Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА
1.1. Общая характеристика содержания образования 12
1.2. Проектирование содержания учебного предмета 16
1.2.1.Основные методологические подходы к проектированию содержания обучения 28
1.2.2. Проектирование целевого компонента .* 34
1.2.3. Проектирование содержательного компонента 40
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 59
ГЛАВА 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ КУРСА «МАТЕМАТИКА» ДЛЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ 61
2.1. Подходы к проектированию содержания математического курса 61
2.2.Проектирование целей обучения математике студентов-психологов 65
2.3. Построение системы принципов и критериев формирования содержания курса «Математика» для студентов-психологов
2.4. Проектирование содержание курса «Математика» для студентов-психологов 94
2.5. Организация, проведение и результаты педагогического эксперимента
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 128
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 130
ЛИТЕРАТУРА. ' 132
ПРИЛОЖЕНИЯ 145
- Проектирование содержания учебного предмета
- Подходы к проектированию содержания математического курса
- Проектирование содержание курса «Математика» для студентов-психологов
Введение к работе
Национальная доктрина образования в Российской Федерации акцентирует внимание на необходимости подготовки высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к самообразованию, профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях развития новых наукоёмких технологий, что в свою очередь обеспечивается организацией учебного процесса с учетом современных достижений науки, систематическим обновлением всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологии, интеграцией науки, образования и производства, вариативностью образовательных программ. Совокупность поставленных задач должна решаться на протяжении всего периода обучения в вузе.
Во всем мире психологи давно и плодотворно участвуют в разрешении политических, межнациональных и военных конфликтов, проводят экспертизу экономических, социально-политических и образовательных программ, производственных и строительных проектов.
Все эти задачи под силу выполнить лишь высококвалифицированным специалистам-психологам, обладающим глубокой теоретической подготовкой, широкой гуманитарной эрудицией и свободно владеющим практическими умениями и навыками.
Роль математики в подготовке специалиста-психолога многогранна и состоит в создании у обучаемых целостной системы взглядов на природу и взаимосвязь происходящих в ней явлений, а так же в создании фундамента для последующего усвоения общепрофессиональных дисциплин. Формирование системы фундаментальных математических знаний и умений обеспечивает возможность применять их в условиях динамично развивающегося общества и является одним из условий подготовки высококвалифицированного специалиста.
В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения проблемы проектирования содержания курса математики для психологов. Разработаны вопросы содержания образования как системы (Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер и др.); структуры содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер и др.); дана характеристика уровней содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); сформулированы принципы отбора содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, М.Н. Скаткин, Д.Т. Лихачев и др.); проблеме проектирования образовательного процесса в целом посвящены исследования A.M. Кочнева, А.С. Мещерякова, Г.Е. Муравьевой, М.Н. Невзорова, Н.П. Полички, В.Б. Попова и др., дидактических систем — труды О.Б. Епишевой, В.Е. Радионова, Т.К. Смыковской и др., педагогических технологий — труды В.П. Беспалько, З.Ф. Мазура, В.М. Монахова, М.П. Сибирской, Н.Н. Суртаевой, Ю.К. Черновой и др., проанализированы основы проектирования как элемента профессиональной деятельности педагога (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, В.М. Монахов, Т.К. Смыковская и др.). Различным аспектам преподавания математики для физиков, химиков, биологов, инженеров посвящены исследования А.Д. Александрова, СМ. Никольского, СИ. Федоровой, Е.А.Василевской и др.
Однако нами не обнаружено работ, посвященных проектированию содержания курса математики для студентов-психологов. Этим и обусловлена актуальность нашего исследования, заключающегося в уточнении подходов к проектированию содержания курса математики для студентов-психологов, сочетающих как фундаментальную, так и профессиональную направленность.
Анализ процесса обучения студентов-психологов дисциплинам математического цикла позволил выделить ряд противоречий:
1.Между необходимостью формирования теоретически
обоснованного, логично выстроенного содержания курса математики,
5 способствующего подготовке грамотных специалистов-психологов, и наличием нечетко прослеживаемой логики изложения содержания дисциплин математического цикла.
