Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1, МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ 14
1.1. Контрольно-оценочные умения как компонент профессиональной компетентности учителя 14
1.2. Содержание и функции контрольно-оценочной деятельности учителя 43
1.3. Пути и средства развития контрольно-оценочных умений в профессиональной подготовке учителя физики 63
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИКИ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 89
2.1. Модель формирования контрольно-оценочных умений будущих учителей физики как основа создания методики развития контрольно-оценочной деятельности 89
2.2. Управление контрольно-оценочной деятельностью студентов в процессе профессиональной подготовки учителей физики 103
2.3. Создание условий для эффективной реализации методики формирования контрольно-оценочной деятельности будущих учителей физики 116
ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И ЕГО РЕЗУЛЬТАТЫ
3.1. Организация педагогического эксперимента 145
3.2. Оценка развития контрольно-оценочной деятельности студентов в ходе педагогического эксперимента 153
3.3. Анализ результатов педагогического эксперимента по формированию контрольно-оценочной деятельности студентов 159
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 164
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 166
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 189
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 200
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
- Контрольно-оценочные умения как компонент профессиональной компетентности учителя
- Модель формирования контрольно-оценочных умений будущих учителей физики как основа создания методики развития контрольно-оценочной деятельности
- Организация педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования* Процессы глобализации и интеграции в мировом сообществе, научно-технический прогресс влекут за собой необходимость существенных изменений в системе высшего образования. Новая образовательная парадигма требует пересмотра традиционных представлений о профессиональной подготовке и сущности образования в целом. Эти вопросы активно решаются как с научных, так и государственных позиций- Так, для повышения эффективности системы образования на уровне государственной стратегии был введен приоритетный национальный проект «Образование», в котором заложен гибкий механизм развития всех ступеней отечественного образования, способствующий его переходу на инновационный путь развития.
Эти изменения формируют принципиально новую задачу профессионального образования - готовить компетентного конкурентоспособного специалиста, способного ориентироваться в условиях изменения стратегии отечественной системы образования и осуществлять непрерывное образование в течение всей жизни. Решение этой задачи, прежде всего, требует пересмотра подходов к повышению качества профессиональной подготовки специалистов, что связано с целым рядом других проблем. Одной из них является повышение эффективности формирования контрольно-оценочной деятельности специалиста, подготовка которого к ее осуществлению должна производиться с учетом как универсальности, так и профессиональной специфики этой деятельности.
Успешность работы учителя, в том числе и учителя физики, непосредственно обусловлена уровнем его контрольно-оценочной деятельности, требования к которой постоянно изменяются в условиях развития системы образования. В связи с этим возникает проблема совершенствования подготовки к такому виду профессиональной деятельности.
Различные психолого-педагогические аспекты этой сложной многоплановой проблемы рассматривали Беспалько B.IL, Кривошапова Р.Ф.,
Кузнецов АЛ., Перовский Е.И,, Полонский В.М., Разумовский В.Г., Талызина Н.Ф-, Фридман Л.М. и другие. В работах Кальней В.А. и Шишова СЕ, разработаны методические основы мониторинга качества образования в системе «учитель - ученик». Талызина Н.Ф. рассматривала вопрос о повышении качества знаний и умений в тесной связи с их контролем. Проблему контроля знаний и умений исследовали Беспалько В.Ц, Гонгаренко В.Д., Лернер ИЛ, Рысс В.Л., Скаткин M.R, Тулькибаева КН., Усова А.В. и другие
Необходимость изменения традиционной системы контроля и оценки знаний обосновывалась Бабанским Ю.К.? Кальней В.А., Ксензовой Г.Ю., Талызиной Н.Ф., Тесленко В.И., Шишовым СЕ,. Исследования, проведенные Ксензовой ГЛО,, были посвящены раскрытию структуры и содержания оценочной деятельности субъектов образовательного процесса, функций и процедур оценки, а также самооценки учебной деятельности. Различные педагогические и психологические аспекты подготовки педагогических кадров рассматривали Амонашвшш Ш.А., Гузик Н.П., Давыдов В.В., Кривошапова Р.Ф., Талызина Н.Ф., Шаталов В.Ф., Эльконин Д.Б. и другие. Все авторы указывают на недостаточную подготовленность молодых специалистов к осуществлению контрольно-оценочной деятельности.
