Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕАЛИЗАЦИИ АДАПТАЦИОННЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ 11
1.1. Содержание понятий "адаптация" и "адаптационные возможности" 11
1.2. Психолого-педагогический аспект адаптационных возможностей и их реализации 24
1.3. Потенциал образовательного процесса по химии для реализации адаптационных возможностей личности учащегося 39
Выводы по первой главе 49
ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА, НАПРАВЛЕННАЯ НА РЕАЛИЗАЦИЮ АДАПТАЦИОННЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ 50
2.1. Модель методической системы, направленной на реализацию адаптационных возможностей личности учащегося в процессе обучения химии 50
2.2.Учебно-методический комплекс "Химия вокруг нас" как средство реализации адаптационных возможностей личности учащегося 67
2.3. Внедрение методической системы, направленной на реализацию адаптационных возможностей личности учащегося при обучении химии в 8-9 классах 92
Выводы по второй главе 113
ГЛАВА 3. ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ, НАПРАВЛЕННОЙ НА РЕАЛИЗАЦИЮ АДАПТАЦИОННЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ 115
3.1. Результаты исследования на констатирующем этапе педагогического эксперимента 116
3.2. Результаты формирующего этапа педагогического эксперимента... 123
Выводы по третьей главе: 137
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 139
БИБЛИОГРАФИЯ 142
ПРИЛОЖЕНИЯ 158
- Содержание понятий "адаптация" и "адаптационные возможности"
- Модель методической системы, направленной на реализацию адаптационных возможностей личности учащегося в процессе обучения химии
- Результаты исследования на констатирующем этапе педагогического эксперимента
Введение к работе
Глобальные перемены, происходящие в обществе последнее десятилетие, влекут за собой изменения в области образования. При этом в соответствии с Законом РФ "Об образовании", Национальной доктриной образования РФ приоритетными целями общего среднего образования становятся свободное всестороннее развитие личности средствами обучения и воспитания, создание условий для адаптации ребенка к окружающей его природной и социальной среде. Так как личность признается общественным достоянием, то главной задачей школы становится оказание помощи ребенку как субъекту обучения в саморазвитии, а потому ученика следует не воспитывать, а создавать условия, в которых он воспитывается, не учить, а создавать условия, в которых он учится: "Школа как образовательный институт становится тем учреждением, где каждый ученик познает не только окружающий мир, но и самого себя, учится управлять собой, оценивать свои реальные возможности, прогнозировать пути их развития, то есть не только проявлять, но и строить себя как личность" (И.С.Якиманская).
Мнение о том, что образовательный процесс должен быть организован таким образом, чтобы максимально способствовать учащимся в раскрытии их возможностей, склонностей, выборе своего жизненного пути, высказывают педагоги Н.А.Алексеев, В.СЛеднев, И.Я.Лернер, А.А.Макареня, И.М.Титова, А.П.Тряпицына, И.СЯкиманская и др.
Важной составляющей потенциала личности являются ее адаптационные возможности, так как адаптация личности - одна из существенных характеристик ее развития (О.И.Зотова, И.К.Кряжева, В.С.Ротенберг, В.Г.Асеев, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, Р.П.Тонкова-Ямполъская, А.А.Налчаджян и др.). В этом плане интересна концепция, наиболее полно представленная в работах П.С.Кузнецова, которая рассматривает процесс адаптации не как приспособления, то есть реакции на изменения среды, а как развития личности.
На достижение вышеназванных целей ориентирована и система школьного химического образования, структура и содержание которого обновляются с учетом современных тенденций развития школы.
В работах методистов М.С.Пак, Н.Н.Суртаевой, И.М.Титовой, Г.М.Чернобельской и др. указывается, что существующее содержание школьного химического образования и традиционные подходы в его реализации требуют соответствующих изменений для максимального развития индивидуального потенциала личности учащегося в процессе обучения химии, для создания условий самореализации личности.
Однако, признавая значимость задачи реализации индивидуального потенциала учащихся, многие учителя в практике школьного химического образования испытывают серьезные методические затруднения при ее решении.
Противоречия между значимостью реализации адаптационных возможностей личности учащегося для гуманизации образования и не-разработанностью-теоретических и методических основ создания условий их реализации в процессе обучения химии определили актуальность исследования.