2.Между фундаментализацией математического образования и
потребностью студентов-психологов в освоении прикладного
математического аппарата, позволяющего решать сложные
профессиональные задачи.
3.Между необходимостью обеспечения учебного процесса методическими разработками, обеспечивающими четкую логику изложения содержания дисциплин математического цикла, и отсутствием таковых.
Таким образом, проблема исследования состоит в разрешении противоречий между потребностью студентов-психологов в освоении математического аппарата, позволяющего решать профессиональные задачи, и отсутствием теоретически обоснованного и логически выстроенного содержания курса математики.
Объект исследования: процесс обучения математике студентов-психологов в вузе.
Предмет исследования: проектирование содержания курса математики для студентов-психологов в вузе.
Цель исследования: разработать научные основы проектирования содержания курса «Математика» для студентов-психологов в условиях функционирования государственных образовательных стандартов.
Гипотеза исследования: проектирование содержания курса «Математика» для студентов-психологов будет способствовать повышению эффективности обучения и качества профессиональной подготовки будущих специалистов, если:
1) проектирование содержания курса математики будет осуществляться согласно определенной процедурной схеме, учитывающей основные этапы педагогического проектирования содержания обучения;
в результате проектирования содержания курса математики будет реализована теоретически обоснованная структуризация содержания математического образования, учитывающая логику математики как науки, и уточнено содержание дисциплин математического цикла с учетом особенностей профессиональной деятельности будущих психологов;
будет разработано учебно-методическое обеспечение, содержащее нормативные документы, фиксирующие сформированное содержание, учебно-методические пособия, раскрывающие сформированное содержание, систему индивидуальных заданий, средства диагностики усвоения обучаемыми сформированного содержания.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования предполагается решить следующие задачи:
Выявить сущностные характеристики понятия «содержание образования» и уровней его представления и современные тенденции в подходах к проектированию содержания учебного предмета.
Разработать модель проектирования содержания курса математики и на ее основе спроектировать содержание курса «Математика» для будущих психологов;
3. Разработать и апробировать учебно-методический комплекс, отражающий
спроектированное содержание, включающий авторскую учебную программу
курса «Математика»; серию учебно-методических пособий; систему
индивидуальных заданий для самостоятельной работы; систему тестовых
заданий.
4. Провести проверку влияния спроектированного содержания курса
математики на уровень знаний по дисциплинам математического цикла.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили: концепция формирования содержания образования (B.C. Леднев, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.); концепция целеполагания (В.П. Беспалько, О.Б. Епишева, Т.А. Иванова, В.М. Монахов и др.); работы по основам проектирования образовательного процесса A.M. Кочнева, А.С.
7 Мещерякова, Г.Е. Муравьевой и др., дидактических систем — труды О.Б. Епишевой, В.Е. Радионова, Т.К. Смыковской и др., педагогических технологий — труды В.П. Беспалько, З.Ф. Мазура, В.М. Монахова, М.П. Сибирской, Н.Н. Суртаевой, Ю.К. Черновой и др., содержания обучения -труды Е.В. Терещенковой, И.В. Сейферт, Е.В. Бахусовой и др.
Методы исследования.
Для анализа поставленных задач использовались общенаучные методы теоретического исследования: анализ философской, психолого-педагогической, методической и технической литературы, учебно-программной и нормативной документации высшей школы; методы эмпирического исследования: наблюдение, тестирование, анкетирование, самооценка, собеседование, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), качественный и количественный анализ его результатов, методы математической статистики.
Этапы исследования.
На первом этапе (2002-2003 гг.) осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования. Изучалась возможность совершенствования содержания дисциплин математического цикла в условиях функционирования государственных образовательных стандартов. Была сформулирована тема исследования, дано обоснование ее актуальности, определены цель, гипотеза, задачи, сформирован понятийный аппарат исследования. Определялся порядок методы и формы проведения констатирующего, формирующего и контролирующего эксперимента.