Несмотря на многочисленные работы по указанной тематике, проблема повышения эффективности профессиональной подготовки студентов к реализации этого вида деятельности остается нерешенной.
Кроме того, активно вошедшие в учебный процесс школы и вуза новые контрольно-оценочные средства и методы (ЕГЭ, Интернет-тестирование и др.), требуют разработки новых подходов к профессиональной подготовке учителя для осуществления контрольно-оценочной деятельности в современных условиях.
Таким образом, анализ научно-методических работ и диссертационных исследований позволили выявить следующие противоречия:
между возросшей значимостью контрольно-оценочной деятельности во всех сферах жизни человека и недостаточным вниманием образовательных учреждений к формированию соответствующих умений в процессе обучения;
между быстрыми темпами развития средств, методов и форм контрольно-оценочной деятельности в системе образования и недостаточной подготовленностью учителей к их использованию в учебно-воспитательном процессе;
между необходимостью подготовки студентов педвузов к контрольно-оценочной деятельности и отсутствием системы ее формирования в профессиональной подготовке будущих учителей физики.
Необходимость разрешения указанных противоречий обусловливает актуальность исследования, а также определяет его проблему: как повысить эффективность подготовки будущих учителей физики к реализации контрольно-оценочной деятельности в современных условиях?
Проблема определила тему диссертационного исследования - «Профессиональная подготовка будущих учителей физики к осуществлению контрольно-оценочной деятельности».
Объект исследования: профессиональная подготовка будущих учителей физики в педагогическом вузе.
Предмет исследования: подготовка будущих учителей к осуществлению контрольно-оценочной деятельности в процессе обучения физике.
Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка методики подготовки будущих учителей физики к осуществлению контрольно-оценочной деятельности.
Гипотеза исследования: если подготовку будущих учителей физики к осуществлению контрольно-оценочной деятельности:
- организовать в единой системе непрерывного профессионального обучения в педагогическом вузе, включающей наблюдение студентами контрольно-оценочной деятельности преподавателей вуза с последующим ее анализом и рефлексией;
обучение студентов теоретическим основам контрольно-оценочной деятельности проводить с учетом специфики обучения физике,
практическое развитие этих умений осуществлять на педагогической практике и при выполнении выпускной квалификационной работы по теории и методике обучения физике с учетом использования широкого спектра контрольно-оценочных средств, то выпускники будут подготовлены креачизации контрольно-оценочной деятельности при обучении физике в современной школе.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили следующие задачи исследования:
На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы, нормативных документов определить состояние проблемы подготовки будущих учителей физики к осуществлению контрольно-оценочной деятельности.
Выявить виды контрольно-оценочных умений, наиболее значимых для учителя физики, дидактические функции контрольно-оценочной деятельности учителя, условия их реализации.
Создать модель формирования контрольно-оценочных умений будущих учителей физики как основу для разработки методики соответствующей профессиональной подготовки.
Разработать методику подготовки студентов педагогического вуза к осуществлению контрольно-оценочной деятельности в процессе обучения физике в школе с учетом возникновения новых контрольно-оценочных средств и методов.
5. Экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы
исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, научно-методической, учебной литературы, материалов научно-практических конференций и Internet по теме исследования, анализ учебно-методической докумен-
тации (учебных программ, планов), педагогические измерения (анкетирование, беседы, интервью, проведение наблюдений, тестирование), теоретическое моделирование, изучение и обобщение опыта инновационной деятельности преподавателей педагогических вузов, экспертная оценка уровня развития контрольно-оценочных умений студентов, качественный и количественный анализ результатов исследования, статистический метод обработки экспериментальных результатов.
