Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическая база методики организации полноценной познавательной деятельности в процессе обучения 14
1.1. Общественно-исторический опыт познания и познавательная деятельность в процессе обучения 14
1.2. Диалектика научного познания и познавательной деятельности в процессе обучения 27
1.3. Анализ познавательной деятельности 42
1.4. Отражение проблемы организации познавательной деятельности учащихся в методике обучения химии 71
Выводы к главе 1 85
Глава 2. Основные компоненты процесса организации полноценной познавательной деятельности при обучении 90
2.1. Теоретическая модель процесса организации полноценной познавательной деятельности при обучении химии 90
2.2. Предметное содержание и учебные приёмы полноценной познавательной деятельности 103
2.3. Сочетание репродуктивной, эвристической и исследовательской познавательной деятельности 120
2.4. Структура и особенности стиля химического мышления 145
2.5. Умение рассуждать как средство формирования стиля химического мышления учащихся 162
Выводы к главе 2 192
Глава 3. Методические средства, обеспечивающие осуществление полноценной познавательной деятельности в процессе обучения 195
3.1. Многокомпонентные задания и опорные конспекты как средство организации познавательной деятельности учащихся при изучении теоретических вопросов 195
3.2. Карты-задания как средство организации познавательной деятельности учащихся при изучении веществ и химических реакций 232
3.3. Модульные задания как средство организации познавательной деятельности учащихся при выполнении химического эксперимента.. 259
3.4. Средства для организации познавательной деятельности при обучении учащихся решению задач 274
Выводы к главе 3 304
Глава 4. Экспериментальное выявление эффективности методики организации познавательной деятельности 306
4.1. Контроль и оценка эффективности методики организации познавательной деятельности учащихся при обучении химии 306
4.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 316
Заключение 323
Литература 333
- Общественно-исторический опыт познания и познавательная деятельность в процессе обучения
- Теоретическая модель процесса организации полноценной познавательной деятельности при обучении химии
- Многокомпонентные задания и опорные конспекты как средство организации познавательной деятельности учащихся при изучении теоретических вопросов
Введение к работе
Социально-экономические преобразования нашего общества поставили новые задачи перед отечественным образованием. Современное образование опирается на новую социокультурную парадигму, когда в центре внимания находится ученик как активный субъект познания в образовательном пространстве, когда провозглашается приоритет развития личности. Характерной особенностью личности в этих условиях должно стать стремление к поиску и удовлетворению своих познавательных запросов, мотивированному отношению ученика к собственному образованию, его уровню и качеству.
Совершенствование процесса обучения невозможно без организации полноценной познавательной деятельности, т.е. мотивированной деятельности ученика, осуществленной им индивидуально или совместно с учителем и сверстниками, направленной на усвоение содержания учебного предмета, овладение общими и специфическими для изучаемого предмета учебными приемами репродуктивной, эвристической и исследовательской познавательной деятельности, включающей контроль и коррекцию результатов решения познавательных задач, при этом обеспечивается умственное и нравственное развитие учащегося, формирование его как активного субъекта познавательной деятельности.
Веление времени заключается в том, что обучение должно быть организовано с учетом личностной ориентации и направлено не только на усвоение содержания предмета, но и на овладение учащимися способами, учебными приемами познавательной деятельности различного уровня, обеспечивающих развитие химического мышления осознанное применение полученных знаний.
Наряду со сказанным отметим обострение разрыва между недостаточно высокими реальными результатами обучения химии и важным об разовательно-воспитательным значением знаний о веществах и химических реакциях. Это свидетельствует о том, что существующая методика организации познавательной деятельности является мало эффективной и не полностью соответствует задачам химического образования.
С открытием образовательных учреждений нового типа - гимназий, лицеев, центров знаний, школ с классами профильного и углубленного изучения отдельных предметов, с разработкой новых технологий обучения более ярко проявилась необходимость в изменении методики организации полноценной познавательной деятельности учащихся. При этом следует учитывать возникшие противоречия: между необходимостью изучать химию более глубоко, развивать каждого ученика и отсутствием методики организации такой познавательной деятельности, которая бы удовлетворяла интересы и склонности учащихся; между естественными потребностями учащихся в расширении диапазона своей познавательной деятельности и, пока еще, жесткой ориентацией на предлагаемые учителем ее виды и образцы; между усиливающейся дифференциацией интересов учащихся к осуществлению познавательной деятельности различного уровня и традиционной ориентацией на постепенный переход от репродуктивной к эвристической и исследовательской познавательной деятельности.
