Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. УРОВНЕВАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. Сущность, структура и содержание уровневой дифференциации обучения 14
1.2. Структура подготовки будущих учителей к уровневой дифференциации обучения 46
1.3. Критерии и средства определения оптимальной группы обучаемых в процессе реализации уровневой дифференциации обучения 64
1.4. Методика формирования комплекса задач и упражнений в рамках реализации уровневой дифференциации обучения 76
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНФОРМАТИКИ К УРОВНЕВОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
2.1. Методика организации начального этапа процесса подготовки будущих учителей информатики к реализации уровневой дифференциации обучения 93
2.2. Методика организации базового этапа процесса подготовки будущих учителей информатики к реализации уровневой дифференциации обучения 117
2.3. Методика организации практико-ориентированного этапа процесса подготовки будущих учителей информатики к реализации уровневой дифференциации обучения 129
ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И ЕГО РЕЗУЛЬТАТЫ
3.1. Организация педагогического эксперимента 140
3.2. Констатирующий и поисковый этапы педагогического эксперимента 142
3.3. Методика проведения и анализ результатов формирующего этапа педагогического эксперимента 150
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 172
- Сущность, структура и содержание уровневой дифференциации обучения
- Методика организации начального этапа процесса подготовки будущих учителей информатики к реализации уровневой дифференциации обучения
- Организация педагогического эксперимента
Введение к работе
Существующая система подготовки будущих учителей информатики в педагогических вузах требует совершенствования с учетом совокупности внешних и внутренних факторов, воздействующих на данную систему и обусловливающих необходимость ее структурных и содержательных изменений. В числе факторов такого рода выступает продолжающееся реформирование отечественной системы педагогического образования, которое выразилось, в частности, в существовании различных уровней высшего педагогического образования и разработке нового поколения Государственных образовательных стандартов.
Обоснованное решение вопросов совершенствования подготовки будущих учителей информатики возможно в случае реализации дифференциации обучения. На сегодняшний день научная база, обеспечивающая дифференциацию обучения, в основном разработана. Дифференциация, как оптимизация процесса обучения, рассматривалась Ю.К. Бабанским, И.Т. Бутузовым, Е.А. Климовым, О.Б.Лошновой, Н.С.Пурышевой, Г.К.Селевко, В.В.Фирсовым, И.Унт. В работах В.И.Загвязинского, А.Н.Конева дифференциация рассматривалась в аспекте включения обучаемого в различную по сложности и содержанию работу. Е.А.Климов, Е.С.Рабунский, Е.В.Шорохова рассматривали
дифференцированное обучение с учетом типических свойств и характеристик личности. Однако работы перечисленных авторов в большей степени были посвящены разработке методики использования дифференцированного обучения в средней школе, а проблема подготовки будущих учителей информатики к ее реализации остается недостаточно исследованной.
Одним из перспективных направлений осуществления дифференциации, по нашему мнению, является уровневая дифференциация обучения (УДО). Вопросы реализации УДО проанализированы в работах З.Абасова, Б.С.Блума, И.Т.Бутузова, Р.Винклера, М.В.Кларина, Э.Крулля, Дж.Кэрролла, О.Б.Лошновой, В.В.Фирсова и др. В этих исследованиях рассмотрены проблемы, решение которых имеет наибольшую актуальность: создание концептуальных основ построения содержания образования с учетом уровневой дифференциации; нахождение оптимальных способов организации такого обучения; определение путей ее реализации в учебно-методических комплексах и т.д. К проблемам, требующим дополнительных научных исследований, можно отнести научное обоснование и разработку методик использования уровневой дифференциации обучения каждому школьному предмету (в том числе информатики). Универсального подхода к реализации уровневой дифференциации для всех дисциплин не существует, поэтому решение данных вопросов должно осуществляться в частных методиках (в том числе в теории и методике обучения информатике).
В содержании информатики как учебной дисциплины изначально заложена дифференцируемость на уровни. Это обусловлено тем, что постоянно расширяется спектр программных комплексов общего назначения (например среди программного обеспечения, обрабатывающего табличную информацию можно выделить: MS Excel, OpenOfficeCalc, Gnumeric, KSpread и другие) и совершенствуются функциональные возможности программных систем (например, по сравнению с версией OpenOffice 1.0 в OpenOffice 1.1 появилась возможность экспорта документов текстового процессора в формат pdf), что обеспечивает свободу выбора методов и средств обучения и разноуровневость усвоения знаний.