Методологической основой исследования являются:
теория учебной деятельности (Гальперин П.Я., Леонтьев А.Н.);
теоретические основы организации контрольно-оценочного этапа учебной деятельности (Божович ЛИ., Кальней ВА.,Ксензова Г.Ю., Скаткин М.И., Талызина Н.Ф., Фридман JLM., Шишов СЕ. и др,);
теория оценочной деятельности учителя в процессе обучения физике (Баженова И.И., Оноприенко О.В.? Разумовский В.Г\ и др.);
исследования по созданию методической системы (Беспалько B.IL, Пидкасистый ПИ., Подласый И.П).
положения об организации и проведении мониторинга учебной деятельности (Белкин А.С., Майоров А.К, Матрос Д.Ш., Тесленко В.И. и др.);
теоретические основы формирования и развития общих учебных умений (Богоявленский Б.М., Калмыкова З.И., Менчинская Н.А., Усова А.В., Шамало Т.Н.).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены: сочетанием теоретического и экспериментального методов решения проблемы; использованием методов, адекватных целям, поставленным задачам, объекту, предмету исследования; подтверждением основных положений и выводов в ходе педагогического эксперимента; длительностью эксперимента, его повторяемостью, широтой экспериментальной базы и контролируемостью результатов исследования; применением методов математической статистики для обработки результатов эксперимента; обобщением инновационной деятельно-
сти педагогов по формированию контрольно-оценочной деятельности учащихся, соблюдением основных педагогических требований к организации педагогического эксперимента.
Логика научно-педагогнческих исследований определила следующие этапы.
Первый этап, констатирующий, проводился на базе Уральского государственного педагогического университета в 2001-2002 гг. и включал: общее знакомство с проблемой контрольно-оценочной деятельности учителей физики, изучение психолого-педагогической, научно-методической, учебной литературы по исследуемой проблеме, изучение реального состояния готовности учителей физики и студентов педагогического вуза к осуществлению контрольно-оценочной деятельности в образовательном процессе, выявление дидактических затруднений, возникающих в контрольно-оценочной деятельности у учителей физики и студентов педагогического вуза.
Второй этап, поисковый, проводился на базе Уральского государственного педагогического университета, Шадринского государственного педагогического института и Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии (2003 - 2004 гг.). Его целью являлось:
обоснование задач исследования, формирование и выдвижение гипотезы исследования;
выявление путей реализации поставленных задач, разработка теоретических положений, создание модели формирования контрольно-оценочных умений студентов - будущих учителей физики;
поиск адекватных методов исследования и создание методики формирования контрольно-оценочной деятельности будущего учителя физики на основе указанной модели;
-организация и проведение опытно-поисковой работы. На третьем этапе (2005 - 2007 гг.) проводился формирующий эксперимент; апробировались разработанные нами пути и средства формирования кон*
трольно-оценочных умений будущих учителей физики, была экспериментально обоснована эффективность методики формирования контрольно-оценочной деятельности студентов - будущих учителей физики; подтверждена гипотеза исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем,
В отличие от работы Баженовой И,И,, в которой решается проблема развития контрольно-оценочных умений в процессе обучения физике в школе, в настоящем исследовании теоретически обоснована и решена проблема непрерывной подготовки будущих учителей к осуществлению контрольно-оценочной деятельности при обучении физике в современной школе.
Разработана и обоснована методика формирования контрольно-оценочной деятельности студентов - будущих учителей физики в соответствии с моделью формирования контрольно-оценочных умений, включающей следующие основные элементы: наблюдение студентами контрольно-оценочной деятельности преподавателей вуза; обучение будущих учителей физики теоретическим основам контрольно-оценочной деятельности с учетом специфики учебного предмета физики; развитие контрольно-оценочных умений в процессе проведения педагогической практики; контроле самоконтроль формирования у студентов контрольно-оценочных умений-
2. Произведен отбор форм, методов и средств для эффективного формирования контрольно-оценочных умений будущих учителей физики. Обоснована целесообразность и необходимость широкого использования для этих целей новых методов и технологий контрольно-оценочной деятельности, среди которых рейтинговая система контроля и оценки учебных достижений, тестирование, Интернет-экзамен, учебное портфолио и др..