Обнаруженные противоречия определили проблему исследования, суть которой состоит в выявлении предмета познавательной деятельности, ее организации как целостного процесса при обучении химии. В решение этой проблемы существенный вклад внесли П.К. Анохин [6,7], Ю.К. Бабанский [13-15], Л.С. Выготский [47-49], П.Я. Гальперин [53-56, 307], В.В. Давыдов [69-71], Н.Г. Дайри [76], Н.И. Запорожец [114], А.В. Захарова [115], И.А. Зимняя [116], А.Н. Леонтьев [197-199], И.Я. Лернер [200-202], А.К. Маркова [211], Т. А. Матис [213], М.И. Махмутов [215-216], П.И. Пидкасистый [260, 261], С. Л. Рубинштейн [276,277], И.Н. Семенов [287], М.Н. Скаткин [289,290], Н.Ф. Талызина [304-306], Т.И. Ша
мова [343], Г.И. Щукина [352, 353], Д.Б. Эльконин [354], И.С. Якиманская [359] и др. Ими были разработаны вопросы, касающиеся структуры деятельности, предложены методы и средства формирования отдельных компонентов познавательной деятельности, выявлены операции, формы и виды мышления, предложены способы управления умственным развитием учащихся при обучении различным школьным дисциплинам, определены условия слияния в единый органический процесс усвоения знаний и формирования приемов умственной деятельности, показана важность формирования трех уровней познавательной деятельности, даны их характеристики, доказана взаимосвязь характера познавательной деятельности, содержания изучаемого материала и возрастных особенностей учащихся. Полученные дидактами и психологами общие решения по сформулированной проблеме открыли путь для углубленных частно-методических исследований, связанных с анализом условий организации полноценной познавательной деятельности при изучении конкретных предметов, в том числе и химии. Эти исследования должны, с одной стороны, опираться на соответствующие психолого-дидактические выводы об общих закономерностях развития мышления и речи, интеллектуальном и мотивационно-потребностном развитии учащихся, единстве двух основных процессов познавательной деятельности - репродуктивного и продуктивного, которые находятся в диалектической взаимосвязи, а с другой - учитывать особенности учебного предмета, связанные со спецификой базовой науки, методами научного познания и стилем мышления.
Важную роль при конструировании целостного процесса организации полноценной познавательной деятельности имеют общие подходы к созданию моделей и их использованию, которые разработали Н.М. Амосов [4], К.Б. Батороев [19], Ю.А. Гастев [59], Б.А. Глинский [232], В.И. Михеев [230], А.И. Уёмов [318, 319], В. А. Штофф [347-349] и др. В ряде методических исследований (И.В. Аксенова [2], Н.М. Ваулина [39], Е.О. Емельянова [90, 96, 98, 101, 102], Р.Г. Иванова [120-122], А.Г.
Иодко [126-137], Н.П. Кочеткова [174], М.С. Пак [249-251], И.М. Титова [311, 312] и др.) дана характеристика заданий, основанных на сочетании репродуктивной, эвристической и исследовательской познавательной деятельности, разработана методика, обеспечивающая условия формирования мотивов учения, предложены формы и средства осуществления итогового, пооперационного и послеитогового контроля. Тем не менее, эти исследования ограничены поисками условий осуществления только отдельных компонентов познавательной деятельности, что не позволяет определить методику ее организации как целостного процесса при обучении химии.
Цель исследования заключается в организации полноценной познавательной деятельности учащихся, включающей усвоение различных компонентов содержания химии, формирование учебных приемов познавательной деятельности и выработку стиля химического мышления.
Объект исследования - процесс обучения химии в общеобразовательных учреждениях.
Предмет исследования - познавательная деятельность учащихся, методика организации и управления ею учителем в процессе обучения химии.
