Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Лингвистические основы пропедевтической работы над сложным предложением в начальных классах 10-50
1.1 Сложное предложение как синтаксическая единица. Общая классификация сложных предложений 10-21
1.2 Союзные сложные предложения 22-40
1.2.1 Сложносочиненные предложения 24-27
1.2.2 Сложноподчиненное предложение 28-40
1.3. Бессоюзное сложное предложение 40-48
Выводы 48-50
Глава II. Психолого-педагогические основы пропедевтической работы над сложным предложением в начальных классах 51-98
II.1 Психологические предпосылки пропедевтической работы над сложным предложением в начальных классах 51 -69
П. 2 Анализ программ и учебников по русскому языку в аспекте темы исследования 69-84
II .3 Констатирующий эксперимент и его результаты 84-96
Выводы 96-98
Глава III. Методическая система пропедевтической работы над сложным предложением в начальной школе 99-157
III. 1 Принципы построения пропедевтической работы над сложным предложением в начальных классах 99-112
III. 2 Система пропедевтической работы над сложным предложением в начальной школе 112-141
III. 3 Обучающий эксперимент и его результаты 141-155
Выводы 155-157
Заключение 158-161
- Сложное предложение как синтаксическая единица. Общая классификация сложных предложений
- Психологические предпосылки пропедевтической работы над сложным предложением в начальных классах
- Принципы построения пропедевтической работы над сложным предложением в начальных классах
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Среди вопросов методики преподавания русского языка, требующих дальнейшей теоретической и практической разработки, важное место занимает вопрос о работе над сложным предложением в начальных классах.
Современная программа начальной школы основной целью обучения русскому языку как родному ставит развитие речи и мышления младших школьников, осознание элементов грамматического строя русского языка, воспитание любви к родному языку и привитие интереса к его познанию. В осуществлении поставленной цели важная роль принадлежит синтаксису, так как изучение синтаксиса в начальном звене школы, знание правил сочетаемости слов, построения предложений способствует развитию и совершенствованию синтаксического строя речи учащихся, развитию речевых умений и навыков.
Формирование у учащихся умения сознательно пользоваться предложением для выражения своих мыслей — одна из важнейших задач уроков русского языка в начальной школе. Предложение - основная единица коммуникации и обучения. Научить младших школьников сознательно пользоваться предложением - значит развивать у них умение делить поток речи на законченные структурно-смысловые единицы, вычленять предмет мысли, структурно и интонационно оформлять мысль, соединяя слова в предложения. Работа над предложением занимает в обучении языку центральное место еще и потому, что усвоение морфологии, лексики, фонетики и орфографии осуществляется на синтаксической основе.
Многоаспектность предложения требует работы над ним в начальных классах в различных направлениях. Но в имеющихся на сегодняшний день учебниках для начальных классов синтаксическая система русского языка представлена крайне бедно, лишь в той мере, в какой это необходимо для выделения членов предложения и для анализа предложения по цели высказывания и по интонации.
Учащиеся начальных классов выражают свою мысль не только в простом предложении, но зачастую и предложении сложном. Поэтому необходимо уже в начальной школе ввести понятие «сложное предложение».
Работа по формированию данного понятия проводится в связи с обучением определенным синтаксическим умениям, для чего используется методическая система упражнений, которая предполагает постепенное нарастание сложности и степени самостоятельности выполнения, разнообразие видов и отбор упражнений в соответствии с темами и задачами их усвоения. Однако следует подчеркнуть, что преподавание синтаксиса в школе для более полного осознанного усвоения грамматического (синтаксического) понятия "сложное предложение" не может ограничиться этой, хотя и совершенно необходимой, работой. В конечном счете, ученик должен уметь не только разобрать данную конструкцию, не только рассмотреть предложение по заданному образцу или схеме, но и правильно, наиболее целесообразно выбрать нужную конструкцию из соотносительного ряда возможных в соответствии с ситуацией и задачей высказывания. Научное обоснование содержания школьного курса синтаксиса в начальных классах, в частности содержание работы над сложным предложением на современном этапе, открывает перспективы дальнейшего развития методики синтаксиса в разных её аспектах, усовершенствования программы и учебников по синтаксису русского языка для начальных классов.