Теоретическая значимость исследования:
1, Выявлены и обоснованы виды контрольно-оценочных умений, наиболее значимые для учителя физики: проективные умения, диагностические умения, контролирующие умения, рефлексивные умения, корректирующие умения.
2, Расширена классификация видов контроля учебной деятельности
(авторы Виленский М.Я, Образцов П.И., Уман А.И.) по следующим основани
ям; по технологии использования - рейтинговый, модульный, игровой, портфо-
лио; по средстваи осуществления контроля - использование дидактического
раздаточного материала, средств компьютерной техники, листов самодиагно
стики, решетки Келли и др..
3. Выделены дидактические функции контрольно-оценочной деятельно
сти учителя: диагностическая, обучающая, контролирующая, мотивационная,
корректирующая, ориентирующая, развивающая, воспитывающая. Определены
содержание деятельности учителя по реализации этих функций и ожидаемый
результат.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что теоретические разработки доведены до уровня конкретных практических рекомендаций:
предложен комплекс дидактических материалов для формирования контрольно-оценочных умений будущих учителей физики;
разработан и внедрен в практику работы преподавателей педвузов комплекс технологий контрольно-оценочной деятельности (портфолио, рейтинговая система контроля и оценки формирования контрольно-оценочной деятельности» рубежное тестирование и др.);
разработан учебно-методический комплекс по дисциплинам различных циклов учебного плана специальности "050203-Физика», включающий курс по выбору «Методика развития контрольно-оценочной деятельности»;
разработаны рекомендации для создания и функционирования организационно-методической системы, осуществляющей реализацию предложенной методики с участием методического совета учебных подразделений, деканатов и кафедр.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе постановки опытно-экспериментальной работы в вузах: ГОУ ВПО «Уральский
государственный педагогический университет», ГОУ ВПО «Шадринский педагогический институт», ГОУ ВПО «Нижнетагильская социально-педагогическая академия» (2001 -2007 гг.).
Основные положения диссертации обсуждались на зональной конференции педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока «Методологические аспекты в профессиональной подіотовке учителя физики», г. Нижний Тагил (2001 г,), на межрегиональной научно-практической конференции «Совершенствование профессионально-педагогической подготовки будущих учителей физики», г.Шадринск (2003 г.), на международных научно-практических конференциях «Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях», г. Екатеринбург (2004 - 2007 гг.), на городской научно-практической конференции учителей физики "Повышение эффективности обучения физике в условиях модернизации Российского образования4, г, Екатеринбург (2005 г.), на городской научно-практической конференции учителей физики «Повышение эффективности обучения физике в условиях модернизации Российского образования», г. Екатеринбург (2007 г.), на областных педагогических чтениях, г. Екатеринбург (2003 - 2006 гг.).
Основные результаты исследования представлены в 10 публикациях автора.
На защит}7 выносятся следующие положения;
Контрольно-оценочная деятельность будущих учителей физики должна формироваться целенаправленно и поэтапно на протяжении всего времени их профессиональной подготовки в вузе (при изучении всех учебных дисциплин, в период прохождения педагогической практики, при выполнении курсовых и выпускных квалификационных работ по теории и методике обучения физике).
Методика формирования контрольно-оценочной деятельности будущих учителей физики в процессе обучения в вузе должна создаваться на основе модели формирования контрольно-оценочных умений, включающей в себя следующие основные элементы; наблюдение студентами контрольно-
оценочной деятельности преподавателей вуза; обучение будущих учителей физики теоретическим основам контрольно-оценочной деятельности с учетом специфики учебного предмета физики; развитие контрольно-оценочных умений в процессе проведения педагогической практики; контроль, самоконтроль формирования у студентов контрольно-оценочных умений в процессе выполнения курсовых и выпускных квалификационных работ по теории и методике обучения физике.