Гипотеза исследования. Организация полноценной познавательной деятельности будет успешной, если:
1) осуществить системный подход к управлению процессом организации полноценной познавательной деятельности, перейти от эмпирического уровня познания на уровень абстрактно-теоретический, установить соотношения, закономерности организации полноценной познавательной деятельности, которые «скрыты» в реальном процессе;
2) познавательная деятельность будет осуществляться с учетом сочетания репродуктивной, эвристической и исследовательской познавательной деятельности учащихся;
3) обеспечить соответствие методических средств организации
полноценной познавательной деятельности содержанию ее предмета;
4) методические средства будут обеспечивать возможность учителю осуществлять управление познавательной деятельностью, а ученику -выработку стиля химического мышления, полноценное осуществление каждого компонента познавательной деятельности, что скажется на повышении качества знаний учащихся при обучении химии.
Цель исследования, его предмет и гипотеза позволили сформулировать задачи исследования;
1) выявить методологию исследования на основе анализа философской, научно-педагогической литературы и практики обучения;
2) провести сравнительный анализ познавательной деятельности учащихся, общественно-исторического и научного познания с целью выявления их сходства, различия и особенностей, что важно для обоснования содержания структурных компонентов организации полноценной познавательной деятельности;
3) разработать теоретическую модель целостного процесса организации полноценной познавательной деятельности при обучении химии, установить закономерности названного процесса;
4) выявить учебные приемы познавательной деятельности разного уровня, используемые при выполнении учебных заданий, построенных с учетом различных компонентов содержания учебного предмета химии;
5) обосновать методику сочетания репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности учащихся;
6) выявить компоненты, обусловливающие стиль химического мышления в процессе осуществления учащимися полноценной познавательной деятельности;
7) разработать и проверить средства организации полноценной познавательной деятельности, учитывающие особенности предметного содержания химии и способствующие формированию учебных приемов по знавательной деятельности разных уровней и стиля химического мышления;
8) экспериментально проверить эффективность организации познавательной деятельности при обучении химии, оценить полноценность и методическое обеспечение ее осуществления на основе результатов усвоения учащимися предметного содержания, формирования учебных приемов познавательной деятельности разных уровней и компонентов, обусловливающих стиль химического мышления.
Для достижения цели, проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. При этом для изучения каждого аспекта проблемы был найден основной, доминирующий метод, адекватный исследуемому вопросу:
1) теоретические методы (анализ научной литературы по философии, педагогике, психологии и методике; анализ научных исследований и практики внедрения инноваций, связанных с вопросами организации познавательной деятельности; моделирование целостного процесса организации полноценной познавательной деятельности);
2) эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, беседа, анализ результатов познавательной деятельности учащихся, опытно-экспериментальная работа);
3) методы обработки результатов исследования (поэлементный анализ, пооперационный анализ, графическая и математическая обработка результатов исследования).
Методологическую основу исследования составили: философские представления о развитии человеческого познания и деятельности, о человеке как о субъекте деятельности; прогрессивные психолого-педагогические концепции учебной деятельности и личностно-ориентированного обучения, представления о деятельностной сущности
развития личности и раскрытия ее внутренних возможностей, принципы
и закономерности предметного обучения, представления о структуре познавательной деятельности; результаты психологических исследований, посвященных выявлению типичных возрастных психических особенностей учащихся; концепции химического и естественнонаучного образования в 11- и 12-летней средней школе и нормативные документы (образовательные стандарты, обязательный минимум содержания основного общего образования и требования к уровню подготовки учащихся). На общенаучном уровне методологии основу составили принципы и методы системного подхода.
Научная новизна исследования состоит в том, что обоснована и разработана методика организации полноценной познавательной деятельности, направленной на совершенствование школьного химического образования. Введено и раскрыто содержание понятия «полноценная познавательная деятельность учащихся» с целью оценки эффективности ее организации. Выявлен предмет полноценной познавательной деятельности, включающий потребности, мотивы, цели, действия и операции, контроль результатов, систему химических знаний, учебные приемы познавательной деятельности различного характера, стиль химического мышления. Определена совокупность учебных приемов осуществления репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности, используемых для изучения каждого компонента содержания школьного курса химии. Выявлены компоненты, обусловливающие стиль химического мышления, предложена методика его формирования.
Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении основных системно-структурных, психолого-педагогических и методических закономерностей организации полноценной познавательной деятельности, позволяющих разработать методическое обеспечение реального процесса обучения химии; в обосновании дидактических средств обес
печения процесса организации полноценной познавательной деятельности учащихся. Подход к составлению совокупности заданий и методику организации полноценной познавательной деятельности можно использовать для обучения другим предметам естественнонаучного цикла.
