Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы профессионально ориентированной подготовки будущих учителей технологии в процессе изучения общетехнических дисциплин 15
1.1 Проблема профессионально ориентированной подготовки в современной педагогике 15
1.2 Профессиональные задачи, реализуемые учителем технологии в области общетехнической подготовки школьников 29
1.3 Методические условия обеспечения профессионально-педагогической направленности общетехнической подготовки студентов педвузов 43
Глава 2. Методика профессионально ориентированной подготовки будущих учителей технологии в процессе решения задач по общетехническим дисциплинам 68
2.1 Формирование общедидактических и частнометодических умений студентов в процессе решения задач по общетехническим дисциплинам 68
2.2 Методические требования к разработке профессионально ориентированных задач по общетехническим дисциплинам... 85
2.3 Методика применения профессионально ориентированных задач на практических и лабораторных занятиях 101
Глава 3. Экспериментальная проверка методики профессионально-ориентированной подготовки будущих учителей технологии в процессе решения задач 107
3.1 Организация экспериментальной работы 107
3.2 Результаты экспериментальной проверки предлагаемой методики и их педагогическая интерпретация 112
Заключение 124
Литература 127
Приложения 147
- Проблема профессионально ориентированной подготовки в современной педагогике
- Формирование общедидактических и частнометодических умений студентов в процессе решения задач по общетехническим дисциплинам
- Организация экспериментальной работы
Введение к работе
В подготовке учителя технологии особое место занимает изучение предметов общетехнического цикла. Вместе с тем, как отмечается в исследованиях С.Х.Абдуллаева, А.Н.Богатырева, А.М.Дорошкевича, Г.Н.Некрасовой, А.Н.Морозова, Г.П.Шишкина и др., по своему содержанию и методам преподавания эти предметы мало отличаются от тех, которые изучаются в технических вузах.
В основном, на практических занятиях по решению задач и лабораторных работах применяются задания, используемые для подготовки по инженерным специальностям. При этом не учитывается специфика будущей педагогической деятельности. Как следствие, студенты получают достаточную конструкторско-технологическую подготовку, но не всегда готовы к передаче учащимся полученных знаний и умений, к руководству проектной деятельностью школьников. Зачастую будущие учителя технологии не понимают и не видят необходимости изучения некоторых предметов общетехнического цикла в своей последующей профессиональной деятельности.
Педагогическая деятельность учителя технологии предполагает не выполнение инженерных расчетов, а применение технических задач в процессе обучения для развития технологических, проектно-конструкторских умений и навыков учащихся, творческого мышления, развития интереса к технике, подготовки к осуществлению проектной деятельности. При этом необходимо обладать способностью преобразовывать материал, переводить его на школьный уровень, подбирать и составлять технические задачи, проектные задания и т.п. Поэтому одной из важных составляющих профессиональной подготовки учителя (в отличие от инженера) является методическая подготовка, т.е. формирование умений будущего специалиста осуществлять учебно-воспитательный процесс по предмету.
Традиционно такая подготовка ведется в рамках изучения дисциплины «Методика преподавания технологии». В исследованиях А.Н.Богатырева, А.М.Дорошкевича, Г.Н.Некрасовой, Л.К.Патрушевой, Г.П.Шишкина и др. доказывается недостаточность такого подхода. Проведенный нами анализ уровня методической подготовки будущих учителей технологии, затруднений студентов во время педагогической практики, качества выполнения курсовых и выпускных квалификационных работ подтверждает данное положение. Причиной этого является не только дефицит времени, отводимого на изучение частных методик преподавания отдельных разделов «Технологии», но и недостаточная профессионально-педагогическая направленность предметной подготовки, в частности, общетехнических дисциплин.