3. Успешная реализация предлагаемой методики возможна при условии создания организационно-методической системы, планирование которой должно осуществляться методическим советом учебного подразделения, а ее реализация - деканатом и кафедрами, обеспечивающими преподавание дисциплин «Педагогика», «Психология», «НИТ в образовании», «Теория и методика обучения физике», «Современные средста оценивания результатов обучения» и соответствующих курсов по выбору.
Контрольно-оценочные умения как компонент профессиональной компетентности учителя
Профессионально значимые качества учителя всегда служили предметом исследования ученых (Бабанский Ю.К., Блонский ПЯ, Макаренко А.С, Сухомлинский В.А., Шацкий С.Т). На современном этапе развития образования этой проблеме также уделяется внимание, ей посвящены работы Гоноболина Ф.Н,, Кузьминой Н.В., Кулюткина Ю.Н., Сластенина В.А, и др.. Еще Ушинский К.Д. подчеркивал, что в педагогические учебные заведения надо принимать людей, специально подготовленных, чтобы выразился их характер и способности, подающие надежды образовать из них хороших деятелей на поприще народного образования, «В каждом наставнике, - писал он, - важно не только умение преподавать, но также характер, нравственность и убеждения, потому что большее влияние на учеников оказывает личность учителя, чем наука, излагаемая здесь в самых элементарных началах» [187, с.514]. В работах Гоноболина Ф.Н. [46], Кузьминой Н.В. [97], Сластенина В.А. [168,169] указывается необходимость развития различных качеств и профессиональных умений, необходимых, по мнению авторов, для достижения успеха в педагогической деятельности. Однако, проблема классификации этих качеств и умений, которые бы неоспоримо свидетельствовали о возможности их использования для повышения эффективности профессиональной подготовки, до сих пор остается открытой.
В работе Талызиной Н.Ф. [176] категоризация профессиональных качеств осуществляется в соответствии со структурой учебных умений. Другой подход, который заключается в формулировке гражданских, духовно-нравственных качеств педагога, раскрыт Сластениным В.А. [168,169].
В экспериментально-теоретических исследованиях Кузьминой КВ. выделяются пять важнейших качеств, обусловленных соответствующими видами деятельности учителя, которые в функциональной схеме Щербакова АЛ отнесены к общетрудовым. В разряд собственно профессиональных (педагогических) он включает умение реализовать информационную, развивающую и ориентационную функции педагогической деятельности учителя [97].
Другой подход используется в работах Гоноболина Ф.Н., который выделяет в структуре педагогических способностей группу дидактических характеристик. Но в основной спектр профессиональных качеств им включены, в основном, только психологические свойства (внимание, память, перцепция и др.) личности. Очевидно, что различия подходов к классификации профессионально значимых качеств обусловлены двумя основными факторами - профессией и личностью (индивидуальностью) [46]. Особенность профессионально необходимых качеств личности учтена в классификации Крутецкого В.А. [94], подразделяющего педагогические способности на три группы: личностные, дидактические (связанные с передачей информации), организационно-коммуникативные.
Характерная черта этих работ заключена в том, что профессионально важные качества (и личностные в том числе) называются в них педагогическими способностями.
Классификации профессиональных качеств в педагогической литературе также весьма разнообразны и, как правило, не имеют единой основы. Следует выделить качества, связанные с педагогической деятельностью, ее характером и особенностями. Другими словами, важно выделить те необходимые качества, которые могут обеспечить высокую компетентность учителя [ПО].
Согласно словарю Ожегова СИ., понятие «компетентный» определяется как «осведомленный, авторитетный в какой-либо области» [140, с.294]. В кон тексте исследования нас интересует осведомленность, авторитетность педагога как свойство его личности, позволяющее продуктивно решать учебно-воспитательные задачи, рассчитанные, в свою очередь, на формирование личности другого человека.
