Содержание к диссертации
Введение
1. ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ УЧЕБНО-НАУЧНЫХ ТЕКСТОВ 10
1.1. Чтение как вид речевой деятельности 10
1.1.1. Основные категории деятельности 10
1.1.2. Специфика речевой деятельности человека 12
1.1.3. Особенности чтения как вида речевой деятельности 15
1.2 Восприятие и понимание письменного текста 21
1.2.1 Характеристика процессов восприятия и понимания письменной речи 21
1.2.2. Логическая последовательность понимания письменного текста 26
1.3 Механизмы чтения 32
2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ ЧТЕНИЮ КАК ВИДУ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 39
2.1. Обучение чтению учебно-научных текстов как методическая проблема 39
2.2. Реализация принципа преемственности при обучении чтению учебно-научных текстов учащихся пятого класса 58
3. СОСТОЯНИЕ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ И СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ ЧТЕНИЮ УЧЕБНО-НАУЧНЫХ ТЕКСТОВ 67
3.1. Анализ школьных программ и учебников по русскому языку для начальной и средней школы 67
3. 2. Организация и результаты констатирующего эксперимента 98
4. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ПЯТЫХ КЛАССОВ ЧТЕНИЮ УЧЕБНО-НАУЧНЫХ ТЕКСТОВ 121
4.1 Программа опытного обучения 121
4.2 Методика обучения учащихся чтению учебно-научных текстов 130
4. 3 Результаты опытного
обучения 173
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 185
Библиографический список использованной литературы 188
- Чтение как вид речевой деятельности
- Обучение чтению учебно-научных текстов как методическая проблема
- Анализ школьных программ и учебников по русскому языку для начальной и средней школы
Введение к работе
Актуальность выбранной темы исследования определяется значимостью чтения учебно-научных текстов в учебной деятельности человека на протяжении всей его жизни. Умение извлекать из учебной литературы необходимую информацию и осмысливать её предопределяет успешность всего учебного процесса, способствует развитию критического мышления, развивает самостоятельность читателя в процессе общения с текстом, формирует интерес к научному знанию. Все это отвечает потребностям современного образования.
В начальной школе сложилась ситуация, свидетельствующая о том, что практически вся учебная информация, предложенная в учебниках, предварительно подробно излагается и объясняется учителем, а лишь затем даётся для прочтения школьникам в качестве закрепления. Это приводит к тому, что дети привыкают получать знания только с помощью учителя, а не извлекать их самостоятельно в результате работы с учебной книгой.
При переходе в среднюю школу объем учебной информации, получаемой учащимися, резко увеличивается, вводятся новые учебные предметы, усложняются тексты для чтения. Дети начинают испытывать трудности в обучении, как показывают многочисленные проверки, успеваемость многих учащихся резко снижается. Непонимание содержания учебного материала приводит к падению интереса к изучаемому предмету, а в дальнейшем - ко всему процессу обучения в целом. Из-за неумения самостоятельно получать необходимые знания, критически осмысливать учебный материал у многих детей возникает нелюбовь к чтению учебно-научной литературы. Поэтому перед средней школой встаёт важнейшая задача - научить детей читать и понимать тексты учебно-научного содержания.
К концу XX столетия появились научные предпосылки, позволяющие решить данную проблему. Чтение в контексте речевой деятельности рассматривается в трудах А.А. Залевской, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, Н.А. Ипполитовой, Н.Н. Светловской и др. В исследованиях А.А. Брудного, Л.С.
Выготского, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна, А.А. Смирнова и др. поднимаются вопросы восприятия и понимания письменной речи. Методика обучения чтению учебно-научного текста освещается в работах Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, Г.Г. Граник, Л.П. Доблаева, Н.А. Ипполитовой, Я.А. Микка, И.В. Усачевой и др.
Классификация видов чтения, изучение психологии читательского восприятия и понимания письменного текста, описание механизмов, приёмов чтения - таковы основные вопросы, которые раскрываются в исследованиях ученых в аспекте поставленной проблемы. Накопленный материал даёт представление о специфике чтения учебно-научной литературы, однако не решает проблему обучения в контексте современного образования школьников, осуществивших переход из начального в среднее звено. Именно этот момент нам представляется наиболее важным, так как своевременность обучения предопределяет успех дальнейшего образования ребенка в целом. Следовательно, существует настоятельная необходимость в решении проблемы обучения учащихся пятых классов чтению учебно-научного текста, в основе которой лежит формирование умений воспринимать, анализировать и понимать прочитанное. Решение данной проблемы связано с реализацией принципа преемственности при обучении чтению учебно-научного текста между начальной и средней школой. Это означает, что данное обучение в 5-ом классе должно основываться на знаниях и умениях, связанных с чтением как видом речевой деятельности, приобретенных учащимися в начальных классах. Нам представляется, что наиболее благоприятные возможности для этого складываются на уроках русского языка.