Однако при обучении информатике резко проявляется специфическая проблема: как организовать учебный процесс, чтобы максимально учитывался разный уровень знаний и умений по информатике; разные возможности доступа к компьютеру для самостоятельного выполнения заданий. Одним из перспективных направлений преодоления данной проблемы является использование при обучении информатике технологии уровневой дифференциации. Анализ перспектив внедрения уровневой дифференциации в процесс обучения информатике выявил следующие противоречия:
• между высокими темпами развития современных информационных образовательных технологий и недостаточной разработанностью методик их использования в процессе изучения конкретных учебных дисциплин;
• между широкими возможностями использования технологии уровневой дифференциации для повышения эффективности усвоения обучаемыми знаний и умений в области информатики и недостаточной подготовкой будущих учителей к ее реализации в школе для повышения качества обучения;
• между потенциальными возможностями использования прикладного программного обеспечения компьютера для реализации уровневой дифференциации и отсутствием соответствующих методических разработок по их применению в процессе обучения информатике.
Перечисленные противоречия определяют актуальность данного исследования и его проблему: как осуществлять подготовку будущих учителей информатики, чтобы выпускники вуза могли эффективно использовать уровневую дифференциацию обучения в профессиональной деятельности.
С учетом выделенной проблемы была сформулирована тема диссертационного исследования: «Подготовка будущих учителей информатики к реализации уровневой дифференциации обучения».
Объект исследования: процесс обучения информатике, теории и методике обучения информатике при подготовке будущих учителей информатики в педагогическом вузе.
Предмет исследования: процесс подготовки будущих учителей информатики к реализации уровневой дифференциации обучения в профессиональной деятельности.
Цель исследования: научное обоснование и разработка методики подготовки будущих учителей информатики к реализации уровневой дифференциации, использование которой в учебном процессе обеспечивает формирование умений студентов применять ее в профессиональной деятельности.
Теоретический анализ проблемы исследования позволил выдвинуть следующую гипотезу: если процесс подготовки будущих учителей информатики будет основан на реализации технологии уровневой дифференциации (в рамках дисциплин «Программное обеспечение ЭВМ», «Теория алгоритмов») и теоретико-методической подготовке к ее использованию на уроках информатики (в рамках дисциплины «Теория и методика обучения информатике» и элективного курса «Использование уровневой дифференциации обучения на уроках информатики»), то это обеспечит:
• повышение эффективности усвоения знаний и умений будущих учителей информатики по дисциплинам предметной подготовки;
• подготовку будущих учителей информатики к реализации уровневой дифференциации обучения в профессиональной деятельности.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ психолого-педагогических основ технологии уровневой дифференциации обучения в школе, разработанной В.В.Фирсовым, с целью выявления оптимальных условий реализации УДО в вузе.
2. Разработать технологию уровневой дифференциации обучения информатике в вузе на примере курса «Программное обеспечение ЭВМ».
3. Разработать методику подготовки будущих учителей информатики к реализации уровневой дифференциации обучения в профессиональной деятельности.
Провести экспериментальную работу по определению эффективности использования уровневой дифференциации в процессе обучения информатике в вузе, а так же предложенной методики подготовки будущих учителей информатики к использованию УДО в профессиональной деятельности.
Теоретико-методологической основой исследования явились работы в области:
• оптимизации процесса обучения (М.Н. Скаткин, Ю.К. Бабанский);
• теория и технология построения учебного процесса (Г.К. Селевко, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.М. Монахов);
• дифференциации обучения (Н.С. Пурышева, Е.С. Рабунский);
• уровневой дифференциации обучения (М.В.Кларин, В.В.Фирсов, Р.Винклер, О.Б.Лошнова);
• методики обучения информатике (М.П. Лапчик, И.Г. Семакин, Е.К. Хеннер);
• методики организации групповых и индивидуальных проектов (В.А. Гузеев, B.C. Кузнецов, Е.С. Полат);
• концепции моделирования и конструирования педагогических процессов (В.Н. Андреев, В.В. Краевский);
• теории и методов математической статистики в педагогических и психологических исследованиях (Дж. Гласе, Е.В. Сидоренко).
Методы исследования:
Теоретические методы: теоретический анализ проблемы исследования на основе изучения философской, психолого-педагогической и методической литературы, историко-педагогическии и системно-структурный анализ и синтез, индукция и дедукция, обобщение и классификация, методы прогнозирования, моделирования, конструирования.
В качестве эмпирических методов использовались: наблюдение, опрос (тестирование, анкетирование, беседы), контент-анализ, изучение и обобщение опыта, экспертное оценивание, анализ результатов деятельности, обобщение независимых характеристик, педагогический эксперимент по определению эффективности предложенной методики подготовки будущих учителей информатики к реализации уровневой дифференциации обучения в профессиональной деятельности; статистическая обработка результатов экспериментальной работы.