Объект исследования: образовательный процесс по химии, направленный на реализацию адаптационных возможностей личности учащегося.
Предмет исследования: способы и средства реализации адаптационных возможностей личности учащегося в процессе обучения химии.
Цель исследования: теоретическое обоснование методической системы, направленной на реализацию адаптационных возможностей личности учащегося в образовательном процессе по химии.
Гипотеза исследования: если образовательный процесс по химии организовать с учетом методики реализации адаптационных возможностей личности учащегося, то можно ожидать позитивных изменений в по-требностно-мотивационной, интеллектуальной, эмоциональной сферах личности учащегося.
Задачи исследования:
1. Выявить и обосновать значимость реализации адаптационных возможностей для развития личности учащегося на основе анализа философской, психо лого-педагоги ческой, методической литературы.
2. Определить эффективные подходы и способы реализации адаптационных возможностей личности учащегося в обучении химии и на их основе разработать методическую систему и условия ее внедрения в образовательный процесс.
3. Разработать необходимые средства обучения для реализации адаптационных возможностей личности учащегося в форме учебно-методического комплекса к пропедевтическому курсу химии.
4. Проверить эффективность предложенной методической системы, средств обучения в форме учебно-методического комплекса, предложенных для реализации адаптационных возможностей учащегося при обучении химии.
Методологическая основа исследовании: исследование опиралось на теоретические положения и подходы, позволяющие решать поставленные задачи. Наиболее значимыми для проводимого исследования явились работы ученых, посвященные проблемам адаптации (Ю.А.Александровский, В.Г.Асеев, А.И.Берсенева, Г.Н.Вершинина, А.Б.Георгиевский, Л.К.Гришанов, В.Я.Еремеев, И.А.Жданов, В. П.Казначеев, И.М.Калайков, Д.В.Колесов, П.С.Кузнецов, А.А.Налчаджян, В.С.Ротенберг, Р.Р.Тонкова-Ямпольская, М.Г.Усов. Г.И.Царегородцев и др.), личностно-ориентированному подходу (Н.А.Алексеев, В.В.Сериков, И.СЯкиманская), теориям учебной деятельности (В.В.Давыдов, В.Д.Шадриков, Г.И.Щукина), психолого педагогическим вопросам процесса обучения (Л.И.Божович, М.И.Дьяченко, Е.П.Ильин, С.Б.Каверин, А.К.Маркова, Ю.М.Орлов, Л.М.Фридман, В.И.Чирков), теориям развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов? Л.ВЗанков), антропоэкологическому подходу (Б.МБим-Бад, А.А.Макареня др.), методическим теориям обучения химии в школе (Н.А.Ждан, О.В.Коншина, С.В.Кривых, Н.Е.Кузнецова, Т.С.Назарова, Э.Е.Нифантьев, Б.М.Суртаев, Н.Н.Суртаева, И.М.Титова, Г.М.Чернобельская, С.Г.Шаповаленко и др.) идеям пропедевтики химического образования (Э.М.Кирикилица, Г.М.Чернобельская и др.), методологии проведения педагогического эксперимента (Н.И.Загузов, В.И.Загвязинский. А.А.Кыверялг, А.В.Усова, Е.В.Ткаченко).
Для решения поставленных задач в процессе исследования использовались следующие методы: теоретические: анализ философской, социально-психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования, педагогическое моделирование; экспериментальные: наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта собеседование, анкетирование, тестирование, опрос, педагогический эксперимент; статистические методы (качественная и количественная обработка экспериментальных данных).
Научная новизна исследования заключается:
• в выявлении методических подходов к реализации адаптационных возможностей как существенной составляющей потенциала личности;
• в разработке концептуальных положений реализации адаптационных возможностей личности учащегося при изучении химии на основе представлений об адаптации как развитии.