Практическое значение исследования состоит в том, что предложено методическое обеспечение целостного процесса организации полноценной познавательной деятельности учащихся, включающее совокупность заданий для реализации каждого структурного компонента познавательной деятельности, усвоения содержания школьного курса химии, учебных приемов осуществления репродуктивной, эвристической, исследовательской познавательной деятельности и формирования стиля химического мышления учащихся.
Учебно-методические материалы, пособия и рекомендации, разработанные автором в процессе проведения исследования, внедрены в практику работы многих школ, используются при подготовке студентов педагогических вузов, при повышении квалификации учителей.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, совокупностью методов педагогического исследования, соответствующих его объекту и предмету, цели, задачам; преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования; доказательностью и непротиворечивостью выводов; положительными результатами опытно-экспериментальной работы.
Проверка и внедрение результатов исследования. Направление исследования и отдельные его результаты докладывались и обсуждались на международной научно-практической конференции «Совершенствование преподавания химии в школе и ВУЗе» (Иркутск, 1999 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Проблема и перспектива развития химического образования» (Иркутск, 2002 г.), ежегодных меж вузовских и внутривузовских конференциях (г. Липецк, 1998-2005гт.).
Материалы исследования использовались в лекциях для учителей химии на курсах повышения квалификации при Липецком областном ИУУ, для студентов и аспирантов ЛГПУ (с 1998 г. по настоящее время), для разработки и проведения открытых уроков, в работе семинаров для учителей по актуальным вопросам методики обучения химии. Внедрение результатов исследования в практику обучения химии осуществляется посредством опубликованных статей, учебно-метсшческих пособий и программ, написанных автором лично и в соавторстве. Общий объем работ по проблеме исследования, написанных лично, составляет более 50 печатных листов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В основе методики организации полноценной познавательной деятельности лежит представление о познавательной деятельности как о целостном процессе, взаимосвязанным со структурой процесса обучения и общей структурой деятельности, что может быть отражено теоретической моделью, выполняющей функции хранения и расширения знаний о предмете полноценной познавательной деятельности, методике ее организации, преобразования и управления.
2. Методика организации познавательной деятельности должна обеспечить осуществление учащимися мотивированной деятельности, направленной на усвоение знаний по химии, овладение общими и специфическими для изучаемого предмета учебными приемами репродуктивной, эвристической и исследовательской познавательной деятельности, включающей контроль и коррекцию полученных результатов решения познавательных задач в соответствии с поставленной целью. При этом обеспечивается умственное и нравственное развитие учащегося, формирование его как активного субъекта познавательной деятельности.
3. Совершенствование организации полноценной познавательной
деятельности при обучении химии связано с необходимостью расширения педагогических воздействий, включающих: а) формирование учебных приемов на основе совокупности заданий, учитывающих специфику изучения различных компонентов содержания химии и методику их использования; б) реализацию сочетания познавательной деятельности различных уровней; в) выработку стиля химического мышления; г) развитие у учащихся умения рассуждать, способствующее реализации единства взаимосвязи мышления и речи, формированию стиля химического мышления.
Общественно-исторический опыт познания и познавательная деятельность в процессе обучения
Для организации полноценной познавательной деятельности учащихся необходимо выяснить ее гносеологические основы. При этом попытаемся выйти за рамки классической гносеологии и общественно-исторического познания: теорию познания дополним учением о мышлении, а познавательную деятельность (учебное познание), сравнивая с общественно-историческим познанием, будем конкретизировать результатами психолого-педагогических и методических исследований, которые представляют наибольший интерес для нашей работы.
Сравнение обучения с общественно-историческим процессом познания оправдано потому, что обучение в определенной мере отражает его. При обучении дидактически обработанные итоги общественно-исторического познания служат средством познания, его предметом (содержанием) и целью. Как указывает С.А. Шапоринский: «Учение - сжатый процесс общественно-исторического развития средств познания» [344, с. 16].
«Взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен дея-тельностями) своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии» [254, с. 16].
«Обучение означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) общественно-исторического, социокультурного опыта в специально организованных условиях» [116, с. 91].
Опыт, накопленный в ходе общественно-исторического познания, значительно шире, богаче и весомей для развития личности ребенка, нежели усвоение опыта в непосредственном оперировании умениями и навыками в учебных практических действиях.
