Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Педагогическая пропедевтика как теоретико-методическая проблема.
1.1. Начальный этап обучения и воспитания: историко-педагогический аспект 14
1.2. Методологические универсалии в теории и практике преподавания музыки 19
1.3. Учебно-методические материалы для начинающих аккордеонистов. Общая характеристика и критический анализ.
1.3.1. Из истории аккордеонной (баянной) педагогики 25
1.3.2. Проблемы методики начального обучения игре на аккордеоне 45
1.4. Оптимизация содержания и структуры пропедевтического периода в обучении музыки. Методологические аспекты работы с начинающими аккордеонистами.
1.4.1. Художественная образность, как ценностное качество музыкального исполнения 68
1.4.2. Использование педагогами-музыкантами «внемузыкально-содержательного» стимула воображения - как главного фактора формирования эмоционально-художественной игры 76
1.4.3. Пропедевтический период обучения игре на аккордеоне 86
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование повышения эффективности пропедевтического периода в обучении музыке 105
2.1. Педагогические наблюдения 106
2.2. Педагогические собеседования и анкетирование 119
2.3. Обучающий (формирующий) эксперимент 130
Выводы 134
Библиография 136
- Начальный этап обучения и воспитания: историко-педагогический аспект
- Проблемы методики начального обучения игре на аккордеоне
- Педагогические собеседования и анкетирование
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Сложные процессы со-
циокультурной жизни современной России, тектонические сдвиги во всех основных слоях общественной практики, кризисные явления в сфере воспитания современной молодёжи - всё-это актуализирует проблемы художественно-эстетического образования, включая, естественно, и музыкальное образование. Это тем более важно, что господствующая сегодня тенденция к расширению информационных потоков и практически повсеместная ориентация на «технологизацию» обучения ведут, в конечном счете, к размыванию морально-нравственных, этических норм общественного бытия. По справедливому замечанию М.М.Даниловой, «в этих условиях изменяется и роль образования, от которого в первую очередь зависит, сможет ли общество обеспечить себя необходимым для эффективного развития интеллектуальным и нравственным ресурсом, дать возможность своим гражданам в полной мере развить и раскрыть свой потенциал»1.
Сказанным определяется необходимость совершенствования теории и практики преподавания музыки как вида искусства, обладающего большими воспитательными возможностями, а также очевидным и бесспорным нравственно-этическим потенциалом. Задача в том, чтобы вовлекать в обучение музыке широкий круг детей и подростков, сделать это обучение интересным для них и, что принципиально важно, релевантным (соответствующим) их природным данным.
К числу наиболее популярных сегодня музыкальных инструментов принадлежит - наряду с фортепиано, гитарой и некоторыми другими инструментами - и аккордеон. Его судьба в России была достаточно сложной и противоречивой. На протяжении десятков лет аккордеон испытывал на себе негативное воздействие ряда объективных и субъективных факторов. Он не вписывался по мнению «чиновников от искусства» в российские национальные музыкальные традиции; имели значение и дороговизна инструмента, и дефицит квалифицированных педагогических факторов, и др. В результате сегодня можно констатировать неразработанность ряда важных аспектов теории и методики обучения игре на аккордеоне и, прежде всего, на начальной стадии этого обучения, играющей принципиально важную роль для всего процесса в целом.
Если обратиться к учебным пособиям, адресованным начинающим аккордеонистам, то обращает на себя внимание чётко выраженный акцент на технологическую сторону обучения, на формирование и развитие двигатель-но-моторных умений и навыков. Подобная ориентация учебных пособий не
' Данилова М.М. Гуманитарный подход как принцип организации развития профессиональной культуры специалистов в ходе образовательно процесса в вузе. Автореферат дисс. на соискание учёной степени доктора педагогических наук. - С-Пб, 2008. С. 3.
-у
только не создаёт благоприятных условий для художественного развития учащихся, для активизации их интереса к музыкальным занятиям, но, напротив, ведёт обучение в прямо противоположном направлении.
