будущей профессиональной деятельности. Основой учебно-воспитательного процесса является моделирование предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности. При этом осуществляется постепенный переход от наиболее абстрактных моделей, реализуемых в рамках одной учебной дисциплины и обеспечивающих фундаментальные знания, ко все более конкретным, межпредметным моделям, воссоздающим реальные профессиональные ситуации. Тем самым в подготовке специалиста реализуется схема: учебная деятельность - квазипрофессиональная деятельность - профессиональная деятельность; с само го начала студенту задаются контуры его профессионального труда. [18, стр. 16]

Использование модели для целей подготовки специалиста предполагает осмысление моделирования не только как средства познания, но и как средства обучения. Оно может идти по различным направлениям. Чаще всего моделируются условия осуществления конкретных действий, направленных на более глубокое и прочное освоение конкретных знаний и умений. В то же время остается не проработанным другой аспект - использование модели для приобретения первоначального профессионального опыта. А именно с таким моделированием связана возможность ввести в учебный процесс профессиональную деятельность в ее основных чертах и особенностях, создав условия для детального анализа отдельных ее сторон и активного применения полученных знаний.

Рассматривая вопрос об использовании метода моделирования в организации обучения профессиональной деятельности, мы будем исходить из определения, данного А.Н. Кочергиным: моделирование есть «метод опосредствованного познания при помощи искусственных или естественных систем, сохраняющих некоторые особенности объекта исследования, что дает возможность представлять этот объект в определенных отношениях и давать о нем новое знание» [63, стр, 37]

Под моделированием профессиональной деятельности понимается создание условий при которых учащиеся в процессе обучения выполняют комплекс задач, заданий и упражнений, направленных на формирование интеллектуальных и практических умений, необходимых для выполнения целостной профессиональной деятельности, а также ее составных частей -действий и операций. [151] Системный подход к деятельности позволяет зафиксировать ряд ее общих характеристик. Одна из них в частности, состоит в том, что в любом случае создание продукта разложимо на отдельные действия; другая - в том, что эти действия определенным образом организованы, т.е. выступают в виде некоторой структуры, отличающейся известной устойчивостью. Эти действия и эта организация образует две стороны, из которого складывается способ того или иного рода деятельности. Варианты этого способа, ориентированные на учет конкретных условий, получают название технологий и подлежат освоению в ходе профессиональной подготовки и соблюдению в ходе педагогической практики.

По определению В.П, Беспалько, под системой понимают совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами.[11] Очень важно, что в структуре педагогической системы четко просматривается два исходных понятия всякой научной теории: ее задачи и технология их решения. В структуре дидактической задачи, как и в любой задаче, отражается цель, достижение которой обусловлено условиями и информацией (содержанием) для деятельности. Для нашей дидактической задачи цель - необходимость формирование определенных умений и навыков важных для становления профессионального мастерства учителя химии, условия - это исходные умения и навыки, сформированные в процессе до вузовской подготовки, а информация - это структура и содержание деятельности учителя химии по использованию химического эксперимента в учебном процессе.

Организация экспериментального исследования

С целью проверки гипотезы и исследования эффективности работы по разработанной модели лабораторного практикума с элементами методической пропедевтики нами проводился педагогический эксперимент на базе химического факультета МПГУ им, Ленина и факультета естествознания МГЛУ им. Евсевьева, г. Саранска. В опросах приняли участие учителя Московских школ, Юго-западного округа.

Эксперимент проводился по константной методике, согласно которой «не требуется создания контрольных групп, все группы экспериментальные, а результаты сопоставляются либо с исходными данными, либо между экспериментальными группами, либо с условной контрольной группой, формируемой на основе статистических данных» [186, стр. 64].

Эксперимент проходил в три этапа.