Различают два основные направления реализации профессионально ориентированной подготовки будущих учителей, в том числе учителей технологии (Г.Н.Некрасова). Ими являются построение вузовских курсов на профессионально значимом материале и подготовка студентов к решению профессиональных задач учителя при изучении дисциплин предметного блока. В большинстве исследований, посвященных данной проблеме, первое направление реализации профессиональной направленности является не только наиболее разработанным, но и основным. Например, в работах С.Х.Абдуллаева («Детали машин»), А.Ю.Кирюхина («Теплотехника»), Г.П.Шишкина («Сопротивление материалов», «Теплотехника») и др. предлагается строить содержание дисциплины на таком материале, который студенты могли бы полностью либо частично использовать в будущей профессиональной деятельности. Причем, в основном в данных исследованиях затрагивается проблема профессиональной ориентации лабораторного практикума. Вопрос подбора технических задач для практических занятий в подготовке будущего учителя технологии остается практически не изученным.
Реализация второго направления профессионально-педагогической направленности обучения связана с интеграцией предметной и методической
подготовки студентов. Так, в работах Т.А.Боровских, Г.Д.Бухаровой, В.И.Земцовой, Г.Н.Некрасовой, А.Н.Морозова, О.И.Чикуновой др. обосновывается возможность методической подготовки будущих учителей в процессе изучения дисциплин предметного блока (физика, математика, химия, основы предпринимательства, прикладная экономика, культура дома, информационные технологии и др.), начиная с первых курсов педвуза. Но при этом практически отсутствуют исследования, в которых бы нашел реализацию принцип интеграции общетехнической и методической подготовки будущего учителя технологии.
В работе Л.К.Патрушевой выделяются общеметодическая и частнометодическая подготовки при изучении дисциплины «Методика преподавания технологии». Важно установить, какие из компонентов методической подготовки будущих учителей технологии реализуются при изучении общетехнических дисциплин, частности, в процессе решения задач на практических и лабораторных занятиях.
В исследованиях Г.Н.Некрасовой, А.Н.Морозова выделены условия обеспечения профессиональной ориентации подготовки учителя технологии к использованию современных информационных средств в процессе обучения. Применительно к изучению дисциплин общетехнического цикла возможности реализации данных условий рассмотрены не были.
Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется сложившимся противоречием между объективной необходимостью повышения уровня профессиональной направленности общетехнической подготовки будущих учителей технологии и недостаточной реализацией данного требования в практике педвузов. Данное противоречие обусловило выбор темы, а также проблему исследования, суть которой состоит в определении путей, средств и условий осуществления профессионально ориентированной подготовки будущего учителя технологии при решении
задач по общетехническим дисциплинам на практических и лабораторных занятиях.
Объект исследования — общетехническая подготовка будущих учителей технологии.
Предмет исследования - профессионально ориентированная подготовка будущих учителей технологии по общетехническим дисциплинам в процессе решения задач на практических и лабораторных занятиях.
Цель исследования состоит в разработке методики профессионально ориентированной подготовки по общетехническим дисциплинам будущих учителей технологии в процессе решения задач.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой общетехническая подготовка будущих учителей технологии будет более полно соответствовать требованиям их профессиональной деятельности при:
- определении методических условий профессионально педагогической
направленности общетехнической подготовки студентов в процессе решения
задач на практических и лабораторных занятиях в педвузе;
выделении профессиональных задач, реализуемых учителем технологии на уроках и факультативных занятиях, а также в профильном обучении при изучении элементов техники средствами учебных задач;
определении общедидактического и частнометодического компонентов подготовки будущего учителя технологии при решении задач на практических и лабораторных занятиях по общетехническим дисциплинам;
разработки учебных задач для студентов на профессионально значимом материале, ориентированных на содержание технологической подготовки школьников, в частности, на осуществление проектной деятельности.
В соответствие с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
Проанализировать состояние теории и практики общетехнической подготовки учителя технологии, раскрыть сущность проблемы обеспечения ее профессиональной направленности.
Определить методические условия профессиональной направленности общетехнической подготовки будущих учителей технологии с помощью специально подобранных учебных задач.
Выделить общедидактические и частнометодические составляющие методической подготовки, осуществляемой в процессе решения задач по общетехническим дисциплинам.
Разработать задачи по общетехническим дисциплинам на профессионально значимом материале, учитывающем содержание технологической подготовки в общеобразовательной школе, профильное технологическое обучение, а также ориентированных на использование в проектной деятельности.