А.К. Рычков отмечает, что, «превращая определенные знания, умения и навыки в достояние своего индивидуального опыта, обучающиеся получают возможность не только потреблять социальный опыт, но и умножать, и обогащать его» [280, с. 96].
Гносеология рассматривает познание, прежде всего, как общественно-исторический процесс приобретения человеком истинных знаний в ходе его общественно-исторической деятельности [9]. Характеризуя познание с точки зрения взаимодействия субъекта и объекта, гносеология выясняет отношение знания к действительности, возможность познания мира человеком, пути нахождения истины, критерии истинности и достоверности.
Для изучения познания гносеология выработала такие категории как отражение, чувственное познание (ощущение, восприятие, представление), рациональное познание (анализ, синтез, понятие, суждение, умозаключение, индукция и дедукции), практика как критерий истины, абстрактное и конкретное знание и др.
Познавая окружающую действительность, человек воздействует на природу с целью добывания новых знаний, при этом он испытывает обратное влияние, что приводит к появлению определенного опыта, к выработке способов воздействия на природу в зависимости от условий.
Понятие деятельность в качестве мировоззренческого принципа утвердилось, начиная с немецкой классической философии, когда в европейской культуре восторжествовала новая концепция личности, характеризующаяся рациональностью, многообразными направлениями активности и инициативы, и были созданы предпосылки для рассмотрения деятельности как основания и принципа всей культуры. Первые шаги к такой точке зрения сделал И. Кант. В его гносеологии субъект рассмотрен не созерцателем внешней действительности, а созидателем форм предметности. И. Кант выдвинул проблему двух начал, руководящих отношением субъекта к объекту, - познавательного и нравственного.
Первое определяет формы деятельности и то, что можно назвать ее операциональной структурой, второе - направление, смысл и оценку деятельности. Эти два начала толковались И. Кантом как принципиально различные и взаимно несводимые [146]. Сейчас они являются сторонами одного понятия - познавательная деятельность [116].
Сущность направленного воспроизводства общественно-исторического опыта в процессе обучения с позиции деятельностного и аксиологического подходов заключается в организации познавательной деятельности, направленной на овладение учащимися не только материальными и духовными ценностями, но и способами, видами познавательной деятельности. «Учебное познание есть процесс субъективизации знаний, связанный с превращением их объективного содержания в достояние личности, ее сущностную характеристику. При этом особо важно усвоение методологических знаний (знаний о способах деятельности)» [280, с. 61].
Теоретическая модель процесса организации полноценной познавательной деятельности при обучении химии
Цель создания теоретической модели - осуществить системный подход к управлению процессом организации полноценной познавательной деятельности учащихся, сосредоточиться на всей системе, а не на отдельных элементах, т.е. установить связи и отношения, которые возникают из динамического объединения выделенных элементов и определяют взаимосвязь деятельности учителя и учащихся.
В своём исследовании мы исходили из общенаучного определения модели, сформулированного К.Б. Батороевым: «Модель есть созданная или выбранная субъектом система, воспроизводящая существенные для данной цели познания стороны (элементы, свойства, отношения, параметры) изучаемого объекта и в силу этого находящаяся с ним в таком отношении замещения и сходства в (частности, изоморфизма), что исследование её служит опосредованным способом получения знаний об этом объекте» [19, с.23].
Разрабатывая теоретическую модель целостного процесса организации полноценной познавательной деятельности, учащихся, мы установили место данной модели в общей классификации моделей [19, 28, 318, 319, 347-349] выявили ее необходимые и достаточные признаки, рассмотрели ее возможные гносеологические функции.
Созданная нами теоретическая модель является идеальной понятийно-знаковой системой, которая, не взаимодействуя с реальным процессом, воспроизводит его целостно[347, с23-25]. Она является идеальной, потому что выступает в виде модельного представления, и все пре 91 образования в ней, переходы в другое состояние осуществляются мысленно, т.е. в сознании человека. Она является знаковой, так как констатируется при помощи элементов, не имеющих ничего общего с элементами моделируемого процесса, т.е. их символов, знаков и понятий.
Для разработки модели наиболее важным оказался структурно-логический вид аналогии: две системы структурно подобны друг другу, если между ними существуют отношения логического изоморфизма или гомоморфизма. Под изоморфизмом понимается подобие строения модели строению изучаемой системы, т.е. как взаимооднозначное соответствие элементов и их отношений в одной системе элементам и их отношениям в другой системе. В случае гомоморфизма реализуется частичное подобие, изоморфность проявляется лишь в одном из отношений.