Сложившаяся практика обучения игре на аккордеоне, равно как и её методологическое обоснование в современных учебных пособиях, не раз критиковалась видными отечественными специалистами. Указывалось на отрицательные последствия, к которым ведёт отрыв локальных, узкотехнических задач от музыкально-содержательных (Ф.Р. Липе, И.Г. Пуриц, В.А. Семёнов и др.). Подчёркивалось, что должны быть найдены и обоснованы более гармоничные, сбалансированные подходы к начальному периоду обучения; что должны учитываться психологические особенности и возможности 6-7-летних учащихся. Однако методика обучения, релевантная этим установкам, реализующая их на практике, до настоящего времени не отработана. Сохраняется противоречие между актуальными требованиями широкого, массового музыкального воспитания и образования с одной стороны - и, с другой стороны, содержанием и организацией занятий с начинающими учениками в классе аккордеона.
Отсюда - цель исследования: разработать теоретические и методические аспекты начального периода обучения игре на музыкальном инструменте (на материале занятий в классе аккордеона).
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в музыкально-исполнительских классах.
Предмет исследования: содержание, организация и методы занятий с начинающими учениками в классе аккордеона.
Задачи исследования:
-
Определить сущностные характеристики пропедевтического периода в обучении музыке; выявить роль и значение этого периода в целостном учебно-воспитательном процессе.
-
Рассмотреть основные виды и формы совместной деятельности учителя и ученика на пропедевтическом этапе занятий музыкой.
-
Уточнить педагогические условия, способствующие активизации интереса, формированию основ художественно-образного мышления, стимулированию когнитивных элементов в деятельности начинающего ученика.
-
Дать представление о распространённой практике обучения игре на музыкальных инструментах; провести критический анализ этой практики, в частности, характерную для неё концентрацию на «ремесленнических» аспектах обучения, на выработке двигательно-технических умений и навыков как приоритетном направлении в работе с учеником.
-
Выявить пути, способствующие установлению и упрочению у ребёнка ощущения взаимосвязи музыки с окружающим миром, его многообразны-
ми явлениями, предметами, событиями и т.д.; содействовать усилению ассоциативных процессов в психике ребёнка.
6. Исследовать экспериментальным путём эффективность выработанных в исследовании методических разработок и рекомендаций.
Гипотеза исследования:
Обучение игре на музыкальном инструменте (аккордеоне, баяне, фортепиано и др.) станет более успешным, если его будет предварять особый пропедевтический (подготовительный) период, в ходе которого педагог заложит основы последующего учебно-воспитательного процесса, даст импульс всестороннему и динамичному развитию ребёнка. Смысл и назначение указанного периода, который может продолжаться от двух- трёх месяцев до полугода, в том, чтобы создать благоприятные условия для дальнейшего продвижения ребёнка в обучении музыке, в связи с чем педагогу необходимо:
-
Точно определить вектор занятий, которому надлежит быть гармонично сбалансированным в своих основных составляющих, таких как: а) пробуждение устойчивого интереса и влечения ребёнка к музыке; б) индивидуально ориентированное развитие его общих и специальных (музыкальных) способностей; в) формирование первичных музыкально-исполнительских умений и навыков.
-
Устранить факторы, оказывающие, как правило, негативное воздействие на ребёнка, а именно: а) ощутимый крен в сторону «технологизма»; преждевременный акцент на двигательно-технической стороне обучения; б) авторитарно-директивный стиль преподавания и общения с учеником; в) использование на занятиях музыкального материала, оставляющего нейтральным, эмоционально безучастным ученика, а то и вызывающим у него неприязненное отношение к процессу музицирования.
-
Последовательно и плавно вводить в структуру занятий креативный элемент, изобретательно использовать его в различных ситуациях, что является непременным условием увлечённости, заинтересованности ребёнка занятиями музыкой, в частности, игрой на музыкальном инструменте.