Сказанное позволяет сформулировав цель исследования, которая заключается в создании методики обучения учащихся чтению учебно-научных текстов, преемственно связанной с начальной школой и ориентированной на действующие программы по русскому языку для 5 классов. Реальный ход \ исследования потребовал ее конкретизации - разработки методики обучения
6 чтению учебно-научных текстов на примере правил и определений, представленных в учебнике русского языка.
Гипотеза исследования. Чтобы научить школьников читать и понимать учебно-научный текст, необходимо:
дать учащимся знания о специфике строения и содержания учебно-научного текста, видах и приемах чтения;
развивать умения, связанные со смысловым восприятием учебного материала;
развивать механизмы чтения;
- вести обучение чтению учебно-научного текста с учётом принципа
преемственности между начальной и средней школой.
Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы потребовалось решить ряд задач:
определить уровень изученности и характер освещения проблемы обучения чтению учебно-научных текстов в современной психолого-педагогической, психолингвистической и методической литературе;
изучить состояние обучения приёмам осмысления учебно-научного текста в начальной и средней школе, выявить уровень развития умений читать и понимать учебную информацию;
выяснить особенности содержания приёмов осмысления учебно-научного текста;
разработать программу обучения учащихся 5 класса чтению учебно-научных текстов на примере текстов-правил и текстов-определений.
Решение поставленных задач осуществлялось с помощью таких методов исследования, как анализ психолого-педагогической, психолингвистической и методической литературы, посвященной интересующей нас проблеме. На стадии констатирующего эксперимента использовались следующие методы: наблюдение за современным состоянием обучения четвероклассников и пятиклассников приёмам работы с учебно-научным текстом, изучение и обобщение педагогического опыта, исследование уровня развития читателя-
школьника путём анкетного опроса и анализа результатов контрольных заданий. На этапе обучающего эксперимента использовался метод опытно-экспериментальной проверки с целью выявления эффективности разработанной программы, сравнительный анализ уровня развития умений школьников читать и понимать учебно-научный текст (правила, определения) до опытного и по завершении опытного обучения.
Методологической основой исследования стало учение о теории речевой деятельности, психофизиологических механизмах чтения, процессах восприятия и понимания письменной речи.
Научная новизна исследования проявляется в том, что:
получены данные об уровне развития умений, связанных с чтением учебно-научного текста у учащихся, окончивших начальную школу, и учащихся, завершивших обучение в пятом классе;
выявлены основные приёмы понимания учебно-научного текста -, , текста-правила и текста-определения;
- обоснована необходимость развития психофизиологических механизмов
чтения;
- обоснованы теоретические положения, определяющие реализацию
принципа преемственности в обучении пятиклассников чтению учебно-
научных текстов.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
предложен и апробирован вариант методики диагностирования уровня понимания учащимися учебно-научного текста;
разработана методика обучения пятиклассников приёмам работы с учебно-научным текстом на основе введения в школьную программу сведений
о функциях и видах чтения, о психофизиологических механизмах чтения; \J
- предложены виды упражнений, способствующих развитию у
школьников умений читать и понимать учебно-научный текст, а также
подготавливающих учащихся к созданию вторичных текстов.
Этапы исследования. Исследование длилось четыре года и было проведено в три этапа. На первом этапе (1999-2001 гг.) шел процесс теоретического осмысления проблемы: изучались психолого-педагогические, психолингвистические и методические источники; разрабатывались срезовые задания и содержание анкет для учащихся, окончивших 4-5 классы. Второй этап (2001-2002 гг.) был посвящен анализу умений читать и понимать учебно-научный текст в начальной и средней школе (5-ый класс). Посещались уроки русского языка в 4-5 классах, проводился сопоставительный анализ анкет и срезовых работ учащихся, намечался ход опытного обучения. Третьим этапом исследования (2002-2003 гг.) стала разработка и экспериментальная проверка программы опытного обучения. Были выявлены типы учебно-научных текстов,\/ их структурно-семантические характеристики, что позволило, в свою очередь, определить виды заданий, способствующих лучшему пониманию текстов учебно-научного содержания. Данный этап завершился проведением экспериментального обучения и развернутым анализом письменных работ учащихся, зафиксированным в итоговых таблицах.
Достоверность и обоснованность результатов подтверждается данными анализа психолого-педагогической, психолингвистической и методической литературы, материалами анкетирования и диагностирования, экспериментальной проверкой предложенной методики обучения, подтвержденной контрольным срезом.
