Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы проектирования содержа ния учебника по обучению детей правилам дорожного движения в начальных классах школы 12
1.1. Основные факторы и тенденции проектирования содержания учебника по ПДД для начальных классов школы 12
1.2. Дидактические функции учебника по ПДД и его место в учебно-методическом комплексе
1.3. Принципы проектирования содержания учебника по обучению детей правилам безопасного поведения на дорогах 51
ГЛАВА II. Состав и структура учебника по ПДД и его экспериментальная апробация в учебных заведениях Республики Татарстан 78
2.1. Состав и структура содержания современного учебника по ПДД 78
2.2. Этапы и дидактические особенности проектирования содержания учебника по ПДД96
2.3. Условия и результаты внедрения учебника по ПДД в начальной школе 119
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 140
БИБЛИОГРАФИЯ 144
ПРИЛОЖЕНИЯ 158
- Основные факторы и тенденции проектирования содержания учебника по ПДД для начальных классов школы
- Дидактические функции учебника по ПДД и его место в учебно-методическом комплексе
- Состав и структура содержания современного учебника по ПДД
Введение к работе
Актуальность исследования.
В условиях реформирования системы образования, регионализации и стандартизации содержания обучения, расширения его функциональных и целевых сторон учебник как средство обучения, отражающее научное знание и социальный опыт накопленный обществом, должен своевременно и адекватно реагировать как на динамически меняющийся социальный заказ, так и на потребности практики.
Общеизвестно, что учебник, являясь важнейшим носителем содержания образования и одновременно одним из основных средетв обучения, несет в себе своеобразие присущей ему формы, нуждается в глубоко продуманном структурировании конструкции этой формы для оптимальной реализации содержания обучения.
Сформировавшийся в последние десятилетия принципиально новый, целостный подход к концептуальному проектированию учебно-методической документации предполагает разработку единых комплексов - пакетов по каждому учебному предмету, в состав которых входят: федеральные и региональные учебные планы и программы, учебники, учебные и наглядные пособия и т.д. Необходимо особо подчеркнуть, что наиболее сложным и значимым для практики является разработка, апробация и широкое внедрение учебников и учебных пособий и не только потому, что эти компоненты учебного пакета наиболее дорогостоящие в исполнении. Лидирующая роль в учебно-программной документации определяется прежде всего той интегративной функцией, которую учебник выполняет в учебном процессе. Если учебные планы и программы предназначены в основном для учителя, то учебник как основной носитель информации используется всеми участниками учебного процесса: учителем, учащимися и родителями.
Особо значим данный подход при разработке учебно-методического комплекса для начальных классов школы.
Реализация целостного подхода к концептуальному проектированию учебно-программной документации по изучении ПДД учащимися школы предполагает теоретическое осмысление, анализ и обобщение имеющегося зарубежного и отечественного опыта разработки школьных учебников в целом и для обучения детей правилам безопасного поведения на дорогах, в частности. Поэтому базу нашего диссертационного исследования составили труды зарубежных и отечественных ученых в области обучения детей правилам безопасного поведения на дорогах и общих вопросов проектирования структуры и содержания учебника.
Анализ научно-педагогической литературы показал, что в настоящее время ведутся активные поиски по решению проблем школьного учебника в таких направлениях как: определение общих и специфических требований к учебникам в различных типах учебных заведений и ступеням обучения; раскрытие основных идей построения учебников; исследование методов проблемного изложения содержания в учебнике; обоснование связей структурных компонентов учебника с другими учебными пособиями; характеристика обучающих, воспитательных и развивающих функций учебника; измерители оценки учебников по ряду параметров; обоснование места и роли учебника как центрального средства в целостном учебно-методическом комплексе.
Так, Е.И.Перовский в ряде своих работ дает общие подходы и рекомендации по составлению новых учебников; Н.М.Менчинская рассматривает психологические требования к учебнику; Д.Д.Зуев предлагает наиболее полную совокупность функций учебной книги.