Свое определение предлагает Дж. Равен, По его мнению, быть компетентным значит обладать набором специфических компетентностей разного уровня. Иными словами, он предлагает понимать компетентность как сформированные определенные качества личности, которые проявляются в своевременно и качественно выполненной работе [156].
Кузьмина КВ. связывает понятие компетентности с определенной областью деятельности, в нашем случае - с профессионально-педагогической [97, с,86].
Волгин НА, исходит из того, что компетентность предполагает наличие у специалиста не столько значительного объема знаний и опыта, сколько умений актуализировать накопленные знания и умения в нужный момент и использовать их в процессе реализации своих профессиональных функций, В этом случае компетентность выражается в способности правильно оценить сложившуюся ситуацию и принять то решение, которое позволяет достичь значимого результата [40,с.58].
Модель формирования контрольно-оценочных умений будущих учителей физики как основа создания методики развития контрольно-оценочной деятельности
В данном параграфе предложена модель формирования контрольно-оценочных умений студентов - будущих учителей физики. На ее основе создана соответствующая методика развития контрольно-оценочной деятельности студентов, реализуемая при изучении учебных дисциплин всех циклов.
Как уже было сказано в параграфе 1.Ц контрольно-оценочные умения учителя оказывают существенное влияние на повышение эффективности и качества его работы, позволяют спланировать и организовать учебный процесс адекватно целям обучения.
На основе анализа научно-методической литературы и деятельности преподавателей педвузов нами была разработана модель формирования контрольно-оценочных умений у будущих учителей физики (рис.1).
Элементами этой модели являются:
Л Наблюдение студентами контрольно-оценочной деятельности преподавателей вузов иучителей.
Этот элемент может реализоваться на протяжении всего обучения в вузе. В ходе обучения дисциплинам цикла общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин (ГСЭ), общих математических и естественнонаучных дисциплин (ЕН), общепрофессиональных дисциплин (ОПД) и дисциплин предметной подготовки (ДПП) студенты наблюдают за контрольно-оценочной деятельностью преподавателей. Поэтому очень важно, чтобы педагог обращал особое внимание на анализ ответов студентов и выставление оценки, применял разнообразные формы текущего, промежуточного и итогового контроля, широко использовал в образовательном процессе педагогическую диагностику и др.
На первых курсах преподавателю-методисту во время чтения курса «Введение в педагогическую деятельность» необходимо объяснить студентам значение контрольно-оценочной деятельности для будущей профессии. Результат ты наблюдений за контрольно-оценочной деятельностью преподавателей и анализ своей контрольно-оценочной деятельности в процессе обучения целесообразно предложить оформлять в портфолио,
В ходе такой работы необходимо сформировать у обучающихся умения анализировать ответы, обосновывать выбранные критерии оценки ответов, формировать представление о разных критериях оценки, осуществлять наблюдение за контрольно-оценочной деятельностью преподавателей. Для примера рассмотрим возможность ознакомления студентов с рейтинговым методом оце нивания учебных достижений, который используют в своей деятельности преподаватели курса общей и экспериментальной физики.
Основными целями внедрения рейтинговой системой оценок являются: активизация самостоятельной работы студентов, приобретение студентами навыков целенаправленной повседневной работы по получению и закреплению знаний по изучаемому предмету, повышению индивидуальной ответственности за количество и качество выполняемой учебной работы, формирование профессиональной педагогической компетентности, в частности, контрольно-оценочных умений будущего учителя физики.
В рамках рейтинговой системы оценок каждый вид учебной работы, выполняемой студентами, оценивается определенным количеством баллов. На каждый семестр обучения определяется сумма баллов, минимально необходимая для получения зачета или допуска к сдаче экзамена. Эта сухмма баллов складывается из оценки выполнения лабораторного практикума, из оценки работы студента на практических занятиях и оценки выполнения семестрового домашнего задания. Условия оценивания доводятся до сведения студентов в начале семестра, им сообщается количество баллов за каждый вид выполняемой работы, выдается график отчетности по всем видам работы (табл. 9), Величина минимально необходимой суммы баллов определяется исходя из возможностей студента среднего уровня подготовки и работоспособности.