Основные положения, выносимые на защиту:
Обучение чтению учебно-научных текстов будет более эффективным при реализации деятельностного подхода. u
Совершенствование читательской деятельности учащихся пятых классов должно осуществляться с опорой на принцип преемственности в обучении чтению как виду речевой деятельности между начальной и средней школой.
Основой обучения чтению учебно-научных текстов являются знания о видах и функциях чтения, специфике строения и содержания текстов-правил и текстов-определений.
Обучение чтению правил и определений требует развития специальных умений, связанных с познанием логической структуры текста, осмыслением характера и последовательности операций, необходимых для усвоения содержания учебно-научного текста.
Развитие специальных умений, связанных с чтением учебно-научных текстов, предполагает систематическое совершенствование механизмов речи и обучение школьников приёмам чтения.
Апробация результатов осуществлялась в течение двух лет в ходе проведения констатирующего эксперимента и опытного обучения, а также выступлений автора перед учительской аудиторией на школьных семинарах. Отдельные положения диссертации были отражены в докладе на 7-ой Международной конференции по психологии и педагогике чтения (29-31 марта 2003г.).
Чтение как вид речевой деятельности
Определение категории деятельности является исходной точкой в формировании нашего подхода к проблеме обучения школьников чтению учебно-научных текстов.
Понятие "деятельность" было введено впервые в философии в начале XVIII столетия И. Кантом, но только в XIX в., начиная с работ Г. Гегеля и Л. Фейербаха, впервые даётся толкование данному понятию. В философской концепции деятельности (Г. Гегель) рассматриваются две ее стороны - "опредмечивание" и "распредмечивание". Понимание сущности и взаимопереходов процессов опредмечивания и распредмечивания, по мнению И.А. Зимней, является стержневым для анализа человеческой деятельности (100).
В теории деятельности, разработанной А.Н. Леонтьевым, деятельность рассматривается через понятия: "предметность", "мотивированность", "целепо-лагание" и "осознанность". Предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. "Сама по себе потребность, однако, не может определить конкретную направленность деятельности. Потребность получает свою определенность только в предмете деятельности: она должна как бы найти себя в ней. Поскольку потребность находит в предмете свою определенность ("опредмечивается" в ней), данный предмет становится мотивом деятельности, что побуждает ее" (143, 303). Предметность деятельности является одной из основных её свойств. По характеру предмета деятельности различают и называют ее виды, например, педагогическая, учебная и т.д. Еще одной существенной стороной деятельности считается ее мотивированность. Мотивы могут быть внутренними, связанными с личными переживаниями индивида, и внешними - широкими социальными или узколичными. Например, мотивы престижности учебы в данной школе, лицее, гимназии и т.д. являются внешними по отношению к самой учебной деятельности школьника.
Другим свойством деятельности является целеполагание, или целенаправленность. Психологически, согласно А.Н. Леонтьеву, цель связана с предметом и мотивом деятельности.
И, наконец, еще одно свойство деятельности - ее осознанность. Осознанность может относиться к субъекту деятельности (осознание себя, рефлексия) или к содержанию, процессу деятельности. Применительно к осознанию содержания деятельности А.Н. Леонтьев разграничивает понятия "актуально осознаваемого" и "лишь оказывающегося" в сознании. Например, ученик младших классов по уровню своего развития не всегда может актуально осознавать содержание учебного предмета как цель своей деятельности.
В концепции А.Н. Леонтьева деятельностью называются такие процессы, которые характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. ее мотивом (143, 518-519).
Такое определение деятельности означает, что она всегда предметна и мотивированна - непредметной, немотивированной деятельности не существует.
Любая деятельность имеет внешние и внутренние компоненты. К внутренним компонентам относятся анатомо-физиологические структуры и процессы, участвующие в управлении деятельностью со стороны ЦНС, а также психологические процессы и состояния, включенные в регуляцию деятельности. К внешним относятся разнообразные движения, связанные с практическим выполнением деятельности. Категория деятельности неразрывно связана с элементами ее предметного (психологического) содержания и структурной организацией. Любая деятельность определяется трехуровневостью своей структуры (И.А. Зимняя, З.И. Клычникова), а в предметное содержание входят такие компоненты, как предмет, средства, способы, продукты и результат деятельности (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев и др.). Однако более подробно строение деятельности будет рассматриваться в следующей части параграфа, раскрывающей характеристику речевой деятельности.