-
Способствовать возникновению и упрочению у ребёнка ощущения связи музыки с разнообразными жизненными явлениями, предметами, событиями, картинами природы и т.д.; содействовать активизации ассоциативных процессов в психике ребёнка, тем самым усилению его музыкальных, художественно-эстетических реакций на окружающую среду во всём многообразии её проявлений.
Методологическую основу диссертации составили: а) теоретические положения отечественных и зарубежных ученых (педагогов, психологов), трактующих детство как сложный, многомерный феномен, детерминированный совокупностью биологических и социально-культурных факторов (Мен-чинская Н.А., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В., Божович Л.И., Выготский Л.С,
И.С.Кон, Мухина B.C., Джемс У. и др.); б) труды специалистов, рассматривавших вопросы формирования у детей художественно-эстетических интересов, запросов, потребностей, в том числе вопросы развития творческих задатков и инициатив в области искусства (В.Н. Шацкая, О.А. Апраксина, Н.И. Киященко, О.П. Радынова, Э.Б. Абдуллин, К.В. Тарасова и др.); концепция художественно-творческой одарённости как особого художественно-эстетического отношения человека к окружающей среде (Мелик-Пашаев А.А., Новолянская З.Н., Адаскина А.А.); теоретико-методологические идеи и педагогические позиции российских музыкантов, разрабатывавших проблемы начального этапа обучения игре на музыкальных инструментах, включая проблемы формирования у детей дошкольного возраста основ художественно-образного мышления, ассоциативных способностей, эмоциональных реакций на явления музыкального искусства (Алексеев А.Д., Баренбойм Л.А., Коган Г.М., Тимакин Е.М., Артоболевская А.Д., Малинковская А.В., и др). Методы исследования:
а) Изучение специальной литературы (педагогика, психология) по про
блемам обучения и воспитания детей дошкольного и младшего школьного
возраста;
б) Анализ трудов, посвященных начальному этапу обучения музыке,
включая теоретико-методические исследования, связанные с обучением игре
на музыкальных инструментах;
в) Обобщение передового музыкально-педагогического опыта; ретро
спективный анализ личного педагогического опыта автора диссертации;
г) Методы эмпирического уровня (педагогические наблюдения, анкети
рование, обучающий эксперимент).
Научная новизна исследования: '
= Введено и обосновано понятие «пропедевтический период» в теории и практике обучения музыке;
= Очерчен вектор музыкальных занятий в их начальной фазе; уточнена его общая направленность;
= Определены основные виды, формы и методы занятий с начинающими учениками в рамках пропедевтического периода; обозначены главные целевые ориентиры этих занятий;
= Рассмотрены в дидактическом ракурсе основы и генетические истоки формирования общих и специальных (музыкальных) способностей у детей, обучающихся игре на музыкальном инструменте;
= Определена стратегическая линия деятельности педагога, направленная на установление и упрочение внутренних взаимосвязей между музыкальной образностью - и индивидуальным жизненным опытом ребёнка, между его музыкальными представлениями и «внемузыкальными аналогами» (ассоциации по смежности, по сходству и др.).
= Проанализирована с критических позиций практика приоритетного развития двигательно-технических умений и навыков у начинающих учеников (пианистов, аккордеонистов и др.); показана ошибочность чрезмерной концентрации внимания учителя на локальных («ремесленнических») аспектах обучения - при одновременном игнорировании широкого спектра художественно-воспитательных целей и задач.
Теоретическое значение исследования:
Рассмотрен в теоретическом ракурсе широкий круг вопросов, связанных с содержанием и организацией начального этапа занятий музыкой. Дана дефиниция понятия «пропедевтический период» музыкального воспитания и образования. Осуществлён системный анализ основных компонентов, входящих в целостную структуру начального, пропедевтического периода обучения; рассмотрены и проанализированы факторы, способствующие приобщению ребёнка к основам музыкальной культуры и грамотности. Выявлены педагогические условия, содействующие позитивному отношению ребёнка к музыкальным занятиям.