Логика исследования включала следующие этапы: изучение психолого-педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме; анализ практики работы общеобразовательной школы и подготовки будущих учителей информатики в педагогическом вузе; обоснование цели, задач исследования и выдвижение гипотезы; выявление путей реализации поставленных задач; выявление специфики реализации технологии уровневой дифференциации при изучении информатики в педвузе; разработка методики подготовки будущих учителей информатики к реализации уровневой дифференциации в профессиональной деятельности, определение временных этапов процесса подготовки специалистов; разработка методики формирования разноуровневых задач, системы контроля, содержания педагогической практики; организация и проведение педагогического эксперимента; количественный и качественный анализ его результатов.
Научная новизна:
• в отличие от исследований А.Л. Симоновой, Н.С. Колишева, в которых рассматривалась проблема использования уровневой дифференциации (УДО) при изучении информатики в школе, в настоящей работе поставлена и решена проблема использования технологии уровневой дифференциации при обучении информатике в вузе, направленная на повышение эффективности усвоения знаний и умений обучаемых;
• научно обоснована и разработана методика подготовки будущих специалистов к реализации УДО в профессиональной деятельности для эффективной реализации учителями информатики технологии уровневой дифференциации.
Теоретическая значимость:
1. На основе контент-анализа уточнено понятие «уровневая дифференциация обучения», под которым понимается организация процесса обучения студентов, объединенных в подгруппы (в рамках академической группы), формируемые с учетом уровня их теоретической и практической подготовки.
2. Определены частно-методические принципы обучения информатике в вузе с использованием УДО (принцип уровневои дифференциации теоретического учебного материала; принцип уровневои дифференциации задач для закрепления теоретических знаний; принцип уровневои дифференциации контроля и оценивания знаний и умений обучаемых).
3. В процессе подготовки будущих учителей информатики к использованию уровневои дифференциации выделены три взаимосвязанные временные этапы: начальный (реализация технологии уровневои дифференциации при обучении информатике в вузе), базовый (теоретическое и методическое обоснование технологии УДО при изучении общепрофессиональных дисциплин) и практико-ориентированный (использование уровневои дифференциации в рамках педагогической практики), реализация которых позволяет подготовить специалиста, способного на практике применить технологию УДО.
Практическая значимость заключается в том, результаты исследования доведены до уровня практического применения:
1. Разработаны учебная программа и комплекс дидактических материалов для изучения курса цикла ДПП «Программное обеспечение ЭВМ» с применением технологии уровневои дифференциации, которые могут быть использованы при обучении студентов педагогических вузов.
2. Предложены методические рекомендации для учителей и преподавателей информатики по использованию уровневои дифференциации обучения в профессиональной деятельности.
Разработана учебная программа, дидактический материал и комплекс заданий для практических занятий и лабораторного практикума элективного курса «Использование уровневои дифференциации обучения на уроках информатики». 4. Предложены методические рекомендации по организации педагогической практики будущих учителей информатики в школе с использованием уровневой дифференциации обучения.
Достоверность результатов исследования подтверждена:
• анализом психолого-педагогической и методической литературы учебного процесса и учебных программ по информатике в вузе;
• обобщением педагогического опыта учителей информатики средней школы и преподавателей информатики вуза по теме исследования;
• длительностью проведения педагогического эксперимента;
• результатами педагогического эксперимента по статистической обработке данных опытно-экспериментальной работы, подтвердившего на качественном и количественном уровнях достоверность выдвинутой гипотезы;
• обсуждением на семинарах факультета информатики Шадринского государственного педагогического института и международных, всероссийских и региональных конференциях.
Исследование проводилось на базе факультета информатики ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт» со студентами 1-5 курсов. Кроме того, элементы подготовки будущих учителей информатики к реализации УДО использовались при работе со студентами факультетов педагогики и методики начального образования, физико-математического, а так же заочного отделения факультета информатики. Общий объем экспериментальной выборки составил 580 человек.
Этапы проведения исследования. На первом этапе (2000-2002 г.г.) осуществлялся теоретический анализ философской, педагогической, психологической литературы по теме исследования, накапливался материал наблюдений, анализировался опыт преподавания информатики в педагогическом вузе, были выявлены особенности реализации уровневой дифференциации, специфика изучения курса «Программное обеспечение ЭВМ» в педвузах, подбирались методы обучения, инструментарий оценивания реализации.
