Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние проблемы оценивания функциональной грамотности учащихся в теории и практике обучения 14
1.1. Понятие «функциональная грамотность» в литературе 14
1.2. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования 32
1.3. Анализ проблемы оценивания функциональной грамотности учащихся в теории и практике обучения химии 55
Выводы по главе 1 67
Глава 2. Теоретико-методические основы оценивания функциональной грамотности учащихся в процессе обучения химии 69
2.1. Методолого-теоретические основы оценивания функциональной грамотности учащихся по химии 69
2.1.1. Концепция оценивания функциональной грамотности учащихся по химии 72
2.1.2. Теоретическая модель оценивания функциональной грамотности учащихся по химии 74
2.2. Методика оценивания функциональной грамотности учащихся по химии 84
2.2.1. Диагностика качества функциональной грамотности учащихся по химии 84
2.2.2. Мониторинг качества функциональной грамотности учащихся по химии 96
2.2.3. Аттестация качества функциональной грамотности учащихся по химии 104
Выводы по главе 2 122
Глава 3. Экспериментальная проверка эффективности методики оценивания функциональной грамотности учащихся по химии 123
3.1. Общая характеристика исследования. Организация и методика педагогического эксперимента 123
3.2. Исследование влияния экспериментальной методики оценивания на качество функциональной грамотности учащихся по химии 139
Выводы по главе 3 147
Заключение 148
Библиографический список используемой литературы 151
Приложение 170
- Понятие «функциональная грамотность» в литературе
- Методолого-теоретические основы оценивания функциональной грамотности учащихся по химии
- Общая характеристика исследования. Организация и методика педагогического эксперимента
Введение к работе
Современный период развития России четко обозначил новые приоритеты в области школьного образования, соответствующие мировым тенденциям. Ведущий из них - качество школьного образования - нашел свое выражение в Доктрине отечественного образования, принятой на Всероссийском совещании работников образования в начале 2000 года, программе «Модернизация образования», федеральном законе «Об утверждении Федеральной программы развития образования в России» и последних правительственных документах по вопросам реформирования образования на период 2001-2010 гг. [159,182,200]. В них предусмотрен ряд первоочередных мер по обеспечению качества образования:
• обоснование системы показателей и эффективности образования, характеризующих уровень образованности обучаемых;
• разработка объективных процедур и технологий оценки, обеспечивающих получение достоверных и сопоставимых данных;
• создание системы мониторинга качества образования, включающей разветвленную региональную сеть;
• подготовка, переподготовка и повышение квалификации кадров для системы управления качеством образования.
Реагируя на эти требования, система школьного образования переходит в режим непрерывной модернизации целей, принципов, содержания и технологий образовательного процесса.
В условиях начала работ по разработке национальной системы оценки качества школьного образования в России и введением образовательных стандартов 4-го поколения оказывается неизбежным переосмысление подхода к оцениванию качества результатов образования. Основой новой парадигмы может послужить известный в квалитологии «цикл качества», содержащий следующие звенья:
1. Маркетинг в образовательной среде.
2. Проектирование требований к выпускникам образовательных учреждений на основе госстандартов.
3. Разработка содержания и технологии обучения учащихся в образовательных учреждениях.
4. Материально-техническое и научно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса.
5. Реализация технологий обучения и воспитания.
6. Мониторинг качества образованности учащихся по определенным показателям.
7. Аттестация учащихся.
Реализация данного цикла требует разработки мониторинговых моделей оценивания качества образования на разных его уровнях, так как не вызывает сомнения, что управление качеством образования зависит, в первую очередь, от качества (объективности) методики оценивания его результатов.
Актуальность проблемы оценивания качества образования вполне очевидна по изысканиям, проводимым в отечественной и зарубежной образовательной теории и практике. Так, в последние годы немалое внимание уделяется таким вопросам, как раскрытие сущности понятия качества образования (В.П. Беспалько, Г.А. Бордовский, Б.Г. Гершунский, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева и др.), педагогическая квалиметрия (В.П. Беспалько, А.И. Су-бетто и др.), качество знаний и умений учащихся (Э.А. Красновский, Т. Л. Коган, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), уровневый подход к образованности учащихся (О.Е. Лебедев, Л.М. Перминова, А.П. Тряпицына и др.), мониторинг и диагностика качества образования (Б.П. Битинас, В.В. Гузеев, И.Ю. Гутник, В.А. Кальней, В.Н. Максимова, А.Н. Майоров, СЕ. Шишов, А.П. Тряпицына и др.), оценивание достижений учащихся (В.М. Блинов, В. Писарев, В.М. Полонский, А.Н. Майоров и др.), компетентностный подход (И.Ю. Алексашина, О.В. Акулова, В.А. Кальней, СП. Писарева, СБ. Шишов и др.). Значительное число работ выполнено зарубежными исследователями (К. Ингенкамп, I. Costa, Р. Wohlseller, D. Nixon, G. Cawelti, M. Holt и др.).