Разработать методические задания для студентов по составлению технических задач, применяемых на уроках технологии и в проектной деятельности учащихся.
Подготовить методические рекомендации по формированию общедидактических и частнометодических умений студентов в процессе работы над задачей по общетехническим дисциплинам.
Внедрить в учебный процесс и экспериментально проверить содержание и методику профессионально ориентированной общетехнической подготовки будущего учителя технологии в процессе решения задач на практических и лабораторных занятиях.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- психолого-педагогическая теория деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, и др.);
концепция профессиональной направленности обучения
(А.Н.Богатырев, А.А.Вербицкий, А.К.Маркова, Г.Н.Некрасова,
В.А.Сластенин и др.);
- концепция технологического и политехнического образования
(П.Р.Атутов, В.Д.Симоненко, Ю.Л.Хотунцев и др.);
- теория обучения решению задач (С.Е.Каменецкий, Т.В.Кудрявцев, Г.А.
Балл, Г.Д.Бухарова, Н.Н.Тулькибаева, Н.Ф.Талызина, А.В.Усова,
Л.М.Фридман и др.).
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
теоретические (анализ психолого-педагогической, методической и профессионально-специализированной литературы, нормативных документов, научных трудов, статей и тезисов по теме исследования);
эмпирические (наблюдение, беседа, анкетирование, контрольное тестирование, педагогический эксперимент и т.д.);
статистико-математический метод обработки результатов эксперимента.
Исследование состояло из трех этапов.
На первом этапе (1999-2001гг.) изучалось состояние проблемы в психолого-педагогической теории и практике, анализировались диссертационные исследования и накопленный методический опыт обучения решению задач при изучении дисциплин предметной подготовки, а также изучалась проблема совершенствования общетехнической подготовки студентов на разных образовательных уровнях и обеспечение ее профессиональной направленности. Был разработан понятийный аппарат исследования, определены цель, гипотеза и задачи исследования.
На втором этапе (2001 - 2004) были определены
профессиональные задачи учителя технологии, реализуемые при применении
технических задач в учебно-воспитательном процессе; описаны условия
осуществления профессионально ориентированной подготовки учителя
технологии в процессе работы над задачей по общетехническим дисциплинам
на практических и лабораторных занятиях; выделены общедидактические и
частнометодический компоненты подготовки студентов; разработаны
профессионально ориентированные задачи по прикладной механике, а также
технические задачи для учащихся V-VIII классов, проведена
экспериментальная работа по проверке методики профессионально ориентированной подготовки.
На третьем, заключительном этапе (2004-2005) были проведены обработка и анализ результатов исследования, сформулированы выводы, оформлена диссертационная работа.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
Показана и обоснована возможность улучшения профессиональной направленности общетехнической подготовки будущих учителей технологии средствами решения учебных задач на практических занятиях и лабораторных работах.
Определены методические условия профессиональной направленности общетехнической подготовки студентов педвузов (выделение профессиональных задач учителя технологии, отбор профессионально значимого материала, учет внутрипрофессиональной дифференциации и специализации выпускников, интеграция предметной и методической составляющих подготовки).
Раскрыты основные профессиональные задачи учителя технологии по использованию полученной в вузе общетехнической подготовки в
работе со школьниками на уроках технологии, факультативных занятиях, в проектной деятельности, а также в профильном обучении.
Выделены общедидактические и частнометодические составляющие методической подготовки, осуществляемой в процессе решения задач по общетехническим дисциплинам на практических занятиях и при выполнении лабораторных работ. К числу общедидактических относятся элементы педагогической техники, обобщенные умения организовывать учебно-воспитательный процесс и др. Среди частнометодических выделены умения подбирать и составлять задачи технического содержания, применяемые на уроках технологии, на факультативных занятиях и в проектной деятельности.
Разработана методика профессионально ориентированной подготовки на практических и лабораторных занятиях по прикладной механике, включающая в себя цели обучения решению задач, содержание профессионально ориентированных задач, задания, направленные на формирование методических умений, структуру практических и лабораторных занятий по прикладной механике.