На втором этапе (2002-2003 г.г.) было сформулировано базовое для нашего исследования понятие «уровневая дифференциация обучения», разработаны компоненты, принципы, положенные в основу, определена взаимосвязь с дифференцированным и индивидуализированным обучением. Одновременно были определены временные этапы процесса подготовки будущего учителя информатики к реализации уровневой дифференциации в школе. Этому этапу эксперимента по времени соответствовало формирование гипотезы и задач исследования. Разработано детальное содержание дисциплины «Программное обеспечение ЭВМ» с учетом нормативных документов вуза и реализации технологии УДО.
На третьем этапе (2003-2005 г.г.) опытно-экспериментальной работы в полном объеме была применена разработанная методика. Это позволило произвести необходимые наблюдения и педагогические измерения, обработать и проанализировать их результаты, соотнести результаты с гипотезой исследования и сформулировать выводы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Использование технологии уровневой дифференциации при обучении информатике (в рамках курсов «Программное обеспечение ЭВМ», «Теория алгоритмов») позволяет подготовить специалиста к использованию потенциальных возможностей прикладного программного обеспечения компьютера и своевременному совершенствованию содержания учебного материала в связи с развитием информационных образовательных технологий.
Обучение будущих учителей информатики в рамках изучения дисциплин предметной («Программное обеспечение ЭВМ», «Теория алгоритмов») и общепрофессиональной подготовки («Теория и методика обучения информатике» и элективный курс «Использование УДО на уроках информатики») должно осуществляться последовательно, при реализации трех этапов, что обеспечит подготовку специалистов к применению технологии уровневой дифференциации обучения в будущей профессиональной деятельности. Каждый этап обладает следующими временными рамками и особенностями:
• начальный этап (1-2 курс) реализуется при изучении дисциплин предметной подготовки с использованием технологии уровневой дифференциации;
• базовый этап (2-4 курс) осуществляется при изучении общепрофессиональных дисциплин и обеспечивает теоретическую и методическую подготовку студентов к использованию УДО на уроках информатики;
• практико-ориентированный (4-5 курс) реализуется в рамках педагогической практики и направлен на использование уровневой дифференциации в профессиональной деятельности (на уроках информатики).
3. Использование разработанной методики в процессе подготовки будущего учителя информатики к реализации уровневой дифференциации обучения позволит:
• на начальном этапе значительно повысить уровень знаний и практических умений по дисциплинам предметной подготовки;
• на базовом этапе повысить уровень теоретических знаний по технологиям обучения в целом и УДО в частности;
• на практико-ориентированном этапе эффективно реализовать УДО в рамках педагогической практики.
Апробация результатов диссертационного исследования
осуществлялась на следующих международных научных конференциях: «Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях» (г.Екатеринбург, 2002); «Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях» (г.Екатеринбург, 2003); «Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях» (г.Екатеринбург, 2004); «Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики», (г.Екатеринбург, 2005); на всероссийской научной конференции «Актуальные проблемы высшего педагогического образования» (г.Шадринск, 2004); на всероссийской научной конференции «Высшая педагогическая школа в период модернизации образования: опыт, проблемы, перспективы» (г.Комсомольск на Амуре, 2005); на межрегиональной научной конференции «Актуальные проблемы личностно-ориентированного образования: психолого-педагогические и технологические аспекты» (г.Шадринск, 2004).
Сущность, структура и содержание уровневой дифференциации обучения
Современное обновление системы отечественного образования ориентируется на вхождение России в мировое общекультурное пространство и происходит на основе личностно-ориентированной парадигмы.
Под термином «образование» понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся установленных государством образовательных уровней [141, С.7].
Задача образования состоит в приобщении человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, экономики. В связи с этим образование можно рассматривать как освоение и сохранение культурных норм с ориентацией на будущее, в основе которого должно лежать культурное самоопределение человека. Условие осуществления такого процесса заключается в реализации человеком своего выбора в культурном пространстве.
Основной целью общеобразовательной школы является развитие умственного, нравственного, эмоционального и физического потенциала личности, раскрытие творческих возможностей, формирование основанного на общечеловеческих ценностях мировоззрения, гуманистического отношения, обеспечение разнообразных условий для расцвета индивидуальности обучаемого с учетом его психологических особенностей.
Существует большое разнообразие приемов и методов организации учебно-воспитательного процесса в школе, которые позволяют в наибольшей степени приблизить конечный результат обучения к поставленной обществом перед школой цели развития личности обучаемого. В исследовании мы уделим особое внимание одному из современных направлений педагогической науки: организации уровневой дифференциации обучения. Принцип дифференцированного образовательного процесса как нельзя лучше способ ствует осуществлению личностного развития учащихся и подтверждает сущность и цели образования.