Вопросы проектирования учебника в тех или иных его аспектах рассматриваются в трудах В.П.Беспалько, Н.А.Гончарова, Г.М.Донской, Л.А.Зориной, Л.В.Занкова, Д.Д.Зуева, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, Н.А.Менчинской, Е.И.Перовского, В.И.Свинцова, М.Н.Скаткина,
Н.А.Менчинской, Е.И.Перовского, В.И.Свинцова, М.Н.Скаткина, А.М.Сохора, Н.Ф.Талызиной, М.Н.Шабалина, С.Г.Шаповаленко и др. Од- % нако рассмотренные подходы к исследованию проблемы проектирования учебника не снимают противоречия сущего и должного в его разработке. Это объясняется тем, что для обучения детей правилам безопасного поведения на дорогах до настоящего времени отсутствуют учебники, имеющие свою концепцию.
Предпринимаемые попытки педагогического осмысления процесса проектирования учебника для обучения детей правилам безопасного пове дения на дорогах имеют локальный характер и ограничиваются, как прави лі- ло, разработкой пособий для изучения детьми тех или иных разделов пра вил дорожного движения.
Важность и актуальность дальнейшей разработки проблемы учебника по обучению детей правилам безопасного поведения на дорогах свидетельствуют и нижеприведенные факты.
В Республике Татарстан постоянно растет автомобильный парк, по вышается плотность транспортных потоков, интенсивность движения. За ^ руль автомобиля, другого личного транспорта ежегодно садятся десятки тысяч новых водителей. В связи с этим особое значение приобретает проблема обеспечения безопасного поведения на дорогах детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Управление Государственной инспекции безопасности дорожного движения (ГИБДД) МВД РТ традиционно уделяет данной проблеме перво степенное внимание. В детских садах и школах Республики Татарстан ра ботниками ГИБДД систематически проводится комплекс мероприятий, входящих в региональную программу профилактики и пропаганды безо пасного поведения детей на улицах и дорогах. Так, с 27 марта по 2 апреля 1995 г. в РТ проводилась Неделя безопасности, объявленная ЕЭКООН. По 0 оперативным данным Управления ГИБДД МВД РТ, в этот период в Татар-
6 стане было зафиксировано 21 дорожно-транспортное происшествие (ДТП), в результате которых 6 человек погибло и 18 получили ранения. В то же время количество аварий снизилось примерно в 3 раза, менее тяжкими оказались последствия ДТП.
По сообщению ГИБДД УВД г. Казани, в 1998 году за Неделю безопасности произошло 9 аварий (2 человека погибло и 9 получили ранения); выявлено 5972 нарушения Правил дорожного движения (ПДД), в том числе 1264 пешеходами (44 из которых дети).
Несмотря на предпринимаемые попытки улучшения состояния с детским дорожно-транспортным травматизмом сотрудники Управления ГИБДД МВД РТ, работники Министерства образования РТ, научные работники ИССО РАО начиная с 1993 года не обнаружили явную тенденцию к стабилизации положения с детским дорожно-транспортным травматизмом ( динамика ДТП с участием детей до 16 лет). На рисунке 1 представлена эта печальная статистика.
1993 1994 199S 1996 Т9ЭГ Т995 1999
Рис. 1. Динамика ДДТП с J 993 г. по 1999 г.
Нестабильная ситуация с детским дорожно-транспортным травматизмом обусловила деятельность ученых и практиков по профилактике детского дорожно-транспортного травматизма. Особое внимание по решению данной проблемы в последние пять лет уделяется в учебно-воспитательных учреждениях Республики Татарстан. Так, уже с 1993 г. ведутся исследования по изучению состояния преподавания ПДД в школах и дошкольных заведениях РТ: проанализирован и отобран лучший педагогический опыт; разработано новое содержание обучения детей правилам безопасно- го поведения на дорогах, прошедшее в течение учебного года экспериментальную проверку. По результатам совместной творческой работы ученых и практиков были разработаны учебные планы и методическое пособие для преподавателей, учитывающие региональные особенности преподавания
С учетом этого в 1 - 5 классах общеобразовательных школ введено изучение правил дорожного движения в рамках курса «Основы безопасности жизнедеятельности». На изучение учащимися 1-5 классов городских и сельских школ РТ правил дорожного движения выделено 61 час учебного времени из всего объема учебных часов (400). Из них: 1 класс - 20 часов, 2 класс - 18 часов, 3 класс - 14 часов, 4 класс - 11 часов, 5 класс - 8 часов.