Теоретическая значимость исследования состоит в развитии теории и практики профессионально педагогической направленности предметной подготовки учителя в системе высшего педагогического образования на материале профессионально ориентированной общетехнической подготовки будущего учителя технологии в процессе решения задач на практических и лабораторных занятиях.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
— разработаны профессионально ориентированные задачи для будущих учителей технологии по прикладной механике (по разделу теоретической механики - 20 задач; сопротивления материалов - 20; теории механизмов и машин - 20);
составлены методические задания для студентов, направленные на формирование общедидактических и частнометодических умений в процессе решения задач по общетехническим дисциплинам (в частности, на подбор и составление технических задач для применения в работе со школьниками, на использование моделей и макетов механизмов в проектной деятельности, на определение ошибок в решении задач и способов их предупреждения);
даны методические рекомендации по обучению студентов решению задач по прикладной механике на практических и лабораторных занятиях;
разработаны технические задачи для учащихся V-VIII классов средней общеобразовательной школы, работа по составлению которых на занятиях в вузе способствует развитию методических умений студентов, а применение на уроках технологии в школе, факультативных занятиях и в проектной деятельности школьников - более эффективному освоению техники.
На защиту выносятся следующие положения:
Учебная деятельность по решению задач по общетехническим дисциплинам будущих учителей технологии может быть использована в качестве средства профессиональной ориентации учебного процесса.
Профессиональная направленность изучения предметов общетехнического цикла средствами решения учебных задач предполагает выполнение следующих методических условий: выявление профессиональных задач учителя технологии, использование профессионально значимого материала, учет внутрипрофессиональной дифференциации и специализации выпускников, обеспечение интеграции предметной и методической подготовки студентов.
В процессе решения задач по общетехническим дисциплинам на практических и лабораторных занятиях необходимо формировать как общедидактические, так и частнометодические умения.
4. Методика профессионально ориентированной общетехнической подготовки будущих учителей технологии должна включать в себя цели обучения решению задач, содержание задач, составленных на профессионально значимом материале и направленных на формирование общедидактических и частнометодических умений студентов, структуру практических и лабораторных занятий, методические рекомендации.
Апробация материалов исследования и внедрение его результатов
в практику.
Основные положения исследования докладывались и обсуждались на следующих Международных научно-практических конференциях: «Инновационные процессы в профессионально-педагогическом образовании» (Брянск, 2004г.), «Наука: теория и практика» (Прага, Днепропетровск, Белгород, 2005); Всероссийских научно-практических конференциях: «Современные тенденции развития технологического образования» (Шадринск, 2005г), «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 2005); Межрегиональных научно-практических конференциях: «Актуальные проблемы непрерывного технологического образования» (Шадринск, 2003г.), «Молодые ученые — промышленности Северо - Западного региона» (Санкт - Петербург, 2003 г.), «Повышение качества подготовки специалистов в системе непрерывного профессионального образования» (Курган, 2005); Межвузовских научно-практических конференциях: «Образовательная область «Технология»: поиски и решения» (Шадринск, 2001 г), «Технология, предпринимательство, экономика» (Тула, 2002 г.), «Актуальные проблемы технологизации образования» (Шадринск, 2002г.), «Технологическое образование в школе и ВУЗе» (Москва 2005г.).
Апробация материалов исследования и внедрение его результатов в практику проводилась на базе факультета технологии и предпринимательства
Шадринского государственного педагогического института, на факультете технологии и предпринимательства Ишимского государственного педагогического института, на базе Курганского государственного университета и Мишкинского педагогического училища Курганской области. Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и 6 приложений. Объем диссертации составляет 179 страниц (основной текст 126 страниц), библиографический список содержит 189 источников. В диссертации 18 рисунков, 15 таблиц.