Практическое значение исследования:
Материалы диссертации используются на занятиях в классах аккордеона и других музыкальных инструментов. Методические установки и рекомендации, выработанные в ходе настоящей работы, входят в структуру лекционных курсов, адресованных педагогам-практикам (система повышения квалификации педагогических кадров), а также курсов, адресованных студентам соответствующих факультетов (отделений) музыкальных учебных заведений. Данные, полученные диссертантом, могут быть частично экстраполированы в смежные области художественно-творческой педагогики.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Пропедевтический период следует рассматривать как необходимый этап в работе с начинающими обучаться музыке (независимо от их природных данных, индивидуальных качеств и свойств, а также будущей специализации). Исходя из чётко выраженных целевых установок, педагог-музыкант в рамках пропедевтического периода решает в первую очередь психолого-педагогические и художественно-воспитательные проблемы, закладывая фундамент дальнейшего обучения в музыкально-исполнительском классе. По сути, этот этап может трактоваться как «зона ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому), определяющая основные направления и перспективы дальнейшего развития ученика. Действия педагога здесь имеют целью активизацию интереса ученика к музыке, формирование основ его художественно-образного мышления, фантазии и воображения, развитие познавательных и творческих потенций, инициирование адекватных эмоциональных реакций на те, или иные произведения искусства (доступные восприятию и пониманию ребёнка).
2. Пропедевтический период не имеет строго очерченных временных
границ. Продолжительность его зависит от ряда факторов, основным из кото
рых является природная одарённость ученика. Важна также вся совокупность
внешних и внутренних условий, способствующих либо препятствующих ре
шению основных задач, стоящих перед учителем и учеником на данном этапе
общения с музыкой.
Особого внимания учителя заслуживает проблема его взаимопонимания и взаимодействия с родителями ученика.
3. Ключевой момент в содержании и педагогической организации про
педевтического периода заключается в налаживании внутренних взаимосвя
зей между миром музыкальных образов - и индивидуальным жизненным
опытом ребёнка; между музыкой и внемузыкальными явлениями, предмета
ми, событиями, переживаниями, эмоциональными состояниями и проч. Начи
ная улавливать и ощущать способность музыки вызывать определённые
«предметные» ассоциации с внешней средой, выражать и отображать «внему-
зыкальное», ребёнок проникается интересом и вниманием к ней. Активизи
руется его эмоциональная отзывчивость, формируется ассоциативно-образное
мышление, инициируются познавательные способности, стимулируется вле
чение к музицированию как особому, специфическому виду деятельности.
Прямо противоположный эффект даёт преждевременный упор в занятиях на «технологизм», на преимущественную отработку двигательных («технических») умений и навыков, на «ремесленнический» аспект в обучении.
-
Важно на пропедевтическом этапе ознакомление ученика с некоторыми основными средствами музыкальной выразительности, со специфическими особенностями «языка» музыки. Начало этому вхождению ребёнка в сферу музыкальной выразительности, которое осуществляется с помощью педагога, кладут представления о том, что звуки отличаются друг от друга - они могут быть высокими и низкими, громкими и тихими; музыкальное движение бывает быстрым или медленным и проч. Постепенно осваиваются и другие выразительно-изобразительные приёмы и средства.
-
Точно расписать и регламентировать виды и формы деятельности учителя и ученика в пропедевтический период не представляется возможным. Несомненную пользу может принести обращение к традиционным видам музыкальных занятий, таким как пение детских песенок, ритмичные, с элементами танцевальности, движения под музыку, подбор по слуху, попытки импровизировать и сочинять, разного рода музыкальные игры. Весь этот комплекс, используемый некоторыми педагогами на начальном этапе музыкальных занятий, сохраняет свою актуальность, поскольку в каждом из перечисленных видов деятельности ученика наличествует в той или иной мере креативный элемент. Поэтому любые методические инновации учителя, направленные на подготовку ребёнка к последующему обучению, могут быть целе-
сообразными и оправданными, если они стимулируют творческое начало в действиях ученика, способствуют его становлению как личности (в том её модусе, который соответствует возрасту и генотипу ученика).