Теоретическая значимость исследования состоит:
• в обосновании адаптационных возможностей как существенной составляющей потенциала личности: • в выявлении взаимосвязи адаптационных возможностей и потребностей личности учащегося в процессе обучения химии;
• в создании теоретической модели реализации адаптационных возможностей личности учащегося при обучении химии;
• в определении содержательного и деятелъностного потенциала школьного курса химии в плане реализации адаптационных возможностей личности учащегося как важного компонента подготовки к жизнедеятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
• создан учебно-методический комплекс пропедевтического курса "Химия вокруг нас" в качестве возможного варианта, обеспечивающего условия реализации адаптационных возможностей личности учащегося как фактора, значимого для подготовки к жизнедеятельности;
• дано методическое обоснование использования наиболее часто применяемых учебно-методических комплексов по химии для реализации адаптационных возможностей личности учащегося;
• разработана учебная программа спецкурса "Пропедевтический курс "Химия вокруг нас" как средство реализации адаптационных возможностей учащихся", которая рекомендована к применению Омским областным институтом повышения квалификации работников образования;
• материалы диссертационного исследования могут быть использованы учителями химии различных типов школ при организации образовательного процесса как на уроке, так и при организации внеклассных форм работы с учащимися, на курсах повышения квалификации учителей химии, на занятиях по методике обучения химии.
Положения, выносимые на защиту:
• структура адаптационных возможностей личности ученика в соответствии с группами потребностей, удовлетворяемых в процессе обучения; • этапы реализации адаптационных возможностей личности: потребностно-мотивационный, деятельностный, результативный.
• методическая система, направленная на реализацию адаптационных возможностей личности учащегося при обучении химии в соответствии с концепцией, рассматривающей адаптацию как процесс развития;
• учебно-методический комплекс пропедевтического курса "Химия вокруг нас" как средство реализации адаптационных возможностей личности учащегося при обучении химии.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях разного уровня: на Международной конференции "Экологическое образование в Голландии и России" (Москва, 1994); на трех межрегиональных, межотраслевых конференциях: "Различные виды оценки знаний обучающихся в современных образовательных учреждениях. Эксперимент." (Тюмень, 1999), "Педагогические технологии в профессиональном образовании" (Тюмень, 1999), "Проблемы педагогической инновации в профессиональной школе" (СПб, 2000); на трех областных конференциях: "Инновационные процессы в образовательных учреждениях" (Омск, 1994), "Развитие традиций и инноваций в образовании" (Омск, 1996), "Использование средств обучения в различных формах организации учебных занятий" (Омск, 1997); на городской конференции "Непрерывное экологическое образование в общеобразовательной школе" (Омск, 1997); на заседаниях кафедры естественно-географического образования ИПКРО, кафедры органической химии и методики обучения химии Ом ГПУ. Внедрение в практику осуществлялось в школах г.Омска и Омской области; в ООИПКРО через спецкурс для учителей городских и сельских школ.
Эксперимент проводился в школах г.Омска и Омской области с 1993 по 2000 гг. В зависимости от целей и вида эксперимента в нем участ вовало от 70 до 400 человек. Преподавание по разработанной Методике осуществлялось учителями, специально подготовленными на курсах повышения квалификации в Омском областном ИПКРО.
Задачи исследования, логическая последовательность их решения определили структуру и содержание диссертации: введение, три главы, заключение, библиография, приложения.
Содержание понятий "адаптация" и "адаптационные возможности"
Понятия составляют инструмент, с помощью которого формируются любые научные теории и наука в целом, фиксируются наиболее существенные и специфические признаки объекта познания, в результате процессов абстрагирования, обобщения. Адаптация относится к понятиям высокого уровня обобщения. Это понятие проникло в область общественных, технических наук из биологии, но, несмотря на столь широкое использование, до сих пор не имеет сколько-нибудь признанного определения.
Анализируя встречающиеся в литературе определения (В-Г .Асеев [4]; А.Б.Георгиевский [37]; И.А.Жданов [57]; В.П.Казначеев [74]; И.М.Калайков [75,76]; Д.В.Колесов [3]; А.АЛалчаджян [163]; К.Г.Тарасов, ТХ.Дичев [169]; П.Хочачка, Д.Самеро [188]; С.И.Царегородцев [182] и др.)) можно констатировать их разносторонность, что свидетельствует о сложности, многоплановости самого феномена адаптации и субъективности мировоззренческих установок в определении данного понятия. ;
В философской литературе, в специально-научных, справочных изданиях встречаются несколько точек зрения на определение понятия "адаптация".