Результаты апробации и экспериментального обучения по новым учебным планам и программам позволяют говорить об их эффективности. Однако они выявили и ряд трудностей в работе преподавателей школ. Среди них: слабая материальная база учебных заведений и детских садов; недостаточное количество специально оборудованных учебных кабинетов (уголков, площадок), учебно-наглядных средств, позволяющих изучать ПДД; отсутствие учебно-методической литературы по изучению ПДД в школе, отвечающей современным педагогическим требованиям организации процесса обучения и воспитания детей; специальных наглядных пособий, кино-, диафильмов, слайдов.
Материалы изучения практики обучения ПДД в школах свидетельствуют об активном использовании учителями следующего, неоднократно переиздаваемого пособия для учителей - В.Э. Рублях, Л.Н. Овчаренко «Изучение ПДД в школе»(115). Широко используются такие учебно-методические пособия как: «Методическое пособие для учителей школ по безопасности дорожного движения» О. Морозова и В. Фаляховой (90); учебно- методическое пособие по правилам дорожного движения для учителей начальной школы: «Учись быть пешеходом» (120) и учебное пособие по правилам дорожного движения для учащихся начальной школы в двух частях (121, 122) под авторством Е.М.Сосуновой и М.Л.Форштат.
Анализ содержания данных пособий позволяет утверждать, что представленный в них учебный материал не всегда актуален. Так, первое пособие выполнено в основном по принципу так называемой «поурочной методики», т.е. около 80 % его содержания - это планы проведения занятий по изучению ПДД в I - VIII классах. Планирование же уроков проведено с позиций традиционной классно-урочной технологии обучения и дает преподавателю лишь самое общее представление о проведении занятия.
Второе же пособие, где собраны все принятые в РТ нормативные документы по изучению младшими школьниками ПДД, уходит от варианта «поурочных методик», но нуждается в серьезном педагогическом осмыслении. Оно лишено необходимых для структуры методических пособий целостных блоков: целевого, содержательного, процессуального, обеспечивающих развивающее обучение учащихся. Содержание данных блоков раскрыто фрагментарно на уровне отдельных учебных тем.
Учебные пособия Е.М. Сосуновой и М.Л.Форштат наиболее ярко реализуют функцию самообразования, слабо уделяя при этом внимание на другие реализуемые дидактические функции.
Таким образом, структура и содержание учебных пособий по обучению правилам дорожного движения в школе, используемых до настоящего времени вошла в противоречие с реальными условиями дорожного движения и значительно отстает от тенденции обновления учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях.
Основное противоречие между острой потребностью педагогической практики в новых учебниках по изучению правил дорожного движения в школе и отсутствием научно обоснованной технологии проектирования и разработки содержания такого учебника обусловило проблему исследования: какова технология проектирования учебника для обучения детей пра- & вилам безопасного поведения на дорогах, его структура и функции в учеб- ном процессе?
Цель исследования состоит в разработке и обосновании технологии проектирования содержания учебника для обучения детей правилам безопасного поведения на дорогах и его экспериментальной проверке.
Объект исследования - процесс обучения детей в младших классах общеобразовательной школы основам безопасности жизнедеятельности.
Предмет исследования - технология проектирования содержания 0» учебника для обучения младших школьников правилам безопасного пове- дения на улице и дорогах.
Гипотеза исследования: содержание учебника для обучения детей младшего школьного возраста правилам безопасного поведения на дорогах будет обеспечивать эффективность овладения ими теоретическими знаниями и практическими умениями безопасного поведения на дорогах, если: технология проектирования учебника будет предполагать соблюдение ряда последовательных этапов: экспертный (анализ специфики содержания учебников по ПДД); концептуальный (разработка концепции учебника по ПДД, формулировка целей, принципов отбора содержания учебного материала); дидактико-методический (разработка модели учебника, его состава и структуры, критериев оценки, анализ и обобщение результатов проектирования учебника); оформление результатов проектирования учеб-ника; внедренческий; при отборе содержания учебника будут учтены возрастные, психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста, а также преемственность в обучении правилам безопасного поведения на улицах и дорогах в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ) и школе; разработанная модель учебника будет опираться на выявленную систему дидактических функций исходя из решаемых дидактических задач; в учебнике будет осуществлена уровневая структуризация изучаемых понятий и требований правил дорожного движения.