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечены: а) опорой на труды авторитетных отечественных специалистов в области теории и методики обучения музыкальному исполнительству; б) использованием современных психолого-педагогических подходов к решению вопросов, связанных с начальным этапом обучения и воспитания ребёнка; в) адаптацией практического опыта ведущих учителей-музыкантов; г) проверкой основных положений исследования в различных видах и формах опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в опубликованных работах автора; в обсуждении диссертации на кафедре музыкальной педагогики ТГМПИ имени С.В.Рахманинова; в докладах на областных педагогических чтениях преподавателей детских музыкальных школ и школ искусств Тамбовской области (1992 -2010 гг.); в проведении серии мастер-классов (Нижний Тагил, 2004; Саратов, 2005, 2007; Барнаул, 2006; Санкт-Петербург, 2008, Липецк, 2009, и др.); в ходе проведения опытно-экспериментальной работы со студентами ТГМПИ имени С.В.Рахманинова.
Начальный этап обучения и воспитания: историко-педагогический аспект
Начальному этапу обучения, являющемуся по существу подготовительным, пропедевтическим этапом, всегда придавалось большое значение педагогами и психологами. На важность этой проблемы указывают, в частности, нормативные документы и письма, обнародованные в последние годы Министерством образования и науки РФ. Например, в Письме Минобразования РФ от 22 июля 1997 г. N 990/14-15 «О подготовке детей к школе» говорится, что одной «из наиболее актуальных проблем в современном начальном образовании является проблема подготовки детей к школе». В этом же документе даются рекомендации по организации дошкольных образовательных учреждений, их комплектации, формах и длительности занятий с детьми разного возраста, работе с родителями и др. важным вопросам. В Письме Минобразования РФ от 5 апреля 2001 г. N 680/23-16 «О приоритетных направлениях соз-дания учебной продукции по дошкольному образованию» поднимается вопрос о необходимости создания учебной продукции по дошкольному образованию, классификации и функциональному назначению основных видов этой продукции (программ, учебно-методических, учебных наглядных пособий, дидактических материалов, других средств воспитания и обучения детей дошкольного возраста). Предлагаются направления развития системы дошкольного образования, в которых осуществляется «переход к личностно ориентированной педагогике», к созданию условий для «свободной реализации собственной творческой активности ребенка». При этом главный акцент в издании учебной литературы по дошкольному образованию переносится «на пособия и дидактические материалы для совместной творческой деятельности ребенка и обучающего взрослого (воспитателя, родителя), в то время как раньше они были в основном адресованы педагогам». Утверждается, что «именно такая модель соответствует концепции федерального компонента государственного образовательного стандарта дошкольного образования, на правленного на всестороннее развитие способностей ребенка». В Постановлении Правительства РФ от 19 сентября 1997 г. N 1204 «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста» определяется основная цель образовательных дошкольных учреждений - «осуществление образовательного процесса путем обеспечения преемственности между дошкольным и начальным общим образованием, оптимальных условий для охраны и укрепления здоровья, физического и психического развития воспитанников и обучающихся».