Активно работающие студенты при выполнении лабораторных работ и в ходе практических занятий могут набрать суммы баллов, превышающие плановые. В этом случае соответственно уменьшается объем домашнего семестрового домашнего задания. Успешное применение рейтинговой системы было осуществлено при выполнении лабораторного практикума и практических занятий. Принципы построения рейтинговой системы оценок побуждают студента к более рациональному использованию рабочего времени аудиторных занятий, объективному оцениванию результатов своей работы, приобретению знаний о контрольно-оценочной деятельности на примере работы преподавателя. Ре зультаты своих наблюдений студенты заносят в портфолио для последующего анализа и применения в будущей практической деятельности.
Рейтинговая система оценок при дальнейшем ее совершенствовании может служить одним из средств повышения эффективности обучения. Необходимо обсудить достоинство рейтинговой системы, чтобы студенты убедились в целесообразности ее использования в своей дальнейшей профессиональной деятельности.
При обучении дисциплинам цикла ОПД «Психология», «Педагогика», «НИТ в образовании», «Современные средства оценивания результатов обучения» студенты получают, прежде всего, теоретические знания о контрольно-оценочной деятельности: функции КОД, виды и способы этой деятельности, формы, методы, средства, условия ее эффективности, критерии оценки ответов, создание системы контроля и оценки. Например, в курсе «Педагогическая психология» Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования специальности «050203 - Физика» предусматривает освоение студентами следующих дидактических единиц: психологические проблемы школьной отметки и опенки, психологические причины школьной неуспеваемости, мотивация учения, психологическая готовность к обучению, в курсе « Педагогика» - психолого-педагогические методики диагностики, прогнозирования и проектирования, накопления профессионального опыта и дрм в курсе «Современные средства оценивания результатов обучения» - виды, формы и организация контроля качества обучения, оценка, ее функции.
Организация педагогического эксперимента
В третьей главе представлены результаты проведения педагогического эксперимента, анализ которых позволил произвести оценку методики формирования контрольно-оценочной деятельности студентов на основе создания и функционирования организационно-методической системы, осуществляющей реализацию предложенной методики с участием методического совета учебных подразделений, деканатов и кафедр.
Цель эксперимента заключалась в подтверждении гипотезы по проблеме повышения эффективности подготовки студентов - будущих учителей физики к осуществлению контрольно-оценочной деятельности в учебном процессе и решении следующих задач:
1 Проанализировать состояние проблемы подготовки будущих учителей физики к осуществлению контрольно-оценочной деятельности в современных условиях.
2. Выявить виды контрольно-оценочных умений наиболее значимые для учителя физики.
3. Определить дидактические функции контрольно-оценочной деятельности учителя и условия их реализации,
4. Разработать критерии уровня сформированное контрольно-оценочной деятельности студентов,
5. Определить уровень сформированное контрольно-оценочной деятельности студентов физического факультета педвуза до и после педагогического эксперимента,
6. Проверить эффективность методики подготовки студентов педагогического вуза к осуществлению контрольно-оценочной деятельности в процессе . обучения физике в школе.
Для определения эффективности предложенной методики был организован педагогический эксперимент. Основной базой для проведения опытно-экспериментальной работы являлись ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», ГОУ ВПО «Шадринский педагогический институт», ГОУ ВПО «Нижнетагильская социально-педагогическая академия».
Педагогический эксперимент проходил с 2001 по 2007 гт, и состоял из трех этапов: констатирующего, поискового и формирующего. Первый этап - констатирующий, он проводился с 2001 по 2002 год в выше перечисленных вузах.