На втором этапе (2003-2004 гг.) были уточнены теоретические положения и ключевые понятия, составляющие основу диссертационного исследования, на основании которых была разработана программа курса математики для студентов-психологов. Проведен констатирующий эксперимент, обобщены его результаты.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) выполнена основная часть опытно-экспериментальной работы, проведены формирующий и контролирующий эксперименты, дана оценка их результатов. Сформулированы выводы, оформлены материалы диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
-разработана модель проектирования содержания курса «Математика» для студентов-психологов, включающая в себя подходы к проектированию содержания курса математики, систему целей формирования содержания курса математики, систему принципов и критериев формирования содержания, инструментальный метод отбора учебных элементов и их структуризацию;
-представлено спроектированное на основе разработанной модели содержание курса «Математика» для студентов-психологов;
-разработан учебно-методический комплекс, позволяющий практически ввести спроектированное содержание курса математики в учебный процесс, способствующее подготовке математически грамотного специалиста-психолога.
Теоретическая значимость исследования:
1. Выявлены современные тенденции в подходах к проектированию
содержания курса математики, нацеленные на повышение уровня подготовки
специалиста.
Теоретически обоснована необходимость проектирования содержания курса «Математика» для студентов-психологов, главным результатом которого явились структуризация и уточнение содержания дисциплин математического цикла.
Уточнен принцип профессиональной направленности формирования содержания курса математики для студентов-психологов с учетом прогнозирования развития психологической науки.
9 Практическая значимость исследования:
1. С помощью метода графов и метода структурно-логических матриц
осуществлена структуризация элементов содержания курса «Математика»,
обеспечивающая повышение уровня знаний по математике, необходимых для
успешной профессиональной деятельности будущих психологов.
2. Разработан и апробирован учебно-методический комплекс,
отражающий содержание спроектированного курса математики,
включающий:
авторскую программу курса;
серию учебных пособий, отражающих содержание курса; -комплекты тестовых заданий и заданий для самостоятельной
индивидуальной работы по дисциплине «Математика».
3.Педагогическая эффективность учебно-методического комплекса подтверждена экспериментально.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается научной методологией исследования, сочетанием методов теоретического и эмпирического исследований, использованием статистических методов обработки экспериментальных данных.
Положения, выносимые на защиту:
1. Выявление характеристик понятия «содержание обучения» и
современных тенденций в подходах к проектированию содержания учебного
предмета позволяет теоретически обосновать необходимость
проектирования содержания курса «Математика» для студентов-психологов
и разработать модель проектирования содержания курса, включающую в
себя подходы к проектированию содержания курса математики, систему
целей формирования содержания, систему принципов и критериев
формирования содержания, инструментальный метод отбора учебных
элементов.
2. Предложенная модель проектировочной деятельности, учитывающая
основные этапы проектирования содержания обучения, обеспечивает
10 возможность осуществления проектирования содержания курса математики для студентов-психологов, основной целью которого является структуризация элементов содержания дисциплин математического цикла, учитывающая логику математики как науки, и дополнение содержания курса математики с учетом особенностей профессиональной деятельности будущих психологов;
3. Учебно-методический комплекс, отражающий спроектированное содержание курса «Математика», при реализации в учебном процессе способствует улучшению качества математической подготовки студентов-психологов и наиболее полно обеспечивает подготовку студентов к изучению спецдисциплин и осуществлению профессиональной деятельности.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в учебном процессе Шуйского государственного педагогического университета.
Апробация результатов исследования.
Основные положения диссертации, теоретические и практические результаты докладывались и обсуждались на X Международной электронной научной конференции «Новые технологии в образовании» (Воронеж, ВГПУ, 2005 г.); Ежегодной научно-практической конференции «Дни науки-2005» (Днепропетровск, 2005 г.); IV, V, VI Международных научно-практических конференциях «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н.Новгород, ВГИПА, 2003-2005 гг.); научно-методической конференции «XII Рязанские педагогические чтения» (Рязань, 2005 г.); межвузовской научно-практической конференции «Проблемы развития непрерывного многоуровнего профессионального образования» (Н.Новгород, ВГИПА, 2004 г.); межвузовской научно-практической конференции «Использование информационных технологий в процессе профессиональной подготовки специалистов» (Н.Новгород, ВГИПА, 2004 г.); IV, V, VI Всероссийских научно-практических конференциях студентов, аспирантов, молодых ученых и специалистов «Актуальные вопросы развития образования и производства» (Н.Новгород, ВГИПА, 2003-2005 гг.).