Итак, обобщая сказанное, отметим, что деятельность — это форма активного отношения человека к действительности; посредством деятельности осуществляется взаимодействие индивида с окружающим миром. Деятельность порождается потребностью как источником активности и управляется сознаваемой целью как регулятором активности. Следовательно, любая деятельность должна осознаваться человеком, осуществляющим ее, иметь свои мотивы и цели.
Обучение чтению учебно-научных текстов как методическая проблема
Проблема обучения школьников чтению учебно-научных текстов наиболее отчетливо обозначилась лишь во второй половине XX века. До этого периода времени в методике преподавания родного языка преимущественно решались вопросы, связанные с чтением и пониманием текстов художественного содержания. В этом нас убеждают данные, полученные в ходе изучения различной литературы по методологии чтения. Ключевые моменты и положения проведенного анализа представлены в этом параграфе.
До IX века обучение чтению в России складывалось из научения детей механическому озвучиванию текста, что отрицательно сказывалось на развитии у учащихся умения осознавать прочитанное. Сложившаяся ситуация способствовала поиску новых подходов в методике обучения. В этот период появляются такие методы обучения чтению, как: объяснительное чтение (Н.Ф. Бу-наков, В.П. Вахтеров, В.И. Водовозов, К.В. Ельницкий, Н.А. Корф, Д.И. Тихомиров, К.Д. Ушинский и др.), воспитательное чтение (Ц.П. Балталон), литературно-художественное чтение (Н.Л. Бродский, Е.Д. Домашевская, Н.М. Мендельсон, А.Я. Острогорский, Л.Н. Реформатский, Н.П. Сидоров, И.М. Соловьев и др.); творческое чтение (СИ. Абакумов, К.Б. Бархин, Е. Соловьева и др.). Основное внимание в перечисленных методах обучения уделяется смысловой стороне текста. Названные методы обучения чтению активно использовались в советской школе. Однако, когда в 1932 г. в Программах по русскому языку были установлены и зафиксированы единые требования к умениям, связанным с процессом чтения (уровень чтения оценивался по четырем основным параметрам: скорость, правильность, выразительность и сознательность чтения), объяснительное чтение стало ведущим методом начального обучения чтению вплоть до 70-х годов XX века. В этот период активно перерабатывались направления, связанные с формированием умений учащихся читать и понимать прочитанное (Е.А. Адамович, А.И. Воскресенская, М.Л. Закожурникова, СП. Редозубов, Н.С Рождественский, Е.Е. Соловьева, Н.Н. Щепотова, А.В. Янковская и др.). Материалом для чтения служили тексты различных стилей речи, ведущее место среди которых занимали тексты литературно-художественного содержания. Чтение расценивалось как важнейшее умение, на базе которого развивались умения учащихся излагать свои собственные мысли, выражать критическое отношение к прочитанному, совершенствовались знания о русском языке, осуществлялось идейное воспитание читателя. Обучение чтению включало целый комплекс различных заданий: выделение главной мысли текста, составление плана, определение лексического значения незнакомых слов, работа над идейным содержанием произведения, пересказ текста, ответы на вопросы и т.д.
В методических изданиях 50-60-х гг. при обсуждении вопроса обучения чтению выделяется проблема внеклассного чтения (А.Я. Берестнева, А.И. Ел-кина, Е.Г. Климова, К.Н. Куприянова, В.А. Кустарева, СП. Редозубов, Н.С. Рождественский и др.). В рамках внеклассного чтения начал развиваться такой компонент чтения, как «умение работать с книгой». Эта традиция берет свое начало в IX веке и связана с работами П.О. Афанасьева, Ц.П. Балталона, К.Б. Бархина, Е.С. Истриной, В.П. Шереметьевского и др. И только в 70-е годы XX века в новой науке о читателе, созданной Н.Н. Светловской, была доказана необходимость научения школьников работе с книгой в классе.
Итак, до середины XX в. в методике обучения русскому языку активно исследовался вопрос, связанный с обучением школьников осознанному чтению. Смысловая сторона текста являлась основным объектом изучения на уроках родного языка. Ведущими приемами, позволяющими основательнее разобраться в содержании прочитанного, выступали: нахождение смысловых частей текста, составление плана, определение лексического значения незнакомых слов, выражений, работа над идейным содержанием произведения, пересказ текста, ответы на вопросы и т.д.
К началу 70-х годов XX века в методике начинает активно развиваться новый подход в обучении чтению, связанный с организацией читательской дея- \J тельности учащихся на уроке. Это направление во многом предопределило содержание современного обучения русскому языку и литературе в школе. Первоначально использование деятельностного подхода осуществлялось в методике преподавания русского языка как иностранного языка (И.А. Зимняя, З.К. Клычникова, Н.К. Фоломкина и др.), а затем и в методике родного языка (И.С. Збарский, Н.Д. Молдавская, Н.А. Ипполитова, М.Р. Львов, Н.Н. Светлов-ская и др.)