Проблема профессионально ориентированной подготовки в современной педагогике
В современной педагогической науке большое внимание уделяется вопросам совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя. Данной проблемой занимаются О.А.Абдулина, С.Я.Батышев, А.К.Маркова, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина и многие др. Применительно к подготовке учителей технологии эти вопросы раскрываются в исследованиях П.Р.Атутова, С.Н.Бабиной, А.Н.Богатырева, А.М.Дорошкевича, Л.П.Заречной, Н.В.Матяш, В.И.Медведева, Е.М.Муравьева, Г.Н.Некрасовой, А.А.Павловой, Л.К.Патрушевой, Д.Ф.Рудык, В.Д.Симоненко, Ю.Л.Хотунцева, Г.П.Шишкина и др.
В научной литературе выделяется три аспекта в понимании сущности профессиональной подготовки:
- содержательный. «Профессиональная подготовка - это совокупность специальных знаний, умений и навыков, позволяющих выполнять работу в определенной области деятельности» [35, с.419]. Е.В. Романов в своем исследовании рассматривает профессиональную подготовку учителя технологии и предпринимательства как «совокупность специальных знаний, умений, навыков и качеств личности, позволяющих выполнять работу в области технологического образования и воспитания молодежи» [131, с.38].
- личностный. "Понятие профессиональной подготовки включает в себя формирование как профессиональных интересов, взглядов, убеждений и соответствующих им норм поведения, требуемых для данной производственной деятельности, так и профессиональных способностей, обеспечивающих успешную работу по определенной профессии" [134, с. 46]. - процессуальный (процесс формирования специалиста для одной из областей трудовой деятельности, связанный с овладением определенным родом занятий, профессий). В качестве цели профессиональной подготовки выдвигается «приобретение профессионального образования» [96, с. 223], являющегося «процессом и результатом усвоения научных знаний, умений, навыков и необходимых личностно-профессиональных качеств» [96, с. 223]. Земцова В.И. в своем исследовании определяет профессиональную подготовку будущего учителя как «целостный процесс формирования системы общих, психологических, педагогических, специальных (предметных) и методических знаний и умений» [80, с. 25].
Большинство исследователей [80, 96, 111, 117, 118, 124, 148] под профессиональной подготовкой учителя понимают процесс формирования специалиста, связанный с овладением профессией, характеризующийся формированием системы специальных знаний, умений, навыков и необходимых личностно-профессиональных качеств и способностей.
Профессиональная подготовка будущего учителя базируется на изучении дисциплин общекультурного, психолого-педагогического, методического, предметного блоков и дисциплин специализаций.
Одной из проблем совершенствования профессиональной подготовки учителя является обеспечение профессиональной направленности всего процесса обучения в вузе. В монографическом исследовании Г.Н.Некрасовой сделан подробный анализ проблемы профессионально ориентированной подготовки учителя технологии в современной педагогике. Автор отмечает, что данная проблема изучается с 80-х годов двадцатого столетия.
Понятие профессиональной направленности может иметь два смысла. Первый - имеет место для вузов технических, сельскохозяйственных и т.п., то есть где готовят специалистов не педагогического профиля, например таких как: инженер, агроном, врач и т.п. Второй - имеет место для педагогических вузов, где будущий учитель технологии изучает физико-технические науки, сочетая их с изучением педагогики и методики преподавания [184, с. 65].
Проблема профессионализации учителя трудового обучения впервые поставлена A.M. Дорошкевичем. Он заметил, что процесс общетехнической подготовки студентов инженерных специальностей без изменения переносится в образовательный процесс педагогического вуза. Для решения данной проблемы ученый предложил систему отбора профессионально-ориентированного содержания для дисциплин общетехнической направленности с учетом содержания школьного предмета.
В исследованиях [1, 7, 31, 42, 78, 105, 111, 184] под понятием «профессионализация» подразумевается обеспечение профессиональной направленности подготовки специалиста. Применительно к подготовке будущего учителя - обеспечение педагогической направленности обучения студентов в вузе.
Проблема профессионализации будущих учителей технологии нашла отражение и развитие в работах А. Н. Богатырева [30,31]. Основная идея профессионализации выражается в том, что для эффективной подготовки учителя профессиональной направленностью должно отличаться не только содержание, но и методика преподавания всех дисциплин в вузе. Он отмечает, что методическая подготовка должна осуществляться не только при освоении профильной дисциплины "Методика обучения технологии и предпринимательству", но и в процессе предметной подготовки.