.»'
i$>
Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Проектирование содержания учебного предмета
Одним из новых видов педагогической деятельности, оформившимся в последнее десятилетие, является педагогическое проектирование. Объектами педагогического проектирования могут быть педагогическая система, содержание общего и профессионального образования, педагогический процесс, технология обучения, педагогические средства, образовательная система конкретного учебного заведения и целого района, города, региона, личность учащегося, система внутришкольного управления, педагогические инновации и др. В нашем исследовании рассматривается один из основных объектов проектирования - содержание учебного предмета.
М. Азимов, П. Букер, Дж. Ван Гиг, Дж. Пейдж, Ж.Т. Тощенко и др. трактуют проектирование как итерационный процесс, предполагающий определенную последовательность анализа, экспертиз, соотнесения с опытом и стандартами, тем самым, выделяя общую для проектирования характеристику [113, 137, 138].
Г.А. Монахова определяет проектирование как «особого рода деятельность, инвариантную относительно предметных областей её развёртывания, а поэтому неизбежно требующую диалогического сопоставления и синтеза разных наук и предметных деятельностеи, то есть интеграционного подхода» [96].
Близкое по смыслу толкование предлагает Г.Е. Муравьева: «Проектирование - это мыслительная деятельность, определяющая будущий процесс и результат преобразования действительности с учетом природных и социальных законов, на основе выбора и принятия решений» [101].
В проектировании важно подчеркнуть его идеальный характер. Если рассматривать проектирование как по преимуществу мыслительную, интеллектуальную деятельность, то главным в ней оказывается генерация, проработка и интеграция комбинированных проектных идей и решений. Результат проектирования - совокупность надлежащим образом разработанных, обоснованных и выстроенных идей [96].
Цель проектирования, по мнению Дж. Джонса [49], - положить начало изменениям в окружающей человека искусственной среде. Естественная среда не поддается проектированию, так как является объективной реальностью с научной, материалистической точки зрения. Все, к чему прикасается рука человека в процессе целенаправленной деятельности, становится искусственной средой. Проектирование - это мысленное изменение этой среды.
Проектирование как социокультурный феномен представляет собой:
- деятельность по преобразованию естественных природных явлений в искусственные предметы и процессы, удовлетворяющие человеческим потребностям;
- процесс создания представления об объекте, еще не существующем;
- выбор способа действия, подготовительные действия; компонент жизнедеятельности человека, позволяющий ему рационально строить свою жизнь и выполнять различные виды необходимой деятельности;
- отношение человека к действительности, в котором отражается стремление к комфортному существованию [101].
Существенным признаком проектирования является то, что это работа с будущим, то есть ему присуща высокая степень неопределенности и непредсказуемости. Проектирование в той или иной степени содержит в себе элементы моделирования, прогнозирования, планирования и конструирования. В результате сопоставления этих понятий можно сделать вывод:
проектирование как создание модели желаемого будущего является более частным по сравнению с планированием;
проектирование строит предположение о том, что должно быть;
проектирование как специально организованная деятельность включает в себя моделирование;
проектирование - создание нового объекта на бумаге, а конструирование - его создание в вещественной форме (применительно к учебному процессу — организация и проведение на основе проекта реального учебного процесса) [96].
Исследователями рассматриваются различные подходы к постановке заказа на проектировочную деятельность. Во-первых, продуктивный подход, который ориентируется на конечный результат и оформляется как траектория движения к идеальной модели системы. Во-вторых, процессуальный подход, который ориентируется на построение и организацию оптимального преобразования блоков и конструирования их сочетаний, предполагает ответственность не только за конечный результат, но и за процесс его получения, исходя из зависимости между согласованностью аксиоматического построения теории технологизации проектирования, процедур с результатом. В-третьих, вариативный подход, который ориентируется на организацию хода изменений и трансформаций объекта на отдельных этапах. В-четвертых, саморазвивающийся подход, где. всеми участниками проектировочной деятельности принимается необходимость брать на себя функции управления развитием системы, а проектировщик обеспечивает приобретение умений к реализации технологических механизмов [96].