Именно изоморфизм создаёт возможность замены объекта его моделью в целях исследования, поскольку элементы модели и объекта, а также операции с ними могут быть взаимно однозначно сопоставлены.
Отметим, что содержание модели имеет двоякую зависимость: с одной стороны - от цели исследования, с другой - от специфики моделируемого процесса.
Разрабатывая теоретическую модель, мы руководствовались следующими её необходимыми и достаточными признаками:
1. Теоретическая модель является заместителем реального целостного процесса организации полноценной познавательной деятельности учащихся, т.е. сама выступает в качестве объекта исследования.
2. Теоретическая модель позволяет получить новое знание о целостном процессе организации полноценной познавательной деятельности учащихся.
3. Между теоретической моделью и реальным целостным процессом организации полноценной познавательной деятельности существует отношение соответствия.
4. Содержание теоретической модели зависит от специфики моде 92 лируемого процесса и от цели исследования.
Создание теоретической модели целостного процесса организации полноценной познавательной деятельности учащихся включало ряд этапов: 1 - актуализация накопленных знаний о процессе организации познавательной деятельности, констатация невозможности изучения реального процесса непосредственным образом для получения новых знаний о нём; 2 - представление теоретической модели в виде понятийно-знаковой системы; 3 - исследование модели; 4 - перенос знаний, полученных при исследовании модели, на реальный процесс; 5 - проверка истинности данных, полученных посредством исследования теоретической модели, и включение их в систему знаний о целостном процессе организации полноценной познавательной деятельности учащихся.
Создание модели целостного процесса организации полноценной познавательной деятельности предполагает выделение таких её составляющих, стадий или компонентов, которые могут объяснить отдельные закономерности её организации. При этом мы использовали два основания. Одно - установленная в психологии структура познавательной деятельности учащихся, включающая в себя три звена: мотивационно-ориентировочное; центральное - рабочее (исполнительное, операциональное); контрольно-оценочное. Другое - звенья, компоненты, составляющие структуру процесса обучения, т.к. познавательная деятельность осуществляется в процессе обучения, это одна из его сторон.
Многокомпонентные задания и опорные конспекты как средство организации познавательной деятельности учащихся при изучении теоретических вопросов
Совершенствование изучения теорий курса химии мы связываем с организацией полноценной познавательной деятельности учащихся, направленной на усвоение знаний, овладение обобщёнными способами действий, отработку совокупности приёмов и стиля химического мышления.
Успешное управление познавательной деятельностью учащихся во многом зависит от отбора учебной информации и способа организации ее изучения. Важно учитывать следующие дидактические требования:
изучаемый материал должен содержать максимально возможное количество информации, но не свыше того объема, который может быть переработан учеником;
средства, методы и формы организации познавательной деятельности должны быть адекватны особенностям изучения теоретического материала;
познавательную деятельность учащихся нужно строить с учетом их познавательных способностей, при этом обеспечить сочетание репродуктивной, эвристической и исследовательской познавательной деятельности.
Для организации полноценной познавательной деятельности учащихся при изучении теоретических вопросов в работе предложены: а) опорные конспекты; б) многокомпонентные задания; в) задания для усвоения химических понятий; г) задания на обоснование утверждений.
На начальном этапе обучения химии учащимся предлагался опорный конспект, содержащий две части: 1) текст для комментирования опорного сигнала; 2) опорный сигнал. Такое построение опорного конспекта вполне оправдано, так как далеко не каждый учащийся может «озвучить» опорный сигнал, что связано не только с уровнем владения речью, умственным и психическим развитием учащихся, но и с индивидуальным опытом познавательной деятельности. Использование текста для комментирования опорного сигнала позволяет реализовать один из путей приобщения учащихся к стилю химического мышления. Для составления опорного сигнала «Атомно-молекулярное учение» использованы только известные учащимся схемы, рисунки, модели, ключевые слова. Замечено, что именно такой способ построения опорного конспекта стимулирует познавательную деятельность учащихся, делает конспект наглядным, облегчает пересказ и комментирование опорного сигнала, помогает осуществлять самоконтроль при выполнении задания.