Формирование общедидактических и частнометодических умений студентов в процессе решения задач по общетехническим дисциплинам
В первой главе были освещены теоретические вопросы профессионально ориентированной подготовки будущего учителя технологии. Рассмотрим, каким образом эти положения реализуются на практике.
Применительно к процессу изучения общетехнических дисциплин степень и роль интеграции предметной и методической подготовки нужно решать конкретно, учитывая место, содержание и другие показатели каждого из учебных курсов. В теоретическом обучении будущих учителей ведущую роль занимал и занимает метод решения различных задач (физических, математических, педагогических и др.).
При подготовке будущего учителя технологии решение задач в системе практических и лабораторных работ выступает одним из главных методов обучения дисциплинам предметной подготовки. Например, прикладной механике (определение кинематических характеристик движущихся тел, расчеты реакций связей, расчеты на жесткость и прочность, экспериментальное решение технических задач), машиноведению (расчеты механизмов и деталей машин), технологическим дисциплинам (назначение и расчет режимов резания, определение допусков и др.), электрорадиотехники (решение технических задач на лабораторных работах), графики (решение графических задач). Учебным планом по специальности 030600 предусмотрено выполнение курсового проекта по деталям машин, а также будущие учителя технологии разрабатывают технологический проект в рамках изучения дисциплины "основы творческо-конструкторской деятельности" с учетом специализации.
Термин "задача" используется в жизни и науке очень широко. Данная проблема изучалась в исследованиях многих ученых, таких как Г.А.Балл, Г.Д.Бухарова, А.Ф.Есаулов, С.Е.Каменецкий, Н.А.Менчинская, Н.Н.Тулькибаева, Л.М.Фридман и многие другие. Но до настоящего времени нет общего определения понятия "задача".
Многоплановый подход к определению задачи нашел отражение в Большой Советской Энциклопедии: Задача, 1) поставленная цель, которую стремятся достигнуть; 2) поручение, задание; 3) вопрос, требующий решения на основании определенных знаний и размышления (математическая задача, шахматная задача, логическая задача, письменная задача), проблема; 4) один из методов обучения и проверки знаний и практических навыков учащихся, применяемых во всех типах общеобразовательных и специальных учебных заведений. При таком подходе задача выступает как цель, задание, вопрос, проблема, метод обучения и контроля. [39,165]. Понятие задачи в психологии характеризует направленность и цель деятельности человека, достижение результата которой осуществляется определенными средствами. Учебная задача отличается по своей структуре и функциональному назначению от понятия задачи. Под задачей подразумевается объект мыслительной деятельности, в котором в диалектическом единстве представлены составные элементы (предмет, условие, требование), и получение некоторого познавательного результата возможно при раскрытии отношения между известными и неизвестными элементами задачи. [39,с.28-29]. В процессе решения задач, в том числе и по общетехническим дисциплинам, реализуется развивающая функция обучения. Задачи выступают, прежде всего - как средство формирования специальных знаний, умений, навыков (например, расчетно-конструкторских, технологических, технических и др-); - как средство формирования технической картины мира через понятия и термины; - как средство формирования умения понимать сущность технологических процессов; как средство формирования общепознавательных (логических, психологических) знаний и умений, как средство развития мышления; - как средство развития графической и информационной культуры. Общепризнано, что при обучении решению задач у студентов развиваются следующие умения [39,85,80,165]: умения анализировать состав задачи (выявление совокупности элементов и описание структурных связей - отношений между ними); развертывание условий (определение явных и неявных приведенных данных); переформулирование задачи; применение алгоритмических и эвристических предписаний для решения задачи; умение составлять план решения (на основе логико-эвристической деятельности и строить последовательность действий); умение аргументировать действия; умение выделять обобщенный алгоритм решения (если это возможно).