Необходимо отметить, что важность дошкольного образования созрела не в наши дни. Еще в дореволюционной России выделялись определенные финансовые ресурсы на «занятия с детьми дошкольного возраста». Ощутимых результатов, судя по архивным источникам, этот прецедент не дал, однако важен был сам факт понимания актуальности данной проблемы. В Советском Союзе достаточно серьёзные попытки разработать теорию и методику пропедевтической учебной работы с детьми датированы 30-ми годами и связаны с именами Ф.Н. Блехер, И.Т. Тихеевой, позднее А.П. Усова. Начинают создаваться специальные подготовительные классы и группы для дошкольников; выходят в свет инструкции и методические разработки, посвященные проблемам педагогической пропедевтики. Определенные успехи на эмпирическом уровне достигались; что касается теории, то бесспорным лидером был в это время Л.С. Выготский — создатель учения о психических функциях ребёнка и их развитии в ходе многообразных контактов и взаимодействий со взрослыми.
Дальнейшие усилия по совершенствованию «дебютной» стадии обучения были предприняты отечественными специалистами в 40-50-х гг. Акцент всё более явственно приходится на качественные изменения в структуре и методологии работы с детьми. М.Н.Скаткиным разрабатывается и приводится в соответствие с требованиями дня система дидактических принципов, среди которых принцип связи обучения с жизнью; принцип положительного эмоционального фона в занятиях (эти и другие принципы естественным обра зом проецируются в сферу начального этапа обучения. Л.В.Занковым выявляются закономерные связи между обучением и развитием детей (концепция «развивающего обучения»). А.В.Запорожцем вводится в научно-практический обиход понятие амплификации, т.е. расширения, обогащения видов и форм педагогического воздействия на дошкольника в целях его психического развития; одновременно тем же учёным резко критикуется практика преждевременного включения ребёнка в сложные виды учебной деятельности. В.С.Мухиной издаётся ряд капитальных работ, анализирующих процессы генезиса и эволюционного развития личности ребёнка.
Особо должны быть отмечены в связи с рассматриваемой проблематикой исследования В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина, центральное место в которых занимают вопросы, относящиеся к природе детства, к механизмам психического развития детей, активизации их познавательного потенциала и, что в данном случае особенно существенно, выявлением психолого-педагоги- -ческих условий зарождения (возникновения) знаний и умений у начинающих учеников.
В результате серии исследований, проведённых в 60-80 гг. отечественными специалистами (A.M. Пышкало, А.И. Маркушевич и др.) в отечественной педагогике утвердились методологические постулаты, на которых рекомендовалось выстраивать работу с начинающими учениками. Утвердились установки на целенаправленность, единство, взаимосвязь основных компонентов системы пропедевтической подготовки; была подчёркнута необходимость максимального учёта возрастных психофизиологических особенностей детей 6-8 лет. В этой связи была обоснована критика форсированных методов обучения, преждевременного «забегания вперёд» и т.д.
Проблемы методики начального обучения игре на аккордеоне
Чем-эффективнее методика, тем лучше может быть организован процесс; обучения, и огромную роль в этом играют учебные пособия, используемые в педагогической практике, так как зачастую ориентация на их содержание позволяет педагогам грамотно организовать учебный процесс, планировать работу с учениками. Содержание учебных пособий имеет прямое отношение к содержанию образования, проявляется при разработке учебных планов, учебных программ, является ведущим ориентиром в уровне развития исполнительства на аккордеоне, в опыте, накопленном ведущими педагогами-музыкантами и методистами. Важным при обучении на инструменте является научно обоснованное построение педагогического процесса, предполагающее формирование единства знаний, умений и навыков.