Попытку сгруппировать существующие определения через специфику подходов предпринял А.Б.Георгиевский [37, С.5-20]. Он выделяет:
- тавтологические определения;
- определения через "главный признак";
- полисемантические определения.
Тавтологические определения воспринимаются просто как перевод латинского слова "adapto" в значении приспособления организма к среде и не раскрывают содержание слова "приспособление". Такие определения наиболее распространены в справочной литературе. Так, в БСЭ читаем: "Адаптация (познелатинское adaptotio - прилаживаю, приспосабливаю, от латинского adapto - приспособляю) - процесс приспособления строения и функций организмов (особей, популяций, видов) и их органов к условиям среды" (2, т 1., с.216). Подобный подход к определению понятия с помощью перевода термина не может быть признан удовлетворительным.
Тавтологические определения, видимо, вполне устраивают исследователей практиков, имеющих дело с конкретными адаптациями в рамках организмоцентрического подхода.
Определение через "главный признак" исходит из особенностей структурно-функциональной организации живого в целом. Все многообразие признаков организмов разделяется на четыре основные группы: биохимические, морфологические, физиологические, поведенческие. Например: "Под физиологической адаптацией следует понимать совокупность физиологических особенностей, обуславливающих уравновешивание организма с постоянными или изменяющимися условиями среды" [159, c.29]. Исходя из такой трактовки, термин "адаптация только осмысливает явление и не предполагает объяснений лежащих в его основе механизмов.
Полисемантический характер определения адаптации, т.е. двузначный характер понятия адаптации как процесса и как результата, впервые отметил Геккель [74]. Многие авторы придерживаются этого подхода.
Например, по мнению Г.И.Царегородцева, "адаптацию можно определить как целостную систему реакций живых систем (индивид, вид, биоценоз), имеющих активный, направленный характер, способствующих не только поддержанию состояния динамического равновесия в данных условиях среды (гомеостазис), но и обеспечивающих возможность эволюции при их изменении (гомеорезис)" [182,c.43J. Несмотря на разнообразие рассмотренных подходов, всеми авторами признается, что понятие "адаптация" универсально и отражает всеобщее свойство живой материи. Применительно к человеку это означает непрерывное совершенствование, развитие отдельно взятого человека и общества в целом.
Модель методической системы, направленной на реализацию адаптационных возможностей личности учащегося в процессе обучения химии
Традиционными компонентами процесса обучения в целом и химии в частности являются цели, содержание, деятельность, формы, средства (Ю.К.Бабанский [11], В.В.Давыдов [48], М.В.Зуева [67], Ю.А.Конаржевский [81], Н.Е.Кузнецова [95J, В.С.Леднев [102], П.И.Пидкасистый [136], Г.М.Чернобельская [192], Т.И.Шамова [199], СГ.Шаповаленко [200], Г.И.Щукина [201] и др.). В связи с чем эффективность процесса обучения зависит от представленности и взаимодействия этих компонентов. Однако, как было показано в первой главе, эффективность процесса будет зависеть еще и от понимания важности, значимости, от степени учета педагогом процесса реализации адаптационных возможностей личности учащихся. Поэтому считаем целесообразным ввести еще один компонент - реализацию адаптационных возможностей личности учащегося.
В данном параграфе будет раскрыто содержание этого компонента и показано его взаимодействие и влияние на традиционные компоненты дидактической системы с учетом целевых установок:
предоставления учащимся оптимальных условий самовыражения их личности;
создания основы для формирования творческой, инициативной, саморазвивающейся, самовоспитывающейся личности через реализацию ее адаптационных возможностей.
В соответствии с подходами, изложенными в параграфах 1.1 и 1.2, в предлагаемую модель включены адаптационные возможности личности учащегося. В них выделены субъективная и объективная составляющие, находящиеся в диалектическом единстве. Субъективная составляющая представляет собой интегративное сочетание элементов личности, обуславливающее ее индивидуальность и неповторимость. В связи с нашим пониманием адаптации, считаем целесообразным в субъективной составляющей выделить группы потребностей: познавательные, социальные, достижения [40], удовлетворение которых возможно в процессе обучения химии. Выделение этих потребностей личности в субъективной составляющей ее адаптационных возможностей не отрицает наличия там других компонентов, а лишь подчеркивает детерминированность потребностями процесса их реализации.