Пропедевтическая направленность обучения русскому языку имеет давнюю традицию. Долгое время в построении начального курса русского языка исходили из заниженных интеллектуальных возможностей школьников, основываясь на положении о конкретности мышления детей младшего школьного возраста. Отсюда делалось заключение о недоступности усвоения ряда грамматических понятий в начальной школе. У Н.С. Рождественского находим: "Грамматические понятия отвлечены, а ребенок, по признанию психологов, мыслит конкретно, хотя и ему доступны некоторые абстракции." Аналогичная мысль высказана Н. С. Рождественским в более позднее время, уже в период действия новых программ, когда он подчеркивает склонность к конкретному и наглядному восприятию, свойственную младшим школьникам. В связи с подобным подходом свертывалась пропедевтическая работа над сложным предложением в начальных классах.
Из всего сказанного следует, что при усвоении темы сложное предложение возникает противоречие между потенциальной возможностью речевого употребления сложных предложений младшими школьниками и предлагаемым содержанием программ для начальной школы по исследуемой проблеме. На основании выявленного и сформулированного противоречия определяется проблема исследования: какой должна быть методика обучения младших школьников сложному предложению, чтобы овладение данными синтаксическими конструкциями стало для них способом формирования и формулирования мысли как в устной, так и в письменной речи.
Объектом нашего исследования является учебная деятельность учащихся, направленная на овладение синтаксическими понятиями и практическими умениями по сложному предложению для их уместного и целесообразного использования в процессе коммуникации.
Предмет исследования - процесс формирования знаний умений и навыков, связанных с конструированием и употреблением сложных предложений в речи младших школьников.
Цель исследования - научно обосновать проблему пропедевтического изучения сложного предложения в начальной школе и создать методическую систему работы над сложным предложением в начальных классах.
Гипотеза исследования заключается в следующем: изучение сложного предложения в начальной школе способствует успешнее решать вопросы развития речи детей:
- если ввести в учебный процесс элементарные теоретические сведения по сложному предложению;
-создать систему работы по пропедевтическому изучению сложного предложения в начальных класса в целях их активизации в речи учащихся, а также усвоения пунктограмм оформления сложных предложений разных типов.
Из цели и гипотезы исследования вытекают следующие задачи:
- дать теоретическое обоснование пропедевтического изучения сложного предложения в начальной школе в русле языкового и речевого развития младших школьников;
- изучить особенности функционирования сложных предложений разных типов в детской речи и литературу, посвященную данному вопросу, а также сравнить программы развивающего обучения с традиционной, рассмотрев принципы подачи материала «Сложное предложение» по каждой программе;
- теоретически обосновать и наметить практические приемы введения пропедевтических сведений по сложному предложению в начальных классах;
- разработать программу опытного обучения и методического эксперимента по пропедевтическому изучению сложных предложений в начальной школе, провести экспериментальное исследование доступности и эффективности предложенной технологии и проанализировать полученные в ходе эксперимента результаты.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие методы исследования:
теоретические - анализ, синтез, индукция, дедукция, моделирование;
эмпирические - наблюдение, фиксация, беседа, педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный);
математические - методы обработки информации, количественный и качественный анализ результатов.
Методологической основой исследования являются: теоретические и психолингвистические основы работы по речевому развитию учащихся (П.П. Блонский, Н. И. Жинкин, С. Ф. Жуйков, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, A.A. Смирнов и другие), лингвистические основы русского синтаксиса и пунктуации (В.В. Бабайцева, В.А. Белошапкова, В.В. Виноградов, Г.А. Золотова, П.Ю. Максимов, A.M. Пешковский, А.А. Шахматов и другие), учение о поэтапном формировании умственных действий (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. М. Орлова и другие), гуманистические идеи педагогов, раскрывающих сущность оптимизации педагогического процесса в общеобразовательной школе (Л. И. Айдарова, Б. Г. Ананьев, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и другие), методические основы изучения русского языка как родного и неродного (Н.Н. Алгазина, М. Т. Баранов, Е.А. Баринова, Н.З. Ба-кеева, Л.Ф. Боженович, Г.Г. Городилова, Т. Г. Ладыженская, М.Р. Львов, Е.И.Пассов, A.M. Пешковский, Н.С. Рождественский, Р.Б. Собаткоев, М.С.Соловейчик, И.И. Срезневский, А.В. Текучев, Г.А. Фомичева, К.Д.Ушинский, И.А. Шаповалова, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба и другие).