Организация экспериментальной работы
В ходе эксперимента нами были рассмотрены оценки по дисциплинам прикладной механики, методики преподавания технологии в документах студентов 2-5 курсов факультетов технологии и предпринимательства Шадринского государственного педагогического института, Ишимского государственного педагогического института, Курганского государственного университета; изучены курсовые и дипломные работы; проведено анкетирование среди 153 студентов, 15 преподавателей методики преподавания технологии и спецдисциплин, 25 учителей технологии школ города Шадринска. Было проведено 86 практических занятий по прикладной механике со студентами 2-3 курсов Шадринского педагогического института по предложенной методике профессионально ориентированной подготовки, а также 21 урок технологии в 5-7 классах средней общеобразовательной школы.
Студенты, обучавшиеся в 2000-2002 гг. (когда происходило определение оптимального содержания, форм и методов обучения общетехническим дисциплинам с учетом требования профессионализации), являлись контрольной группой. Студенты, обучавшиеся в 2002-2005 гг., являлись экспериментальной. В их обучение был введен профессионально-ориентированный учебно-методический комплекс по прикладной механике. В течение всего периода проведения эксперимента занятия в Шадринском государственном педагогическом институте проводились диссертантом лично. Кроме того, на факультете сохранялся постоянный преподавательский состав. Во всех экспериментальных группах 50-55% студентов успевают на «4» и «5», а средний балл составляет примерно «4». Несмотря на то, что в 2002 году был введен новый учебный план, последовательность изучения курсов прикладной механики, педагогики и методики преподавания технологии осталась неизменной. Таким образом, исходные условия для обучения студентов разных лет можно считать одинаковыми и возможно сравнение экспериментальных данных между собой.
Полноту соответствия разработанной методики профессионально-ориентированной общетехнической подготовки студентов педвузов будущей профессиональной деятельности учителя технологии мы оцениваем по следующим показателям:
- качественному уровню сформированности теоретических знаний по предмету;
- уровню сформированности умений решать задачи по прикладной механике;
- уровню сформированности методических умений;
- уровню мотивационно-ценностного отношения к профессиональной деятельности;
- затруднениям, испытываемыми студентами в период прохождения педагогической практики.
На первом этапе экспериментальной работы было изучено состояние общетехнической и методической подготовки студентов. Нами проводились контрольные работы и применялись тестовые задания с целью оценить уровень предметной и методической подготовки будущих учителей технологии, а также анкеты и анализ курсовых и дипломных работ для выявления затруднений, которые испытывают студенты в профессиональной деятельности.
Из анализа результатов контрольных работ и тестов, проводимых в контрольных группах, выявлено, что вопросы, связанным с практическим использованием в технике, студенты осваивают лучше, чем те, знание которых напрямую не используются в курсе «Технологии», применение которых в будущей профессиональной деятельности учителя технологии студенты не видят. Во время изучения прикладной механики отмечается, что предметные знания являются сложными для освоения (реакции связей - 33%, кинематика механизмов передач - 35% и рычажных механизмов - 64%, прочность при различных деформациях - 42%, устойчивость - 73%; усталость - 57%), а производимые расчеты являются ненужными для учителя технологии (35% юношей и 92% девушек). После прохождения педагогической практики студенты понимают, что знания прикладной механики необходимы для преподавания в школе (86% юношей и 64% девушек), но восстанавливать пробелы по этим предметам им приходится уже самостоятельно.
Анализ результатов анкетирования показал, что особые трудности у студентов в период прохождения педагогической практики вызывают при прогнозировании результатов учебной деятельности и затруднений учащихся (68%), при работе с понятиями на уроке (47%), при подборе дидактического материала и наглядных средств обучения (43%), при оценке знаний, умений и навыков учащихся (40%), при выборе методов обучения и методических приемов (37%), при постановке целей и задач урока (30%), при организации и проведении самостоятельной работы (30%), при объяснении теоретического материала (25%), при отборе содержания урока и определении его структуры (17%). Примерно такие же результаты получены в исследованиях В.И. Земцовой, Л.К.Патрушевой [80, 122]. Это говорит о том, что прослеживается закономерность в методической подготовке студентов независимо от выпускающего вуза.