В современных российских условиях педагогические и дидактико-методические мониторинговые и диагностические исследования оценки качества образования пока, к сожалению, нечастые явления, а поэтому многие вопросы остаются недостаточно проработанными.
Центральные вопросы проблемы методики оценивания качества школьного образования состоят в определении, во-первых, того, что необходимо оценивать (проблемы качества результатов обучения, стандарта образования, уровней обученности учащихся, требований к качеству подготовки выпускников) и, во-вторых, того, как осуществлять оценивание (этапы, принципы, формы, методы, средства оценивания).
В последние годы проблема качества химического образования приобрела центральный характер в теории и методике обучения химии в связи с реальным снижением качества школьного химико-образовательного процесса. В свет вышли работы по оценке качества подготовки выпускников основной школы, где излагаются обязательный минимум содержания образования, требования к уровню подготовки выпускников основной школы (А.А. Каверина, СВ. Сума-тохин). Все большее внимание уделяется проблемам химической грамотности учащихся (А.А. Тыльдсепп и др.), уровневого подхода к усвоению знаний и умений (Н.Е. Кузнецова, М.С. Пак, И.М. Титова, Г.И. Якушева и др.), разработки и совершенствования заданий-измерителей уровня подготовки учащихся (М.В. Зуева, Э.Г. Злотников, Н.Н. Гара, П.А. Глориозов, А.А. Каверина, Д.М. Кирюшкин, Н.Н. Лагутина и др.), методов компонентного и пооперационного анализа (В.И. Ростовцева, В.Л. Рысс и др.) и др. Разработана методология инте-гративного подхода в обучении химии (М.С. Пак).
Это служит предпосылками для разработки и реализации методики оценивания функциональной грамотности учащихся (ФГУ) по химии. Однако её соз дание и использование в обучении химии не осуществлялось в полной мере из-за ряда нерешенных теоретико-методических вопросов, в частности:
1. Отсутствие единого понятийного аппарата по проблеме оценивания ФГУ по химии.
2. Неразработанность теоретико-методологических основ и теоретической модели оценивания ФГУ по химии.
3. Научная необоснованность ведущих целей и функций оценивания ФГУ по химии.
4. Неопределенность структуры и содержания ФГУ по химии.
5. Отсутствие общепринятой методики оценивания уровня образованности учащихся в процессе обучения химии.
6. Отсутствие современных форм, методов и средств оценивания уровня образованности учащихся по химии.
Результаты анализа состояния проблемы оценивания качества результата химико-образовательного процесса убедительно указывают на необходимость создания современной теории и методики оценивания ФГУ по химии: это новые социокультурные условия нашего общества, кризис прежних систем ценностей и приоритетов химического образования, переход образовательной системы на прогрессивные модели и технологии оценивания качества предметного обучения.
Актуальность нашего исследования состоит в том, что разработка проблемы оценивания ФГУ по химии имеет не только научное (раскрытие содержания и структуры ФГУ по химии, методолого-теоретических основ ее оценивания в процессе обучения химии в основной школе), но и социальное, связанное с формированием химически образованной, функционально грамотной личности, а также прикладное значение, связанное с разработкой и реализацией теоретической модели и методики оценивания ФГУ по химии.
Исследование обусловлено необходимостью решения следующих основных противоречий:
• между современными требованиями государства, общества, семьи, личности, образовательных учреждений, социальных структур к качеству химического образования в основной школе и ограниченностью применяемых методик и технологий оценивания качества его результата;
• между необходимостью обеспечения качества химического образования в основной школе и отсутствием целостной методики его объективного и всестороннего оценивания;
• между традиционной методикой оценивания качества результатов химико-образовательного процесса в основной школе и необходимостью включения поэтапной методики оценивания качества функциональной грамотности учащихся по химии.