Задачи исследования: изучить состояние обучения младших школьников правилам безопасного поведения-на дорогах в городской и сельской школах; обосновать концептуальные основы (цели, принципы, функции) проектирования содержания учебника по ПДД; разработать и экспериментально проверить технологию проектирования содержания учебника для детей по обучению их правилам безопасного поведения на улицах и дорогах.
Методологической основой исследования являются государственная программа обучения детей правилам дорожного движения, социально-экономическая и педагогическая обусловленность целей, содержания, форм и методов обучения детей основам безопасности жизнедеятельности.
В работе использованы: теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин), деятельности (А.Н.Леонтьев), личности (Л.И.Божович) и управления (Р.Х.Шакуров); теория совершенствования содержания форм, методов и средств обучения в системе образования (М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, Д.Д.Зуев и др.); методы системного подхода в педагогических исследованиях (Ю.К.Бабанский, И.В.Блауберг, В.П.Садовский, Н.В.Кузьмина, Г.В. Мухаметзянова и др.).
Для решения поставленных задач в исследовании использовались общенаучные методы: синтез, абстрагирование, моделирование, а также комплекс педагогических методов: наблюдение, беседа, педагогический эксперимент, обобщение педагогического опыта. Количественные показа- тели, полученные в результате педагогического эксперимента, обрабатывались методами математической статистики с применением ЭВМ.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (1993 - 1995 гг.) изучалась научная и учебная литература; анализировался и обобщался передовой опыт обучения ПДД в школах и ДОУ; была сформулирована рабочая гипотеза исследования.
На втором этапе (1995- 1998 гг.) были разработаны научный аппарат и методика исследования с целью проверки выдвинутой гипотезы, проведен констатирующий эксперимент, уточнялись аппарат и гипотеза исследования.
На третьем этапе (1998 - 2000 гг.) систематизировались и обрабатывались материалы, поводилось оформление диссертационного исследования. На этом этапе внедрялись разработанные методические материалы и новое содержание в учебные заведения.
Экспериментальной базой выступали учебные заведения Министерства образования Республики Татарстан (городские и сельские школы).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: обоснована поэтапная технология проектирования содержания учебника, включающая цели, принципы отбора содержания учебного материала; вычленены основания для классификации дидактических функций учебника по ПДД; выявлена и обоснована номенклатура данных функций; разработана и экспериментально проверена новая модель учебника, включающая новую структуру и содержание учебника по обучению младших школьников правилам безопасного поведения на дорогах.
Практическая значимость исследования заключается во внедрении в школах Республики Татарстан комплекса дидактико-методических средств для преподавателей и учебников по ПДД для начальных классов, использование которых в учебно-воспитательном процессе содействует снижению некоторых показателей детского дорожно-транспортного травматизма.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования докладывались на августовских совещаниях работников образования в РТ (1994 - 1999 гг.); теоретических семинарах, научно-практических конференциях, проводимых в ИСПО РАО; заседаниях лаборатории специальной и практической подготовки ИСПО РАО; совещаниях работников ГИБДД МВД РТ; совместных конференциях работников ГИБДД МВД РТ и образовательных учреждений Республики Татарстан.
На защиту выносятся: технология проектирования учебника по ПДД, включающая цели, принципы отбора содержания учебного материала, а также последовательность этапов: экспертный, концептуальный, дидактико-методический, оформительский, внедренческий; совокупность целей и принципов проектирования учебника по изучению младшими школьниками правил безопасного поведения на дорогах; состав и структура нового содержания учебника по ПДД, представленные рядом компонентов, связанных посредством реализуемых функций (иллюстративный компонент, аппарат организации усвоения, аппарат ориентации, основной, дополнительный и пояснительный тексты).