Наиболее существенные научные результаты, полученные аспирантом, заключаются в том, что:
- работа содержит обоснование исходных лингвистических, психолого-педагогических и методических позиций;
- разработаны организационно-педагогические и методические основы обучения, а также конструирования и употребления в речи сложных предложений;
- создана концептуальная модель обучения сложному предложению, адаптированная к любой программе методики обучения русскому языку в начальной школе.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
теоретически обоснована идея необходимости введения пропедевтического курса сложного предложения в начальной школе;
определен объем теоретических сведений и задачи пропедевтического этапа изучения сложного предложения в системе языкового и речевого развития младших школьников;
разработана методика изучения сложного предложения в начальной школе, которая сочетается с любой программой, по которой обучаются учащиеся начальных классов.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов для совершенствования школьной практики преподавания русского языка, оптимизации процесса преемственности между начальным и средним звеньями школы. Создана система уроков по введению понятия основных типов сложного предложения и разработаны упражнения, которые закрепляют тему на уроках русского языка и чтения.
Материалы исследования могут быть использованы при совершенствовании школьных программ, создании учебников, сборников упражнений, а также при чтении лекций и проведении практических занятий для студентов вузов и для учителей в институтах повышения квалификации.
Объективность выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, определяется опорой на достижения психологии, дидактики, лингвистики, методики обучения русскому языку и развития речи, подтверждается результатами констатирующего и контрольного экспериментов, опытного обучения, осуществленного в школах № 3, 8, 9 города Майкопа. Всеми видами эксперимента было охвачено более 200 учащихся.
На защиту выносятся следующие основные положения.
1. Высокой результативности возможно добиться в пропедевтическом овладении сложным предложением учащихся начальных классов, если проводить его в определенной системе, с осознанием теоретических основ сложного предложения и использованием всех типов упражнений, объединяющих репродуктивные и продуктивные с творческими.
2. Изучение сложных предложений должно основываться не столько на осознании учащимися моделей, сколько на восприятии сложного предложения как способа выражения мысли в ряду других средств языка.
3. Обучение речи на основе осознания сложного предложения как особой синтаксической единицы позволит учащимся более осознанно конст руировать сложные предложения и использовать их в речи в соответствии с определенной коммуникативной задачей.
Достоверность полученных в исследовании результатов обеспечивается адекватностью исходных методологических позиций; использованием комплекса методов исследования, соответствующих объекту, цели и задачам, сочетанием количественного и качественного анализа результатов экспериментальной части исследования, позитивными психолого-педагогическими изменениями, полученными в ходе опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации апробированы в ходе опытно-экспериментальной работы, в докладах на ежегодных лингвистических конференциях кафедры русского языка и методики преподавания Адыгейского государственного университета, отражены в научных статьях и тезисах в сборниках: Материалы научной конференции молодых ученых и аспирантов АГУ (22-25апреля 2003) - Майкоп: изд-во АГУ, 2003.-440с, Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы обучения русскому языку как родному и неродному в современных условиях модернизации образования». - /Под ред. М.Х. Шхапацевой. - Изд-во АГУ, 2003.-290с, Ежегодный сборник научных статей молодых ученых и аспирантов АГУ. - Майкоп: ООО «АЯКС», 2004. - 390с, Наука. Образование. Молодежь: Материалы II региональной научной конференции молодых ученых АГУ (10-11 февраля 2005 года). -Майкоп: Изд-во АТУ, 2005 - 444с. Сборник научных трудов преподавателей, аспирантов и соискателей АГУ. — Майкоп: ООО «АЯКС», 2005.- 233с.
Структура диссертации: она состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.