Актуальность, неразработанность и нерешенность в теории и методике обучения химии указанных выше научных задач и противоречий определили выбор темы исследования.
Цель исследования - разработка и реализация методики оценивания функциональной грамотности учащихся по химии, обеспечивающей устойчивое качество обучения химии в основной школе.
Объект исследования - процесс оценивания функциональной грамотности учащихся по химии в основной школе.
Предмет исследования - структура и содержание функциональной грамотности учащихся по химии.
В соответствии с выделенной целью и предметом исследования была выдвинута гипотеза:
Качество оценивания и обучения химии в основной школе будет обеспечено, если оценивание функциональной грамотности учащихся по химии, базирующееся на принципах объективности, интеграции, содержательной валид-ности, преемственности и всесторонности, реализует в целостности на этапах диагностики, мониторинга и аттестации специфические методы экспресс-, системной и комплексной оценки.
Для достижения цели и проверки рабочей гипотезы были поставлены следующие задачи:
1. Осуществить информационный поиск и анализ философских, психолого-педагогических и дидактико-методических литературных источников по проблеме оценивания функциональной грамотности учащихся в процессе обучения.
2. Уточнить понятийный аппарат по теме исследования.
3. Научно обосновать и сформулировать теоретико-методические основы методики оценивания функциональной грамотности учащихся в процессе обучения химии.
4. Выявить структуру и содержание ФГУ по химии, адекватные современному образовательному стандарту по химии.
5. Разработать теоретическую модель и на ее основе методику оценивания ФГУ в процессе обучения химии.
6. Определить методические условия оптимального функционирования разработанной методики оценивания ФГУ по химии.
7. Осуществить экспериментальную проверку эффективности предложенной методики оценивания ФГУ в процессе обучения химии.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ и синтез философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, изучение нормативных документов, моделирование и проектирование, обобщение, сравнение; анкетирование, беседа, наблюдение, педагогический эксперимент, письменные контрольные работы, поэлементный и пооперационный анализ, качественный и количественная оценка ответов респондентов, графическое и табличное представление результатов, методическая интерпретация результатов.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в теории и методике химического образования разработана в контексте компетентностно го подхода поэтапная методика оценивания функциональной грамотности учащихся по химии в основной школе.
Теоретическая значимость заключается в том, что:
• обоснована необходимость модернизации методики оценивания качества результатов обучения химии в основной школе и создания современной методики оценивания ФГУ по химии;
• выявлены основные противоречия, разрешение которых способствует постановке новой актуальной научной задачи и её решению;
• определены методолого-теоретические основы методики оценивания ФГУ по химии: методологические подходы (компетентностный, функциональ-но-деятельностный, комплексный), ведущие идеи (модернизация, стандартизация, гуманизация образования) и принципы (интеграция, содержательная валидность, преемственность);
• уточнен и расширен понятийный аппарат системы оценивания качества результатов обучения химии в основной школе, необходимый для оптимального использования авторской методики оценивания, включающий следующие понятия: качество образования, грамотность, уровень образованности, функциональная грамотность учащихся, функциональная грамотность учащихся по химии, оценивание функциональной грамотности учащихся по химии, цель оценивания ФГУ по химии;
• определены приоритетные функции (диагностика, мониторинг, аттестация) оценивания ФГУ по химии, служащие исходными предпосылками для создания содержания и методики оценивания ФГУ в процессе обучения химии в основной школе;
• выявлены содержание и структура ФГУ по химии, адекватная современному образовательному стандарту по химии основной школы, и включающая 4 основных компонента: базовые инвариантные знания, предметные умения репродуктивного и продуктивно-творческого характера, ценностные отношения учащихся к химическим и другим объектам;
• разработана авторская модель оценивания ФГУ по химии и на ее основе построена и апробирована поэтапная методика, реализующая в целостности оригинальные варианты методов экспресс-, системной и комплексной оценки на этапах диагностики, мониторинга и аттестации в процессе текущего, промежуточного и итогового оценивания функциональной грамотности учащихся по химии.