Основные факторы и тенденции проектирования содержания учебника по ПДД для начальных классов школы
Происходящий в современной педагогике и психологии поиск новых концептуальных и технологических подходов к организации учебно-воспитательного процесса в школе внес много нового в теоретическую и нормативную сферы школьного образования, что в свою очередь потребовало адекватной переработки состава и структуры содержания учебного материала и проектирования на этой базе современного учебника.
Исследуя вопросы проектирования учебника по ПДЦ, невозможно обойтись без рассмотрения сущности понятия «проектирование». Проектирование (от лат. projectas - брошенный вперед) тесно связано с наукой и инженерной деятельностью по созданию проекта, разработке образа будущего, предполагаемого явления. Проектирование является одним из аспектов творчества человека и предполагает возможность разработать систему деятельности, не обращаясь, в идеале, к экспериментальному апробированию; оно основано на планировании, прогнозировании, принятии решений, разработке, научном исследовании. Таковы основные отличительные признаки рассматриваемого понятия.
Поскольку проектирование устанавливает взгляд на педагогическую действительность как на совокупность ждущих актуализации потенциалов развития, на реализацию «разрешающих возможностей» личности, то стадии планирования и технологического структурирования учебника и поиска этих «разрешающих возможностей» входят в задачу проектирования учебника.
Проектирование учебника имеет двойственную природу. С одной стороны, в нем можно выделить чисто технологическую, в узком смысле, плоскость знаний и умений по ПДД - факторы, определяющие состав и структуру содержания, поддающуюся рациональному осмыслению и структурированию. С другой стороны, тенденции, поскольку педагогический процесс - это процесс социально организованного взаимодействия учебника и ученика с их ценностными ориентациями, индивидуальными особенностями поведения, общения и деятельности, с их творческим потенциалом, то с точки зрения взаимодействия субъектов необходимо предусмотреть управление активностью учения этих субъектов.
Целью проектирования учебника является выбор оптимальной для данных условий структуры содержания, она требует изучения индивидуальных особенностей ученика и отбора деятельностей, адекватных возрастному этапу развития обучающихся, исходному уровню их подготовленности к безопасному поведению на улице и дороге. При этом существенным является выбор оптимальных стратегий состава и структуры содержания учебника.
Сущность педагогического проектирования учебника, исходя из общей логики деятельности, можно определить как совокупность технологических этапов, которые позволяют говорить об алгоритмах проектирования на концептуальном и методическом уровнях.
Следует отметить, что термин «алгоритм» применительно к такому процессу, как проектирование, может быть использован очень условно. Помимо случайностей и непредвиденностей, характерных для социальных объектов, проектирование учебника связано с индивидуальной творческой деятельностью, а поэтому строго задавать его этапы некорректно и невозможно.
Алгоритм проектирования можно ассоциировать с ориентировочной основой действий педагога, связанной с отработкой, в общих чертах, этапов технологического проектирования учебника с детализацией его состава и структуры. Алгоритм проектирования (методический уровень) способствует технологической отработке содержания учебника и позволяет выдержать необходимые этапы его разработки.
В соответствии с отобранным содержанием учебного материала (темы, урока) необходимо сформулировать цели, обусловленные ориентацией на тот или иной уровень усвоения знаний ПДД, что, в свою очередь, позволяет определить критерии оценки и дает возможность разработать систему контроля качества усвоения содержания учебника. По мере проектирования постоянно осуществляется экспертиза (самоэкспертиза) и вносятся необходимые поправки в технологические этапы проектирования учебника. Более подробно этапы проектирования, система оценки разработанного учебника и другие вопросы будут рассмотрены нами в следующих разделах работы.