Сложное предложение как синтаксическая единица. Общая классификация сложных предложений
Изучение, сложного предложения, как в русском, так и в зарубежном языкознании зарождалось в русле идей всеобщей грамматики с ее ориентацией на логическую категорию суждения, что определило преимущественно интерес исследователей к области сложноподчиненных предложений, где эти идеи могли реализоваться. Первым опытом систематизации сложноподчиненных предложений с логико-грамматических позиций была классификация, основанная на уподоблении придаточных предложений членам простого предложения (на русской почве - Ф. И. Буслаев, разработавший теорию сокращения придаточных, Н, И. Греч, академическое языкознание и школьные грамматики 19 в.). В дальнейшем как реакция на это направление в отечественной науке определились, в основном, два подхода к изучению сложного предложения: со стороны «форм связи» и тех средств, которыми они создаются (Ф. Ф. Фортунатов, Д. Н. Ов-сянико-Куликовский, А.М.Пешковский, М. Н. Петерсон, А. Б. Шапиро и др.), и со стороны структурно-семантических соотношений частей сложного предложения (В. В. Виноградов, Н. С. Поспелов, Л. Ю. Максимов, В. А.Белошапкова и др.). В последнее время значительное распространение получило также изучение сложного предложения методами генеративной грамматики с преимущественным интересом к синтагматической организации сложного предложения и его «глубинной» семантике. Ведется типологическое изучение сложного предложения.
Изучение сложного предложения с точки зрения функционального предназначения, семантических и структурных особенностей определяется тем, что при такой системе обучения качественно изменяется мотивация в изучении родного языка, появляется понимание языка как коммуникативного средства. Осмысление типовых и дифференцированных значений сложного предложения оказывается основой для создания учебной ситуации, при которой школьники получают реальную возможность речевого развития в соответствии со своими индивидуальными возможностями. Способность предложения выражать конкретное сообщение, мысль, соотнесенность предложения с определенной коммуникативной целью, интонационно-экспрессивные качества делают предложение фактом речи.
Сложное предложение представляет собой более высокую по сравнению с простым предложением синтаксическую структуру коммуникативного порядка. Приступая к изучению сложного предложения как структурно-семантического целого, учащиеся знакомятся с такими наиболее существенными признаками сложного предложения, как полипредикативность, особая структурная организация, смысловая и интонационная целостность. "Умение строить сложное предложение и умение пользоваться им для выражения сложных суждений и мыслей формируется у учащихся с начальной школы и всю последующую жизнь. Умение использовать сложные предложения в речи основывается прежде всего на понимании их грамматического значения. Большинство лингвистов в качестве языковой семантики сложных предложений рассматривают "как семантику его частей, так и отношения между ними" [32; С. 114].
Науке о языке известны принципиально различные подходы к изучению предложения как синтаксической единицы. Сопоставление разных попыток дать определение предложения выявляет две основные тенденции:
1) попытки определить предложение с помощью понятий нелингвистических (логических, логико-психологических);
2) стремление найти чисто лингвистические критерии в подходе к предложению [30; С. 21]. По-разному определяли сущность предложения представители различных лингвистических направлений. В этих определениях особенно отчетливо проявилось различие грамматических концепций, которое, в свою очередь, объясняется различием теоретических взглядов ученых на язык вообще и его связь с процессами мышления, в частности.
Наиболее отчетливо логизированная сущность предложения и его членов выявляется у представителей логико-синтаксического направления, в частности в определении Ф. И. Буслаева: «Предмет, о котором мы судим, называется подлежащим (subjectum, subject). То, что мы думаем или судим о предмете (о подлежащем), именуется сказуемым (praedicatum, pradicat). Присоединение сказуемого к подлежащему именуется суждением. Суждение, выраженное словами есть, предложение» [27; С.258]. Такое определение, во-первых, отождествляет понятия логические и понятия грамматические и, во-вторых, обедняет понятие предложения, сужая его до суждения. Если можно утверждать, что любое суждение выражается предложением, т.е. оформляется в виде предложения (не может существовать вне предложения), то абсолютно не приемлемо утверждение обратного, т.е. того, что каждое предложение есть одновременно и суждение. В суждении всегда нечто утверждается или нечто отрицается. В предложении же может не быть ни того, ни другого.