При внимательном рассмотрении, структура изданных у нас в стране за последние 50 лет прошлого века учебных пособий, задействованных в учебном процессе музыкальных школ, школ искусств, музыкальных студий и секторов педагогической практики профессиональных учебных заведений, в целом оказалась одинаковой. Вначале авторы рассказывают об инструменте, об основах постановки игрового аппарата, дают краткие рекомендации о работе над развитием технических навыков, о работе над музыкальным произведением, о работе ученика дома и т.п. Предлагается к рассмотрению достаточно много разной информации, которую частично необходимо применять в игровой практике, а какую-то принять к сведению, но при этом одно от другого неотделимо. Здесь же теоретически раскрываются основные элементы музыкальной грамоты. Так как многое из природы музыкального искусства вербально трудно объяснимо, то теоретический материал рассматриваемых пособий, разделим на компоненты, которые поддаются точности в определении и описании, и обозначим их условно точными, частично поддающиеся словесному описанию обозначим относительно точными и, описываемые с большой долей субъективности —условными. К точнъш отнесем элементы музыкальной грамоты, которые имеют однозначную трактовку, например: нотную графику (нотоносцы, ключи, ноты, паузы,-размеры, такты, обозначения дли-: тельностей нот и пауз, обозначения регистров и т.п.), ритмические рисунки, интервалы, лад, гармонию и т.д. К относительно точным отнесем такие элементы музыкальной грамоты, которые несут некоторую субъективность в их трактовке, например: величина силы выражения метра (соотношение сильной и слабой доли), сила акцентировки того или иного музыкального элемента (музыкально-смысловой единицы), динамика, туше, исполнение штрихов, темповых обозначений, аппликатура (с точки зрения физиологии). К условным отнесем: музыкальную выразительность, художественный образ, характеристику движения развертывания музыкального материала (перспективу), интонацию, а вкупе с ней силу сопряжения интервалов, эмоциональность, стилистику, контекст и др.
Парадоксальность заключается в том, что без существования относительно-точных и условных составляющих исполнение музыкального произведения не состоится в музыкально-выразительном аспекте и скорее всего не будет окрашено эмоционально, не вызовет сопереживания, а вследствие этого не станет произведением ценным для восприятия. Поэтому, наряду с разъяснением точных элементов музыкальной теории важно объяснение теоретического материала в комплексе, включающим в себя и относительно-точные, и условные составляющие.
Точные элементы музыкальной грамоты в описании не сложны и поэтому они присутствуют практически у всех методистов с той или иной долей авторского интерпретирования. Но при рассмотрении с точки зрения научности сразу открывается много вопросов, одним из главных встает функциональность предлагаемых знаний. Если изучаемый материал функционален, или, другими словами, связан с практикой игры на инструменте, то многие проблемы решаются. С этой точки зрения, существующие пособия, за редким исключением, страдают одним и тем же недостатком: материал излагается в отрыве от его практического закрепления. Теоретический материал формально функционален, но реализовать эту функциональность непросто, так как объем материала, изложенного вначале, огромен, особенно для 12-летнего ребенка, на возраст которого ориентированы учебники. Всю предлагаемую информацию реализовать на первых уроках невозможно. Её можно освоить, исходя из практики, на протяжении нескольких лет обучения.
Другая проблема - доступность и наглядность. Только пособие Г. Бойцовой5 адаптировано к определенному возрасту. В других пособиях практически отсутствует наглядность. Язык изложения не рассчитан на детское восприятие. Теоретической информации много и объем её тоже определяется без учета возрастного восприятия. При этом совсем не предлагается методика запоминания, а любая работа, требующая включения памяти непроста, тем более, если в качестве ученика брать ребенка 10-12 лет.
Педагогические собеседования и анкетирование
Р.И.: Владимир Васильевич, существует ли необходимость кардинальных изменений в методике начального обучения игре на аккордеоне (баяне)? Если да, то почему?