Обобщенное представление проектирования дает возможность применения методологии проектирования, разработанной в одной области, например, инженерной, к исследованию в другой, в данном случае — педагогической.
Подходы к проектированию содержания математического курса
Единый подход к формированию содержания обучения пока не выработан. На процесс формирования содержания влияют многие источники и факторы. Под источниками формирования содержания образования, так же как и В.В. Краевский и И.Я. Лернер, будем понимать объекты, содержание которых в том или ином аспекте становятся содержанием образования. Факторами являются обстоятельства и объекты, которые влияют на конструирование содержания, но в сам конкретный материал содержания могут не входить [66, 76].Факторы по отношению к источникам носят более общий характер.
Главным источником формирования содержания на уровне учебного предмета является наука.
Математика как наука в специальных логических структурах (математических структурах), для которых описаны определенные отношения между их элементами, является фундаментальной наукой, так как эти структуры первичны и не являются следствием других наук. Предметной областью математики является вся действительность. Это объясняется тем, что нет ни одной области материи, в которой не проявлялись бы закономерности, изучаемые математикой, и прежде всего такое свойство как структурность.
B.C. Леднев [74, с. 94-95.] считает, что к предмету математики необходимо подходить не только с точки зрения его структуры, но и на метауровне. С этих позиций, развивая идеи Н. Бурбаки, предметом математики следует признать абстрактную теорию систем, т. е. систем, структурные элементы которых выделяются абстрактно - без учета их массы и материала, если рассматривается количество компонентов системы, то в отвлечении от их размеров, и др. В такую интерпретацию предмета укладывается весь накопленный ныне аксиоматико-предметный багаж математики: геометрия изучает формы систем, теория чисел - множества компонентов, теория функций - типы взаимосвязей компонентов систем, математическая логика - логические связи компонентов и т. д. Легко выводятся из этой аксиоматики понятия бесконечности, дискретности, непрерывности и все другие фундаментальные математические понятия [30].
Говоря о специфике математики можно отметить следующие ее особенности:
форма, отвлеченная от содержания, выступает как самостоятельный объект (числа, геометрические фигуры, уравнения и т. п.);
основные свойства математических объектов, выступающие в виде теорем, обосновываются с помощью логического вывода из основных понятий и посылок; опыт не является математическим аргументом;
неоспоримость математических выводов;
иерархия математических абстракций и образование новых математических понятий на базе уже сложившихся;
универсальность применений математики;
особое положение среди естественных и общественных наук (формальная отрасль знания, особый язык) [3, с. 329-330].
Не все указанные особенности в полной мере проявляются в содержании математики как учебного предмета, однако именно эти особенности делают этот предмет дидактически значимым и педагогически сложным [105, с. 18].
Следующим источником формирования содержания математического образования будущего специалиста являются виды деятельности, которые отражены в элементах состава содержания математического образования:
1) в знаниях, умениях и навыках математической деятельности;
2) в опыте творческой деятельности;
3) в опыте эмоционально-ценностного отношения к видам -«й математической деятельности.
Процесс обучения математической деятельности, пишет Г.В. Дорофеев о школьной математике [52], имеет приоритетное значение по сравнению с конкретными достижениями. Данная точка зрения близка деятельностной теории учения, в соответствии с которой усвоение содержания обучения осуществляется не путем простой передачи студенту информации, а в процессе его собственной, внутренне мотивированной активности, направленной на предметы и явления окружающего мира.
Посредством активной, "пристрастной" (А.Н. Леонтьев) деятельности идет присвоение социального опыта, развитие психических функций и способностей человека, систем его отношений с объективным миром, другими людьми и самим собой. С этих позиций цель студента состоит не в усвоении знаний, умений и навыков (они необходимы, но недостаточны), а в овладении целостной профессиональной деятельностью специалиста.