Психологические предпосылки пропедевтической работы над сложным предложением в начальных классах
Подготовка учащихся к общению понимается как формирование у школьников интеллектуальной, психической и социальной готовности к эффективному участию в общении и освоение способов практической реализации этой готовности.
Оптимальным временем подготовки человека к общению является детство и школьные годы. В этом возрасте ребенок наиболее восприимчив к обучению, как правило, легко и наиболее устойчиво усваивает установки, умения, стереотипы в сфере общения.
В том или ином аспекте вопросы подготовки и обучения общению затрагивают различные дисциплины: этику, психологию, театральную педагогику, психотерапию, теорию управления и др. В силу специфики этих предметов их данные не могут быть прямо перенесены в сферу обучения и воспитания школьников, но могут быть использованы в ней в модифицированном виде.
Подготовка к общению предполагает определенную дифференциацию учащихся по полу и возрасту, по мере успешности их общения, по характерологическим свойствам. Работа по подготовке школьников к общению должна вестись в расчете на всех учащихся и на тех из них, кто испытывает особые трудности в общении. И в том и в другом случае эта работа имеет специфическое содержание, а иногда и формы, в зависимости от возраста и пола ребят [167; С.242].
Обучение школьников общению включает в себя сообщение им необходимых теоретических знаний в соответствии с возрастными возможностями учащихся и организацию практики общения в жизнедеятельности коллектива. Сообщение теоретических знаний может осуществляться в форме специальных бесед, в процессе инструктажа школьников, которым предваряется введение в жизнь коллектива новых форм общения учащихся, а также в процессе анализа проведенных мероприятий и жизни коллектива.
Обучение общению школьников, испытывающих особые трудности в этой сфере, осуществляется с помощью более глубокого ознакомления их с теорией общения, анализа трудностей в общении и выявления их причин (на психологически доступном уровне).
Работа по подготовке школьников к общению включает в себя несколько аспектов: развитие определенных особенностей мышления и речи учащихся, формирование у них определенных социальных установок и коммуникативных умений.
Согласно взглядам психологов, за стадией решения проблем следует стадия, характеризующаяся способностью находить и ставить проблемы. Свойства этой ступени развития интеллекта - нестандартный подход к уже известным проблемам: умение включать частные проблемы в более общие и т.д. Однако этой стадии в развитии интеллекта достигают не все. Поэтому важным аспектом подготовки школьников к общению является развитие определенных способностей мышления учащихся, которые, по данным психологов, играют важную роль в сфере общения личности: открытости (дивер-гентности), гибкости (флексибильности), нестандартности ассоциативного ряда, внутреннего плана действий. Все эти свойства непосредственно связаны с умением человека видеть проблемы [41; С.40].
Названные особенности мышления проявляются, развиваются и важны не только для функционирования личности в сфере общения, но и в других сферах ее жизнедеятельности. Развиваются эти особенности мышления в процессе всей жизнедеятельности личности и являются продуктом постановки всего учебно-воспитательного процесса. Вторым важным аспектом подготовки к общению является развитие у школьников свободного владения речью, что предполагает наличие большого запаса слов, образность и правильность речи, точное восприятие устного слова и точную передачу идей партнеров своими словами, подготовленность к выделению из услышанного существа дела, корректную постановку вопросов, краткость и точность формулировок ответов на вопросы партнеров, логичность построения и изложения высказывания, определенный уровень речевой антиципации (предвосхищения) [94; С.78].
Развитие свободного владения речью реализуется согласно учебным программам во всех классах в процессе обучения.
«Слово—это средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли, ни к речи; обретая свое значение, оно сразу же становится органической частью и того и другого. Именно в значении слова, говорит Л. С. Выготский, завязан узел того единства, которое именуется речевым мышлением» [40; С.275]. Проблема мышления и речи принадлежит к кругу тех психологических проблем, в которых на первый план выступает вопрос об отношении различных психологических функций, различных видов деятельности сознания.