В.У.: До сих пор методики начального обучения игре на баяне (аккордеоне) как таковой нет. Методика, как «Искусство игры на баяне» существует в практике ведущих исполнителей и педагогов. Зафиксировать её пытались многие педагоги-баянисты: Егоров, Семёнов, Пуриц, Бонаков и др. Но в настоящее время методика начального обучения игре на аккордеоне (баяне) опирается на опыт 56-х-60-х годов. Новое в работе педагогов музыкальных школ с трудом, пробивает себе дорогу, и учат они преимущественно так, как учили их. Поэтому, в целом мы находимся на уровне «самодеятельного творчества». В те годы цели были совсем другими, на волне массового увлечения инструментом на начальном этапе не требовалось детальной, тщательной работы над основами музыкального исполнительства. Много взяв из методики других специальностей, баянисты не создали свою, как систему подготовки высокопрофессиональных музыкантов. Поэтому, когда сталкиваешься с работой «ведущих» педагогов (на конкурсах, мастер-классах, курсах повышения квалификации), слушаешь их работу, очень удивляешься, на каком инструменте играют ученики. Слышишь, к сожалению, в лучшем случае грамотную, «правильную» игру. Так, где же мой любимый инструмент, с его многообразием выразительных средств и свойственных ему возможностей. Отсюда и художественное впечатление от игры: примитивное, однообразное, неинтересное. Такая игра не привлекает внимание" современной публики, а значит и не может быть конкурентно способной. Р.Н.: Тогда, какие на ваш взгляд, вопросы методики начального этапа обучения наиболее актуальны?
В. У.: Из предыдущего и вытекает актуальность методики начального этапа обучения. С первых шагов она должна быть направлена на художественный результат. Есть уже замечательные наработки в области донотного периода работы с детьми, где, важное значение придаётся развитию слуха, воображения, образной амплитуды. И следующий шаг должен быть связан с инструментом, как средством выразительности. За каждой, интонацией, обязательно связанной с образностью в целом, должен быть звуковой результат воплощения на инструменте.
PH.: Какова, на ваш взгляд, главная задача начального обучения?
В.У.: Главной задачей первоначального этапа обучения становится закрепление определенной интонационно-образной ситуации в музыке за определенным воплощением на инструменте, т.е. закрепление через определённые движения рук определённого звукового результата (через сочетание движения рук, как воздействия на клавишу, в соотношении с характером ведения меха). И, по аналогии с фортепианной методикой, это необходимо организовать в последовательное накопление навыков. В этом решающую роль играет подбор репертуара. Репертуар - основа музыкально-выразительного развития ребёнка.
Р.Н.: Прибегаете ли Вы при работе над музыкальным произведением к помощи воображения?
В. У.: Интересный вопрос. Что понимать под воображением? Картины природы, эмоциональное состояние, ощущение музыкально-смыслового наполнения? Нужно уточнить. Что воображать и для чего. Музыкальная одарённость, это зачастую процесс неосознанного желания выразить себя через звуки. Скорее всего, эти процессы проходят на уровне подсознания. В чём собственно заключается музыкальная одарённость человека. Управление подсознанием возможно через накопление образных представлений и опыта успешной реализации их на инструменте. Т.е. развитие как музыкальных представлений в широком смысле (развитие музыкальности, как желание высказаться) и в узком - как реализация на инструменте. Это взаимно развивающие понятия.
Р.Н.: В каких случаях, на Ваш взгляд, применение воображения наиболее целесообразно?
В. У: Применение воображения наиболее целесообразно, когда ученик не может полностью реализовать заложенную композитором в произведении необходимую образную сферу. Педагог использует различные методы, включающие объяснение, разбор интонационной структуры, пожеланий и рекомендаций композитора, показ необходимых средств достижения на инструменте или звуковых аналогий в собственном исполнении, а на каких-то этапах и как образец звукового воплощения в исполнении известных мастеров-исполнителей. Всё это, очевидно, в том случае, если педагогу хватает терпения, умения и он видит несомненную одаренность и желание ученика, его перспективу. Или же, что часто встречается у энтузиастов-педагогов, «по-музыкантски» ему очень хочется добиться необходимого результата.
Р.К: Можно ли, на Ваш взгляд, провести параллель между чувством эмоционального содержания музыки и ее образной составляющей?
В. У: Для меня музыка без эмоций, это не музыка. Если нет эмоции в музыке, нет и образной составляющей, вернее она есть, но какая?
Р.К: Каким методам обучения Вы отдаёте предпочтение?