Таким образом, позиция деятельностного подхода дает возможность утверждать, что степень освоения профессиональной деятельности характеризуется не столько тем, что специалист владеет определенным объемом эпистемических единиц, сколько тем, что он-может сам получать эти единицы, понимает их структуру и в состоянии дать им критическую оценку. С точки зрения деятельностного подхода, содержание обучения составляют способы деятельности, в которой происходит освоение данного материала. К источникам формирования содержания математического образования будущего специалиста некоторые исследователи относят также знания о закономерностях усвоения, методах и средствах обучения, организационных средствах обучения, микроусловия вуза. Эти элементы процесса обучения как источники формирования содержания включают в себя инвариантную и вариативную составляющие. Влияние первой сказывается на уровне учебного предмета и учебного материала. Так, например, в содержание математического образования включаются умения пользоваться средствами обучения (научная и учебная литература, учебные компьютерные программы, различные математические таблицы и др.), умения воспринимать информацию, подаваемую с их помощью. В свою очередь, сами средства обучения влияют на содержание, которое может быть представлено с их помощью. С другой стороны, если набор средств обучения ограничен, то изменение содержания, связанное с этим, индивидуально для каждого вуза и каждого учебного занятия. Основным фактором, влияющим на формирование содержания обучения студента является его будущая профессиональная деятельность. Под влиянием системообразующих требований профессиональной деятельности содержание подготовки студентов проектируется как предмет учебной (передача и усвоение информации), квазипрофессиональной (моделирование в ходе учебного процесса содержания будущей профессиональной деятельности) и учебно-профессиональной деятельности (выполнение реальных исследовательских или практических функций), последовательно сменяющих друг друга. Смена данных базовых видов деятельности составляет технологию контекстного обучения [32].
Учебный предмет как предмет сменяющих друг друга деятельностей в контекстном обучении подчиняется при своем конструировании целому ряду требований: семиотических — к организации текстовой информации; психолого-дидактических, отражающих закономерности усвоения знаний; со стороны науки - к отражению в учебном предмете фундамента научной дисциплины; со стороны будущей профессиональной деятельности, отраженной в модели специалиста. Требования со стороны профессиональной деятельности оказываются системообразующими, они задают контекстный принцип построения и развертывания не только отдельных дисциплин, но и содержание всей подготовки специалиста в вузе. В соответствии с выделенными сущностными характеристиками содержания обучения и современными тенденциями в подходах к проектированию содержания учебных предметов, рассмотренных в первой главе, разработаем модель проектирования содержания курса математики для будущих психологов (рис.1).
В качестве ведущих методологических подходов к проектированию содержания обучения в нашем исследовании используются деятельностный и контекстный подход: отбор содержания обучения будет осуществляться в двух встречных направлениях - со стороны науки и со стороны профессиональной деятельности, и структурироваться по логике развертывания учебного предмета как предмета учебной деятельности. Такое построение учебного предмета позволяет решить проблему фундаментальности и профессиональной подготовки специалиста.
Проектирование содержание курса «Математика» для студентов-психологов
Переходя к непосредственному проектированию курса математики для будущих психологов сначала проведём методический -анализ Государственного образовательного стандарта по специальности 020400 «Психология» [46] с целью выявления требований ГОС к преподаванию математических дисциплин, роли и места курса «Математика» в подготовке будущих специалистов и проблем проектирования курса.
Введение образовательных стандартов ставит современное высшее профессиональное образование в новые условия — условия, где заранее определена нижняя допустимая граница уровня подготовки учащихся. ГОС -это новшество в современном образовании. Понятие стандарта (от англ. -standard) означает норму, образец, мерило. Основное назначение стандартов состоит в такой организации и регулировании отношений и деятельности людей, которая направлена на производство продукции с определенными свойствами и качествами, удовлетворяющими потребностям общества. Стандартизация (разработка и использование стандартов) является объективно необходимой деятельностью по упорядочению практики, ее систематизации в соответствии с исторически изменяющимися потребностями общества. «Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала» [156]. Основные требования, предъявляемые к стандарту:
Стандарт должен быть ориентирован на нормирование конечного результата.