Принципы построения пропедевтической работы над сложным предложением в начальных классах
В выборе наиболее эффективных методов и приемов в работе над сложным предложением следует опираться на проверенные практикой и являющиеся результатом научного обобщения принципы, которые представляют собой «определенную систему исходных, основных дидактических требований к процессу обучения, выполнение которых обеспечивает его необходимую эффективность» [72; С.231].
Дидактика исходит из того, что принципы обучения исторически конкретны и отражают общественные потребности. Под влиянием общественного прогресса и достижений науки по мере выявления новых закономерностей обучения и накопления опыта работы принципы обучения могут и должны изменяться и совершенствоваться.
Сложившаяся в настоящее время методика обучения русскому языку, ведущая свое начало от Ф. И. Буслаева и К. Д. Ушинского, опирается на общедидактические принципы: научности, сознательности и активности, систематичности и последовательности, наглядности, доступности, прочности, связи теории с практикой, индивидуального подхода к учащимся и др.
Новейшие исследования по общей дидактике создают формулу дидактического принципа не столько выводом из наблюдения над процессом обучения, сколько руководством для обучающего правилом, следуя которому он достигает нужных результатов в обучении. Так были сформулированы принципы: связи обучения с жизнью, преемственности, развивающего обучения, проблемного обучения.
Но в силу своей предельной обобщенности дидактические принципы допускают (и даже предлагают) конкретизирующие в частных методиках и их разделах.
Наблюдения показывают, что пренебрежение принципом систематичности и последовательности (предполагающего логическую связь каждого элемента учебного материала с другими, опору последующего на предыдущее и подготовку к усвоению нового) приводит к тому, что эффективность таких занятий оказывается весьма невысокой, учащиеся, не удовлетворяющие своих интересов, перестают посещать их. При такой организации работы занятия представляют собой разовые мероприятия, проводимые вне связи друг с другом и лишенные перспективности, а не только систематичности. Но речь идет не только о систематичности в течение всего учебного года проводимой работы, но и о содержании занятий. Отобранный для работы материал должен представлять собой определенную систему знаний о языке. Проиллюстрируем это на примере изучения понятия сложное предложение. Сначала дети учатся понимать сущностную сторону этого понятия — предметность, действие предмета, заключённую в слове. На основании чувственного восприятия дети анализируют слова — названия вещественных объектов (стол, книга). Они учатся отличать эти слова от слов, обозначающих признак предмета. При этом они опираются на свой языковой и жизненный опыт. Дети узнают, что слова могут обозначать одушевлённые и неодушевлённые предметы, в зависимости от чего к ним ставятся вопросы кто? или что, наблюдают, что слова, обозначающие предметы, всегда можно заменить словами он, она, оно или они. В процессе этой работы учитель знакомит учащихся с термином имя существительное как синонимом термина слово, обозначающее предмет, и подводит их к выводу: имена существительные — это слова, которые называют окружающие нас предметы, к этим словам ставится вопрос кто? или что? В результате у детей формируется эмпирическое понятие имя существительное, оно, как правило, будет подлежащим в предложении (рассматриваются такие случаи), такая же работа проводится при формировании понятия глагол. Далее идет формирование понятия грамматическая основа - подлежащее +сказуемое. ...Если одна грамматическая основа в предложении - оно является простым, если две и более - сложным.
Применение принципа наглядности - одно из важных условий сознательного усвоения учащимися материала по русскому языку. Маленький школьник склонен к наглядному мышлению. Оно очень помогает ему в понимании, так как один образ, одна картина может сразу охватить то, для чего порой требуется длинный ряд фраз. Конкретизация отвлеченного и обобщение значительного по объему, но в том или ином отношении сопоставимого материала являются существенно важными условиями успешного усвоения учащимся знаний и навыков по русскому языку. Конкретизация же и обобщение достигаются путем использования различных способов наглядного преподнесения материала, подлежащего усвоению. Например, усвоив схему простого предложения, дети с легкостью могут составить по схеме сложное предложение. Осуществление принципа наглядности на занятиях получает дополнительные оттенки: наглядность здесь является, например, одним из важных средств создания занимательности.