Практическая значимость заключается в том, что:
• выделены ключевые химические понятия и 7 групп предметных умений (интеллектуальные, коммуникативные, оценочно-методологические, рас-четно-вычислительные, химико-экспериментальные, символико-графические, конструктивно-моделирующие), формирующие ФГУ по химии, необходимые и достаточные для образовательной практики учителя химии основной школы;
• составлены и применены химические задания-измерители оценочного характера, служащие организационно-управленческим средством в оценочной деятельности субъектов химического образования;
• установлены и успешно апробированы методические условия оценивания ФГУ по химии: адекватность интегративной поэтапной методики оценивания 4-компонентному содержанию ФГУ по химии; преемственность этапов диагностики, мониторинга и аттестации, а также текущего, промежуточного и итогового оценивания; поэтапное использование экспресс-, системных и комплексных заданий-измерителей оценочного характера. Достоверность результатов обеспечивается: тщательным и всесторонним анализом психолого-педагогических и дидактико-методических предпосылок оценивания ФГУ по химии; адекватностью применяемых методов исследования цели, задачам, гипотезе, объекту и предмету исследования; корректным проведением педагогического эксперимента и выбором адекватных современных методов качественной и количественной оценки его результатов. Апробация работы и внедрение результатов.
Основные результаты исследования изложены в 14 публикациях автора; докладывались и обсуждались на 48, 49, 50 Герценовских чтениях - Всероссийских научно-практических конференциях с международным участием (С.Петербург, 2001; 2002; 2003), научном семинаре Института международных образовательных программ (С.-Петербург, 2002); использовались лично автором в процессе преподавания химии в Романовской средней школе Всеволожского района, школах № 7, № 11 г. Пензы. На защиту выносятся:
1. Методолого-теоретические основы оценивания ФГУ по химии.
2. Поэтапная методика оценивания ФГУ по химии в основной школе.
Структура и содержание ФГУ по химии, адекватные современному образо вательному стандарту по химии основной школы.
Понятие «функциональная грамотность» в литературе
К одним из наиболее значимых достижений цивилизации в развитии человека и общества по праву относят грамотность, рассматривая ее в числе факторов социального благополучия.
Грамотность - (от греческого фраццотос- чтение, письмо) - понимается, в широком смысле слова, как владение навыками устной и письменной речи в соответствии с нормами литературного языка [129].
В ходе истории понятие «грамотность» рассматривалось в диалектическом единстве с понятием «неграмотность». В настоящее время поворот в определении понятия «грамотность» связан с рассмотрением ее как базового элемента способности человека к компетентному участию в различных сферах жизнедеятельности общества, включая наиболее полную реализацию его (человека) конституционных и иных прав и гарантий [83]. При этом следует заметить, что лишь в последней четверти XX столетия во внимание ученых попадает не только взрослый человек, но и школьник [145].
В связи со стремительным развитием информационных технологий и их внедрением в практику обучения в теории школьного образования, во-первых, четко различают базовую (элементарную) и функциональную («освобождающуюся») грамотность, обозначаемую в англоязычной литературе «liberating» [213]. Во-вторых, широко дискутируется содержание понятия «грамотность» как в универсальном, так и в различных контекстах (профессиональном, культурном, правовом и т.д.). В-третьих, серьезно пересматривается структура феномена грамотности, включая различные ее модификации, новые виды и типы. Отсюда видно, что по своему смысловому содержанию проблема грамотности представляет своеобразную призму, сквозь которую наиболее отчетливо прослеживается вся богатая совокупность задач, стоящих сегодня перед образовательной системой в целом и ее отдельными звеньями. Происходит смещение акцента с понимания грамотности как комплекса знаний и умений, приобретаемых человеком в процессе жизнедеятельности и обучения (широкой осведомленности), на всестороннюю компетентность [2,4,5,6,16,53,68,118,207] (с латинского competens - надлежащий, способный [76]), понимаемую как «осведомленность, подготовленность в определенной области деятельности» [76, с.126]. Это отражено в Стратегии модернизации образования [182], где выделено четыре структурных компонента содержания образования:
опыт познавательной деятельности, фиксированный в форме ее результата - знаний;
опыт осуществления известных способов деятельности в форме умений действовать по образцу;
опыт творческой деятельности в форме умений принимать эффективные решения в проблемных ситуациях;
опыт осуществления эмоционально ценностных отношений в форме личностных ориентации.