Результаты исследования на констатирующем этапе педагогического эксперимента
В ходе проведения констатирующей части эксперимента нами решались следующие задачи:
1. Выявление отношения учителей к исследуемому вопросу.
2. Выявление типичных затруднений, которые учителя испытывают при организации учебного процесса с учетом реализации адаптационных возможностей учащихся.
3. Проведение комплекса психолого-педагогических методик при формировании контрольной и экспериментальной групп для дальнейшего проведения педагогического эксперимента.
Для решения первой и второй задачи были использованы такие методы исследования, как наблюдение, беседа, анкетирование. В них приняло участие около 400 учителей г.Омска и Омской области. Результаты исследования состояния проблемы реализации адаптационных возможностей личности учащегося при обучении химии представлены в табл. 8.
В результате анализа анкетных данных мы выявили, что 83% опрошенных считает значимым личностный аспект образования, 92% учителей придает большое значение такой составляющей потенциала личности, как адаптационные возможности. Все опрошенные учителя подтвердили необходимость раскрытия внутреннего потенциала личности учащихся при обучении химии, кроме того, 85% из них считают, что адаптационные возможности личности должны реализовываться при обучении химии, так как курс химии, по мнению 78% респондентов, может это обеспечить.
Анализируя ответы учителей, связанных с пониманием смысла "адаптационных возможностей личности", можно отметить, что далеко не все смотрят на них с точки зрения развития личности: 5% считают, что это способность выдерживать нагрузки; 9% - что это способность уста навливать равновесие с окружающей средой; 15% - что это умение адекватно реагировать на изменяющиеся условия; 19% - что это способность приспосабливаться к условиям деятельности; и 52% - что это возможности, определяющие вектор развития личности. Эти данные свидетельствуют о том, что 52% учителей связывают адаптационные возможности личности с ее развитием, в то же время 48% учителей не осознают развивающей функции адаптационных возможностей учащихся.
В ответах на вопрос о возможности формирования и удовлетворения разных групп потребностей при обучении химии 93% учителей отдают предпочтение познавательным потребностям, 52% - социальным потребностям и только 38% - потребностям достижения.
О недостаточной подготовке и затруднениях, возникающих при организации образовательного процесса с учетом реализации адаптационных возможностей личности учащегося, говорят большинство опрошенных, при этом 83% называют затруднения в выборе способов организации учебной деятельности, 71% - в отборе и структурировании содержания, 66% - в выборе средств обучения, 63% - в отсутствии методической литературы. Готовность осваивать методику реализации адаптационных возможностей личности учащегося высказали 79% респондентов, что свидетельствует о возрастании интереса учителей к данной проблеме.
Результаты анкетирования еще раз подтверждают актуальность проводимого исследования и определяют дальнейший ход педагогического эксперимента.
Педагогический эксперимент предполагал внедрение предложенной методической системы с использованием учебно-методического комплекса "Химия вокруг нас" с 7 класса в экспериментальной группе и традиционное изучение химии с 8 класса в контрольной группе. Поэтому при отборе учащихся для контрольных и экспериментальных групп необходимо было применить комплекс психолого-педагогических методик, рассматривающих характеристики личности учащихся в ее потребностно-мотивационной и интеллектуальной сферах. Основанием для выбора методик психолого-педагогической диагностики послужили исследования В.Ю.Большакова [21], В.А.Дружинина [54], Н.А.Ждан [56], О.В.Коншиной [83], Е.П.Ильина [70].
Для определения направленности интересов учащихся к деятельности в определенном образовательном направлении - анкета Оптанта.Для выявления общей учебной мотивации - методика Г.Н.Казанцевой [70] Для определения успешности обучения - средний балл успеваемости (на основе учебной документации). Для диагностики уровня умственного развития учащихся - школьный тест умственного развития (ШТУР) [21].
На основании результатов использования комплекса методик среди учащихся 7-х классов были сформированы две группы, имеющие сравнимые результаты диагностированная, представленные нарис.11-12, в таблице 9.