Должна соблюдаться согласованность и преемственность по ступеням и областям образования.
Содержание и структура стандарта должны быть функционально полными с точки зрения задач развития профессиональной компетентности личности.
Описание единиц содержания образования в стандарте должно быть оптимизировано до уровня, позволяющего сохранить их целостность, системность и полноту с точки зрения целей образования.
Стандарт должен способствовать нормализации учебной нагрузки студентов.
Требования стандарта должны быть технологичными, рассчитанными на возможность инструментальной проверки.
В стандарт могут включаться лишь нормы, прошедшие достаточную проверку практикой.
Сущность государственного образовательного стандарта более полно раскрывается через описание его функций.
Критериально — оценочная функция. При определении этой функции стандарт рассматривается как нормативный документ. Критериально 96 оценочная функция стандарта заключается в определении содержания обучения, объема учебной нагрузки, оценки результатов обучения, аттестации преподавателей и учреждений образования.
Функция обеспечения права на полноценное образование. Эта функция стандарта дает гарантию каждому гражданину на достижение определенного уровня образования. Уровень этот определен требованиями стандарта.
Функция сохранения единства образовательного пространства страны. Многообразие образовательных систем и типов учреждений образования требует создания механизма регулирования, призванного стабилизировать систему образования в стране. Эта стабилизирующая и регламентирующая роль возложена на стандарты образования. Не ограничивая развития специфических региональных подходов, создания вариативных программ, образовательные стандарты фиксируют объем и уровень полноценного образования. Реальные учебные программы по своему содержанию могут существенно отличаться от стандарта и по глубине предлагаемой ими подготовки студентов, но все они обязаны обеспечить уровень, не ниже задаваемого стандартом. Это позволяет добиться внутри страны некоторого эквивалента, гарантированного качества подготовки выпускников вузов.
Введение стандартов является важнейшим фактором решения многих демографических и социальных проблем в условиях возможной миграции населения, станет основой признания эквивалентности документов об образовании, полученных в различных регионах, и т.п.
Функция гуманизации образования. Эта функция стандарта призвана освободить студента от непосильной суммарной учебной нагрузки и позволить ему реализовать свои интересы и склонности. Она призвана снять неоправданное эмоциональное и психологическое напряжение, позволяя каждому обучаться на максимально посильном ему уровне, формируя положительные мотивы учения. Это реализуется через определение минимально необходимых требований к подготовке учащихся, открывая реальные перспективы для дифференциации обучения, предусматривающей возможность овладения материалом на различных уровнях.
Функция управления. Реализация этой функции связана с возможностью коренной перестройки существующей системы контроля и оценивания качества результатов обучения на основе использования системы объективных измерителей качества подготовки, определяемых стандартом.
Функция повышения качества образования. Общеобразовательные стандарты призваны фиксировать минимально необходимый объем содержания образования и задавать нижнюю допустимую границу уровня подготовки. До сих пор подобного рода общегосударственных норм не существовало. Представления об уровне профессиональной подготовки складывались во многом стихийно. Это приводило к тому, что реальный уровень знаний многих выпускников оказывался чрезвычайно низким, а хорошая подготовка отдельных студентов не решала проблемы качества образования в целом.
Введение образовательных стандартов позволяет ставить вопрос о реальном достижении каждым студентом определенного, заранее заданного уровня профессиональной подготовки. Введение стандартов в практику вузов, ориентация на их соблюдение призваны повысить общий уровень образованности и, следовательно, качество образования в целом.
Обратимся к государственному образовательному стандарту по специальности 020400 «Психология». Общие сведения об этой специальности были рассмотрены выше, на данном этапе проектирования нас интересуют требования ГОС ВПО к математической подготовке студентов, обучающихся по этой специальности, для проектирования курса «Математика», отвечающего всем требованиям ГОС ВПО.