Употребление термина «грамотность» за пределами смыслового контекста проблемы «образование и деятельность» сегодня вряд ли оправдает себя. Исходя из этого, грамотность в теории образования определяется:
1) в узком смысле слова - как способность человека занимать рабочее место с разным качеством труда и с разным набором необходимых для этого профессиональных знаний и умений;
2) в широком, социально-философском, смысле слова - как результат систематизированной учебной деятельности, выраженный в активном овладе нии знаковой системой естественного или искусственного языков, а также в способности использовать данную систему в целях познания окружающей дей ствительности и разрешения проблем, возникающих в ходе практической дея тельности [81]. Данное определение можно считать фундаментальным, ибо оно фиксирует наибольшее число общих признаков всех видов грамотности, в том числе и функциональной.
Методолого-теоретические основы оценивания функциональной грамотности учащихся по химии
Процессы реформирования в экономической, политической и социальной сферах нашей страны обусловливают необходимость обеспечения качества химического образования в основной школе. В рамках этой задачи особую актуальность снискало оценивание качества результатов химико-образовательного процесса.
Методологическую основу оценивания ФГУ по химии составляют:
1. На общефилософском уровне: теория познания и человеческой деятельности, принципы развития, единства субъективного и объективного, конкретного и абстрактного, взаимосвязи всеобщего и специфического, единства содержания и формы.
2. На общенаучном уровне: интегративный подход, функционально-деятельностный подход, комплексный подход.
3. На общепедагогическом уровне: теоретические и практические основы психолого-педагогической диагностики и мониторинга качества образовательного процесса (В.И. Андреев, Б.П. Битинас, М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев, И.Ю. Гутник, В.А. Кальней, Е.И. Казакова, В.Н. Максимова, А.Н. Майоров, СЕ. Шишов, А.П. Тряпицына и др.), теории педагогической квалиметрии (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, А.И. Субетто и др.), технология формирования функциональной грамотности учащихся (О.Е. Лебедев, Л.М. Перминова), стратегия модернизации общего образования, компетентностный подход (И.Ю. Алексашина, О.В. Акулова, В.А. Кальней, СП. Писарева, СБ. Шишов и др.).
4. На частно-методическом уровне: концепция формирования химической грамотности (А.А. Тыльдсепп), работы, посвященные допрофессиональ-ной и профессиональной компетентности личности (И.Л. Дрижун, И.Б. Куанышева, А.Н. Ласточкин, М.С Пак, Г.И. Якушева и др.).
Теоретическими основами оценивания качества ФГУ в процессе обучения химии в основной школе являются:
ведущие идеи общего образования (гуманизации, стандартизации, модернизации);
ведущие принципы обеспечения качества обучения химии в основной школе (объективности, интеграции, содержательной валидности, преемственности, всесторонности);
теоретическая модель, выполняющая важнейшие функции оценивания (диагностику, мониторинг, аттестацию) и ориентированная на формирование у учащихся опыта познавательной деятельности в форме базовых химических знаний, опыта репродуктивной деятельности в форме предметных умений действовать в знакомой ситуации, опыта продуктивно-творческой деятельности в форме предметных умений действовать в незнакомой ситуации, опыта ценностных отношений к химическим объектам и аспектам.
Методическими основами оценивания качества ФГУ по химии являются:
интегративная методика оценивания четырехкомпонентного содержания ФГУ по химии, включающая этапы диагностики, мониторинга, аттестации и реализующая разнообразные методы и средства в процессе текущего, промежуточного и итогового оценивания;
методические условия реализации интегративной поэтапной методики оценивания ФГУ по химии.
В соответствии с разработанными нами методолого-теоретическими основами откорректирован категориальный аппарат исследования, включающий следующий понятия.
Функциональная грамотность учащихся - это определенный уровень образованности учащихся основной школы, выражающий степень овладения ими ключевыми компетенциями, позволяющий эффективно действовать в учебной деятельности и за ее пределами.
Функциональная грамотность учащихся по химии - это определенный уровень образованности учащихся основной школы, выражающий степень овладения ими ключевыми компетенциями, определяемых образовательным стандартом по химии основной школы, позволяющий эффективно действовать в учебной деятельности и за ее пределами.
Качество ФГУ по химии есть определенный уровень усвоения учащимися содержания обучения химии основной школы, соответствующего современному стандарту.