Основная цель этого этапа исследования заключалась в выявлении необходимости и обоснованности создания методической системы профессиональной подготовки будущих учителей физики к осуществлению контрольно-оценочной деятельности, определении методов и средств, позволяющих активизировать учебно-познавательную деятельность студентов по формированию контрольно-оценочных умений. На констатирующем этапе выявлялись предпосылки формирования контрольно-оценочной деятельности будущих учителей физики. Этому этапу эксперимента по времени соответствовало формирование гипотезы и задач исследования, поиск путей решения задач исследования. Основная цель первого этапа - получить материал для дальнейшего теоретического осмысления.
На этом этапе определялась готовность учителей физики и студентов педагогических вузов к осуществлению контрольно-оценочной деятельности в образовательном процессе; выявлялись дидактические затруднения, возникающие в контрольно-оценочной деятельности у учителей физики, преподавателей и студентов педагогического вуза; изучалась психолого-педагогическая, научно-методическая, учебная литература по исследуемой проблеме, проводился анализ учебно-методической документации (учебных программ, планов).
При этом пришлось встретиться со значительными трудностями. Основные трудности были связаны с выбором критериев для оценки уровня сформированности контрольно-оценочной деятельности у студентов, с формированием у преподавателей вуза осознания необходимости решения данной проблемы, применения новых средств и методов контроля и оценки (квалиметрический метод, рейтинговый, портфолио и др.) в процессе педагогической деятельности. Также вызывало затруднение и то, что на результаты педагогического эксперимента оказывают влияние различные факторы; особенности личности преподавателя, взаимоотношения преподавателя и студентов.
Для преодоления этих трудностей контрольные и экспериментальные іруппьі подбирались таким образом, чтобы все внешние воздействия были примерно одинаковы, а отличия заключались только по тем факторам, дейст-вие которых нами исследуется.
Чтобы результат научных исследований получил широкое распространение в вузах, необходимо показать значимость решения проблемы формирования контрольно-оценочных умений, сформировать потребность преподавателей в этом виде деятельности и предложить способы решения указанной проблемы. Такие способы описаны нами в модели формирования контрольно-оценочных умений будущих учителей физики и соответствующей методике (см. гл. 2),
Методы исследования, применяемые на этом этапе: теоретический анализ, анкетирование, диагностика контрольно-оценочных умений студентов, учителей физики общеобразовательных учреждений, беседа, изучение и обобщение опыта инновационной деятельности преподавателей педагогических вузов.
В ходе выполнения этого этапа исследования было проведено:
- анкетирование учителей физики для выявления часто используемых методов, форм и средств контроля и оценки (Приложение 2);
- анкетирование преподавателей вузов с целью выявления форм, методов и средств контроля и оценки, используемых в их профессиональной деятельности (Приложение 2);
- определение уровня сформированности контрольно-оценочной деятельности студентов (Приложение 3),
Основной акцент на этом этапе исследования был сделан на работе со студентами и преподавателями вузов.
Следующий этап - поисковый. Осуществлялся на базе Уральского государственного педагогического университета в 2003 - 2004 гг.
Основная цель этого этапа - разработка методики формирования контрольно-оценочной деятельности будущих учителей физики. На этом этапе создавалась и уточнялась модель формирования контрольно-оценочных умений будущих учителей физики, на основе которой была разработана методика формирования контрольно-оценочной деятельности студентов, предложена структура управления этой деятельностью студентов и рассмотрены условия для ее эффективной реализации.
Основными методами являлись: опросы, анкетирование, тестирование, наблюдение за деятельностью и преподавателей вузов, методистов (на педагогической практике), изучение продуктов деятельности студентов.
Этот этап характеризовался обсуждением разрабатываемых приемов с методистами, психологами и учителями на организационно-методическом со-ветеэ научно-практических конференциях, семинарах, курсах повышения квалификации учителей, заседаниях кафедр и т.д.
Далее следовал формирующий этап, который осуществлялся на базе выше перечисленных вузов в 2005 - 2007 гг.
Третий этап эксперимента направлен на сопоставление прогнозируемых результатов с результатами практического внедрения, на разработку критериев сформированности контрольно-оценочной деятельности студентов на оценку результатов и внесение корректив в исходную рабочую гипотезу.