О необходимости совершенствования содержания и структуры учебника по обучению детей правилам безопасного поведения на дорогах свидетельствует и проведенное нами анкетирование (приложение 1) преподавателей начальных классов школ и воспитателей дошкольных образовательных учреждений республики Татарстан. Из 157 опрошенных 109 человек (68%) указали на то, что сложно, а порой практически невозможно эффективно организовать процесс обучения «Правилам безопасного поведения на дорогах» с использованием имеющейся учебно-методической литературы; 143 человека (90%) отметили необходимость обновления содержания учебных пособий для детей и пересмотра его структуры; 122 человека (80%) указали, что следует повысить практическую направленность содержания учебников посредством проведения практических работ.
Дидактические функции учебника по ПДД и его место в учебно-методическом комплексе
Функциональный аспект концепции школьного учебника, коротко охарактеризованный нами в параграфе 1.1., затрагивает одну из важнейших сторон разработки учебника по ПДД - определение его дидактических функций.
Исследование функций является одним из важных направлений разработки теории школьного учебника. Это объясняется тем, что каждый учебник в учебно-воспитательном процессе реализует определенную систему общих и специфичных для него функций. Например, основную функцию любого учебника, в том числе и разрабатываемого нами, можно видеть в том, что он выступает носителем определенного содержания образования и средств обеспечения его усвоения.
С другой стороны, именно дидактические функции, реализуемые учебником, определяют его место и значение в совокупности дидактических средств обучения.
На важность глубокого анализа системы функций при конструировании новых учебников указывают и зарубежные исследователи проблем учебника. Так, Г.Маендорф, известный ученый из Германии, на основе обширных опытов и исследований пришел к выводу, что, занимаясь вопросами разработки любого учебника, надо начинать с определения его функций (156).
В настоящее время наблюдается усиление функциональной нагрузки учебных книг, в связи с чем актуализируется значение изучения функций учебника как единой системы обеспечения качества учебной книги. Функции определяют требования к учебной книге, влияют на содержание, структуру учебника и выбор средств. Особое значение для теории приобретает данная проблема в связи с задачей коренного совершенствования школьных учебников.
И.П.Товпинец (132) отмечает, что теоретическое обоснование функций учебника затрагивает ряд общих теоретико-методологических аспектов, касающихся определения самой категории «функция»; ее связи с целями обучения; динамикой изменения содержания обучения на различных этапах развития системы образования; способов и средств реализации функций учебника; соотношения дидактических требований моделирования учебника и его функций. Основные теоретические обоснования функциональной структуры учебника являются направляющими при его проектировании.
В литературе вопрос о функциональном назначении учебника не получил достаточно аргументированного обоснования. В теории нет четкого определения категорий «функция», «система функций». Функции рассматриваются дидактами как форма фиксации содержания, а также средства, проектирующего целостную деятельность обучения (17, 45, 67 и др.). Наиболее полно категорию «функция», на наш взгляд, сформулировал Д.Д.Зуев. Он определяет дидактическую функцию учебника как «целенаправленно сформированные его свойства (качества), как носителя содержания образования и основного книжного средства обучения, наиболее полно отвечающего целевому назначению учебника в процессе реализации содержания образования в условиях развивающего, воспитывающего обучения» (46, с.58).
В определении содержания и состава функций немаловажную роль играет аспект целей: функции трактуются как проектируемые цели обучения. «Рассмотрение любых теоретических проблем школьного учебника невозможно вне четкого представления о его педагогической целевой предназначенности. В школьном учебнике не может быть ничего случайного, того, что целенаправленно не служило бы решению определенных учебно-воспитательных задач, стоящих перед школой, не помогало бы учителю в реализации этих задач» (46, с.51). Об этому свидетельствует и идея функционально целеполагающего подхода (13) к созданию учебника, в котором учебник рассматривается как необходимое средство «реализации цели - принципов - содержания - методов обучения, как система, обладающая своими, ей присущими функциями, благодаря которым он, учебник, только и может служить целому, как система, состоящая из элементов, каждый из которых несет свою «специализированную» службу, благодаря чему и реализуются, получают конкретное и действенное воплощение функции учебника, а через них и функции более обширных, объемлющих учебных систем» (46, с.66).