Оценивание - это процесс реализации ценностного отношения к объекту оценивания вслед за качественным анализом и измерением.
Оценивание функциональной грамотности учащихся по химии - это процесс определения степени соответствия достигнутого учащимися уровня (качества) функциональной грамотности образовательному стандарту по химии основной школы.
Оценивание ФГУ осуществляется на основе выделенных критериев (качественных и количественных) и адекватных им измеряемых (диагностируемых) показателей (параметров).
Критерий оценивания качества ФГУ по химии - это признак степени соответствия качества ФГУ действующему государственному стандарту по химии.
Показатель - это характеристика какого-либо аспекта критерия.
Критерий и показатель соотносятся как общее и частное.
Оценивание качества ФГУ по химии взаимосвязано с диагностикой, мониторингом, аттестацией, контролем, учетом, измерением, анализом и оценкой.
Диагностика функциональной грамотности учащихся по химии - это определение уровня ФГУ в начале урока, перед изучением темы (раздела, модуля), курса химии 8, 9 классов.
Общая характеристика исследования. Организация и методика педагогического эксперимента
Исследование проводилось в несколько этапов: предварительный, теоретический, экспериментальный и заключительный.
На предварительном этапе были решены следующие задачи:
1. Проанализированы литературные источники по проблеме оценивания функциональной грамотности учащихся в обучении.
2. Изучена практика оценивания уровней образованности учащихся в ходе современного химико-образовательного процесса.
3. Определены цель, предмет, объект и задачи исследования.
Теоретический этап позволил с учетом результатов информационного поиска:
1. Сформулировать ведущие принципы и приоритетные функции оценивания ФГУ по химии.
2. Разработать содержание и структуру ФГУ по химии
3. Построить теоретическую модель методики оценивания ФГУ по химии и на ее основе разработать методику оценивания ФГУ по химии.
4. Окончательно охарактеризовать научный аппарат исследования и сформулировать рабочую гипотезу.
5. Разработать в соответствии с выдвинутой гипотезой методику педагогического эксперимента.
На экспериментальном этапе посредством организации педагогического эксперимента были решены следующие задачи:
1. Внедрение в химико-образовательный процесс экспериментальной методики оценивания ФГУ по химии.
2. Выявление методических условий оптимального функционирования предложенной методики оценивания ФГУ по химии.
Заключительный этап включал в себя сбор, обработку, анализ, интерпретацию и обобщение результатов педагогического эксперимента и всего исследования в целом, проверку рабочей гипотезы, формулировку выводов.
Экспериментальное исследование по выявлению целесообразности и эффективности предложенной нами методики проводилось в естественных условиях обучения без нарушения химико-образовательного процесса в течение 1998/1999, 1999/2000, 2000/2001, 2001/2002, 2002/2003 учебных годов на базе средних общеобразовательных школ № 7, №12 г. Пензы, Романовской средней общеобразовательной школы Всеволожского района, школы № 547 г. С.Петербурга. В целом экспериментом было охвачено 339 учащихся.
Для обработки результатов педагогического эксперимента, организованного и реализованного в соответствии с разработанной нами теоретической моделью и методикой оценивания ФГУ по химии, в структуре ФГУ мы выделили диагностируемые компоненты в соответствии с задачами и целью исследования и обратились к объективным методикам измерения и оценки, разработанным и апробированным в педагогике, психологии, дидактике и методике обучения химии.
При оценке качества химических знаний и умений реализовывались количественные и качественные критерии.
В основе качественных критериев, использованных нами, был уровень усвоения содержания учебного материала: узнавания, репродуктивный, продуктивный, продуктивно-творческий.
С целью количественной оценки сформированности знаний и умений использовались различные параметры (коэффициент сформированности понятий, средние величины, дисперсии и т.д.) из методик В.П. Беспалько [20], А.А. Кыверялга [92], В.И. Ростовцевой [113], А.В. Усовой [196,197], модифицированных с учетом содержания и характера нашего исследования. Методика В.П. Беспалько применялась для реализации уровневого подхода при измерении и оценке качества химических знаний учащихся, методика А.А. Кыверялга - для определения количественной характеристики качества знаний, В.И. Ростовцевой - для осуществления компонентного анализа качества знаний, А.В. Усовой - для пооперационного анализа сформированности умений.