Анализ школьных программ и учебников по русскому языку для начальной и средней школы
Основной целью данного параграфа является анализ современных учебных комплексов по русскому языку с точки зрения отражения в них проблемы обучения школьников чтению учебно-научных текстов.
Интенсивное развитие различных сфер современной науки в области педагогики, психологии и методики преподавания повлекло за собой корректировку, обновление и изменение действующих программ, учебников и методических пособий по различным школьным предметам, в том числе и по дисциплинам гуманитарного профиля. В настоящее время только действующих программ по начальному обучению русскому языку насчитывается более десяти. Поэтому в первую очередь мы ориентировались на обязательный минимум содержания начального общего образования и требования к уровню подготовки обучающихся, окончивших начальную школу в области чтения (180). Помимо этого нами были проанализированы три программы и созданные на их основе учебные пособия по русскому языку следующих авторов:
1. Рамзаева Т.Г. Программа «Русский язык» (1-4). - М., 2000.
2. Рамзаева Т.Г. Русский язык (1-4), М, 2002.
3. Рамзаева Т.Г. Русский язык. Книга для учителя. - М., 2003.
4. Полякова А.В. Программа «Рсский язык» (1-4). - М., 2000.
5. Полякова А.В. Русский язык (1-4). - М., 2002.
6. Полякова А.В. Методические рекомендации к учебникам «Русский язык»: 1-2 классы; 3-4 классы. - М., 2002.
7. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Программа «Русский язык» (1-4). - М., 1997-2001.
8. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Русский язык (1-4). - М., 2000.
9. Бунеева Е.В., Комиссарова Л.Ю., Яковлева М.А. Русский язык. 1-2 кл. (1-4). Методическое пособие для учителя. - М., 2000.
10. Бунеева Е.В., Яковлева М.А. Русский язык 3 кл. (1-4). Методические рекомендации для учителя - М., 2000.
11. Бунеева Е.В., Яковлева М.А. Русский язык 4 кл. (1-4). Методические рекомендации для учителя - М., 2001.
Результаты проведенного анализа занесены в сводную таблицу, в которую вошли цели обучения; содержание обучения чтению; формируемые умения, связанные с чтением текстов различного содержания; приёмы чтения и понимания письменного текста.
Прежде чем приступить к раскрытию содержания представленной таблицы, необходимо отметить, что выбор названных учебных пособий из ряда имеющихся не является случайным. Программа и учебники «Русский язык» (1-4) (2000 г.) автора Т.Г. Рамзаевой характеризуются как традиционные и востребованы начальной школой уже более десяти лет. Курс «Русский язык» (1-4) (2000-2002 гг.) автора А.В. Поляковой разработан по системе Л.В. Занкова и относится к программам развивающего обучения. «Русский язык» (1-4 классы) (1997-2001 гг.) авторов Р.Н.Бунеева, Е.В.Бунеевой, О.В.Прониной представляет часть единого курса в девятилетней школе, создан одним авторским коллективом; в цели указанного курса входит формирование типа правильной читательской деятельности.
Анализ учебных материалов проводился по параметрам, обозначенным в параграфе 2.2. «Проявление принципа преемственности при обучении чтению учебно-научных текстов учащихся пятого класса». Сюда относятся: содержание обучения; формируемые и развиваемые умения; приемы чтения; механизмы чтения. Раскроем сущность обучения чтению в начальной школе.
Содержание обучения чтению в начальной школе
Обучение чтению в начальной школе ведется по таким направлениям как правильность, беглость, сознательность и выразительность. Учащиеся, окончившие начальную школу, согласно единым требованиям Министерства образования РФ и программам по русскому языку должны знать: что называется текстом, находить признаки текста, определять тему, идею текста; различать элементы книги (обложка, титульный лист, иллюстрация, оглавление); определять типы текста и стили речи, осознавать их коммуникативную направленность.
У школьников к концу четвертого (третьего) года обучения должны сформироваться такие представления о тексте, как:
- текст, смысловое единство структурных частей;
- средства выражения главного в тексте;
- главная часть текста в раскрытии темы;
- главная мысль (идея) текста, способы ее выражения (идея выражена словами, идея выражена в заголовке, идея прямо не выражена, а домысливается);
- особенности текстов художественных, деловых;
- особенности текстов с точки зрения их назначения;
- описание предметов, животных, человека, природы;
- описание действий;
- элементы рассуждения в тексте.