Состав и структура содержания современного учебника по ПДД
Проблема состава и структуры содержания учебника уже давно волновала прогрессивную педагогическую мысль. В свое время в России В.Г.Белинский и Н.А.Добролюбов в рецензиях на учебные пособия отмечали важность этой проблемы. Так, Н.А.Добролюбов акцентировал внимание на первостепенность логического "...распределения всего, что предлагается для заучивания, по известным разделам" (36, с. 164).
Выдвигались требования, продиктованные заботой о создании учебника, активизирующего мыслительную деятельность ученика, прививающего ему навыки самостоятельного учения (9, 28 и др.).
Задача глубокого теоретического обоснования практики подготовки и издания школьных учебников, поиска оптимального учебника завтрашнего дня требует нового подхода к анализу структуры школьных учебников (23, 26, 63, 81, 86, 101, 154 и др.). Это обусловлено также и тем, что учебник представляет собой сложный системный объект исследования и конструирования.
Рассматривая учебник как сложную и целостную многофункциональную систему, следует учитывать, что конкретное содержание, непосредственно связанное с его дидактическими функциями, во многом определяет его структуру.
Для того чтобы современный учебник эффективно реализовывал свои функции, обязанности в учебно-воспитательном процессе, важно правильно определить и выдержать основные требования, предъявляемые к формам представления учебного содержания.
Под формой представления учебного материала мы понимаем совокупность символов, сигналов, рисунков, текстов и т.д., формируемых с учетом психофизических и психофизиологических возможностей человека и обеспечивающих высокий уровень восприятия, наглядности и легкость воспроизведения учебного материала.
Структура современного учебника в связи с этим становится более сложной. Сравнение таких учебников с предшествующими убеждает, что лучшие современные учебники органически объединяют в себе отличительные особенности учебника в традиционном смысле этого понимания (систематическая реализация информационной и трансформационной или образовательной и познавательно-преобразовательной функций), рабочей тетради (вопросы и задания, проблемно-исследовательские развивающие установки), сборника (хрестоматии), учебных материалов (труды классиков, тексты литературных произведений, документы и т. д.), справочника (указатели, хронологические таблицы, словари, определители и т. д.). Таким образом, мы сейчас имеем дело с новым типом учебной книги, с гораздо более сложной структурой под влиянием все усложняющейся системы развивающего и воспитывающего обучения.
Несмотря на трудности и многочисленность научно-практических исследований в этой области, нельзя принижать ценный опыт разработанных методик качественного анализа степени сложности и трудности текстового материала, педагогической экспертизы с применением математических методов обработки данных и др. (109).
Интересную, на наш взгляд, дифференцированную структуру учебника на познавательном уровне предлагает М.Н.Шабалин (рис.3).
Данная структура охватывает все стороны проектирования учебника, начиная с вопросов оформления и до форм представления учебного материала. Однако она не может в целом быть перенесена на учебник для обучения младших школьников. Тем не менее такая структура дает общее (достаточно полное) представление об основных компонентах литературы такого типа.
Проведенное Д.Д.Зуевым исследование проблем школьного учебника позволило установить наличие пяти существенных признаков структурного компонента:
- прежде всего должен быть необходимый элемент (часть, единица) учебника;
-каждый структурный компонент учебника находится во взаимосвязи и взаимозависимости с другими компонентами, что и определяет его целостность;
- учебник обладает только ему присущей формой;
- каждый структурный компонент имеет определенную функциональную нагрузку;
- структурный компонент учебника осуществляет свои функции только ему присущими средствами, реализуя дидактические функции учебника (46, с.94 - 96.).
Анализ структуры учебника по М.Н.Шабалину (147) показывает, что она не в полной мере отвечает ряду выделенных Д.Д.Зуевым признаков. Во-первых, три блока структуры (смотри рис.3) учебника представлены в модели как самостоятельные, обособленно функционирующие; во-вторых, при таком представлении структуры учебника сложно выделить присущие каждому компоненту учебника функции. Однако некоторые структурные компоненты могут быть использованы в разработке модели учебника по обучению детей правилам безопасного поведения на дорогах как основополагающие элементы, если четко выделить присущие им связи и функции. Интересным в подходе М.Н.Шабалина, на наш взгляд, является и то, что он выделяет основные и вспомогательные части учебника.