На первом - констатирующем - определялся уровень сформированности экспериментально методических умений у учителей, стажеров и практикантов, уровень сформированности практических умений первокурсников и исходный уровень знаний по химии; анализировались концепции практикумов по неорганической химии для разных профилей, изучались возможности совмещения задач предметного и профессионального образования и создания специфического лабораторного практикума, рассчитанного на профессию «учитель химии»; во избежание перегрузки при обучении по разработанной нами модели, мы определяли степень загруженности студентов внеаудиторными занятиями. Таким образом, первый этап исследования должен был ответить на вопросы: нужно ли вносить изменения в систему методической подготовки учителей химии в педВУЗе? Нужно ли и можно ли фундаментальным химическим дисциплинам совместить с методической подготовкой?

На втором этапе - моделирующем - разрабатывалась модель лабораторного практикума по общей и неорганической химии с элементами методической пропедевтики, которая должна была послужить основой профессионально ориентированного на педагогические вузы практикума по общей и неорганической химии.

Третий этап - экспериментально-корректирующий - здесь основной нашей задачей стала экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы и коррекция разработанной системы предметно-методической подготовки будущих учителей.

Такое построение эксперимента предполагало, что мы сможем проследить за результатами обучения студентов разных лет обучения, во-первых, и во-вторых, за то время, которое заняло исследование, оказалось возможным установить влияние обучения первокурсников по разработанной нами системе на результат обучения тех же студентов на третьем и четвертом курсах в практикуме по методике преподавания химии. Чтобы результаты, полученные в разные годы были сравнимы и отвечали требованию достоверности, нами применялись разные способы уменьшения влияния дополнительных переменных [70, стр. 92] :

1) Уравнивание дополнительных переменных, обусловленных личностью преподавателя. За время экспериментальной работы преподавательский состав кафедры неорганической химии и методики преподавания химии МПГУ и Мордовского ГПИ не менялся.

2) Учет факторов, зависящих от учебного процесса. Учебный план факультета не менялся, место и время проведения лабораторного практикума по общей и неорганической химии оставались неизменными - 1 и 2 семестр,

3) Учет условий приема и результатов вступительных экзаменов. В течение ряда лет на химический факультет практически нет конкурса, средний балл по химии на вступительных экзаменах около 4 [см. таб. 17 ]

На основании всех этих факторов мы убедились в относительном равенстве исходных данных в экспериментальных группах разных лет обучения, а значит корректности сравнения экспериментальных данных между собой.

В комплексе методов сбора информации большое значение для нашего исследования имело целенаправленное наблюдение [66, 70, 83, 84]. Метод наблюдения определяется как «...один из способов познания объективного мира, основанный на непосредственном восприятии веществ и явлений при помощи органов чувств...» [154, стр. 452], как «...относительно длительное, целенаправленное и планомерное восприятие предметов и явлений окружающей действительности, метод познания действительности на основе непосредственного восприятия». Многие авторы (Н.И. Болдырев, Г.И. Щукина, И.Т. Огородников, Т.А. Ильина и др.) подчеркивают динамизм объектов, подвергающихся наблюдению.

Похожие диссертации на Пропедевтика методической подготовки будущих учителей химии на первом курсе педвуза

Система методической подготовки учителя химии на основе проблемно-интегративного подхода Шаталов Максим Анатольевич

Система подготовки учителя химии к работе в классах гуманитарного профиля Аршанский Евгений Яковлевич

Профессионально-методическая подготовка учителя химии в вузе как самоорганизующаяся система Васильева Полина Дмитриевна

Методика организации самостоятельной работы семиклассников в пропедевтическом курсе химии на основе сотрудничества учителя и учащихся Стихова Алла Михайловна

Обучение геометрии студентов первого курса педвуза в контексте деятельностного подходаЗадкова Ольга Алексеевна

Методика организации самостоятельной деятельности студентов 1 курса педвуза на занятиях по математическому анализу Перькова Наталья Владимировна

Дифференцированное обучение математическому анализу студентов младших курсов педвуза Шахматова Таисья Ивановна

Использование игры в формировании коммуникативной компетенции студентов языковых педвузов, 1 курс, немецкий язык Казакова Елена Сергеевна

Технология разработки интерактивных средств обучения и методика их использования в курсе геометрии педвузовРыжков Андрей Игоревич

Элементы теории мультипликативного интеграла в курсе математики педвуза Худжина Марина Владимировна