Дифференциация образования имеет многовековую историю. По мере того как образование становилось все более массовым, а научное знание, обогащаясь новыми сведениями, разделялось по отраслям, значение дифференциации усиливалось. Это отмечается в работах [37, 41, 61, 93, 94, 157, 158, 160, 169, 192, 195].
Несмотря на существование объективных оснований для дифференциации обучения (отраслевое строение научного знания и культуры в целом, а также наличие индивидуальных особенностей учащихся, которые обусловливают их склонность к занятиям тем или иным видом предметной деятельности), возможности для ее осуществления в разные исторические периоды были неодинаковыми. Это определяется существующими в то время представлениями о социальной справедливости во всех областях жизни, включая образование, а так же стратегическими принципами, положенными в основу его построения.
В дореволюционной России дифференцированное обучение осуществлялось путем создания средних учебных заведений разного типа [160, С87-92]. С 1804 года основным типом общеобразовательной школы стала классическая гимназия, которая давала гуманитарно-классическое образование. В 1864 году были учреждены реальные гимназии, которые преобразовали в реальные училища в 1872 году. Основу образования в них составляли естественнонаучные предметы, благодаря чему эти училища давали большой объем знаний по математике, физике, биологии, а так же учебные планы включали химию, черчение, немецкий и французский языки. С конца XIX века увеличилось количество коммерческих училищ, в которых учащихся специализировалась на торгово-промышленной деятельности. Помимо гимназий и реальных училищ в России существовали еще и лицеи, в которых готовились юноши к государственной службе. Отличительной чертой лицеев являлась их многопредметность. Ставилась задача не только дать учащимся определенную сумму знаний, но и воспитание их должным образом [157, С. 13].
Необходимость дифференцированного обучения декларировалась и в годы Советской власти. С 1918 г. в образовательной практике появились профессиональные направления учебных заведений, создавались программы-максимумы (для школ с хорошими условиями работы) и программы-минимумы (для школ с плохими условиями работы); получила распространение клубная работа, были открыты опытно-показательные станции, предназначенные для отбора и распространения передового педагогического опыта [160, С87-92]. Работали школы-коммуны (в селах), школы рабочей молодежи (в промышленных центрах). Начиная с 30-х гг., дифференциация обучения была запрещена.
Попытки изменить положение предпринимались в конце 50-х - начале 60-х гг., когда было введено разделение старшего звена школы по направлениям производственного обучения, и велась активная борьба с неуспеваемостью.
Методика организации начального этапа процесса подготовки будущих учителей информатики к реализации уровневой дифференциации обучения
Вторая глава посвящена рассмотрению методики реализации временных этапов (начального, базового и практико-ориентированного) процесса подготовки будущих учителей информатики к использованию уровневой дифференциации обучения в школе.
В первом параграфе дается характеристика начального временного этапа процесса подготовки будущих учителей информатики к использованию уровневой дифференциации обучения. Процесс его реализации рассматривается на примере изучения дисциплины предметной подготовки ДГШ.Ф.15 «Программное обеспечение ЭВМ».
Во втором параграфе конкретизируется процесс реализации базового временного этапа, ориентированного на теоретико-методическую подготовку к использованию уровневой дифференциации обучения, а так же ее практической реализации в рамках изучения курса ДПП.Ф.04 «Теория алгоритмов».
Третий параграф посвящен методическому обоснованию необходимости реализации УДО на уроках информатики в школе (при изучении дисциплины ОПД.Ф.04 «Теория и методика обучения информатике»), а так же использованию уровневой дифференциации в период прохождения студентами педагогической практики (4 и 5 курсы).
Начальный этап процесса подготовки будущих учителей информатики реализуется на 1-2 курсах и ориентирован на использование технологии уровневой дифференциации при изучении дисциплин предметной подготовки.
Студенты, поступившие на факультет информатики, чаще всего уже имеют некоторые представления о технологии УДО, т.к. частично данная методика используется в системе школьного образования. Но представления сформированы не у всех студентов-первокурсников, т.к. в современной школьной практике реализация дифференцированного подхода чаще всего касается сильных, одаренных учеников, а обучаемые среднего и низкого уровня теоретической и практической подготовки занимаются по традиционной системе.
Для описания методики организации начального этапа процесса подготовки будущих учителей информатики к реализации УДО выделим его цель и задачи.
Цель: реализация УДО в рамках дисциплин предметной подготовки (на примере курса ДГШ.Ф.15 «Программное обеспечение ЭВМ»).
Задачи начального этапа: для преподавателя:
анализ и обобщение моделей уровневой дифференциации и разработка технологии уровневой дифференциации обучения информатике в вузе;
разработка лекционного материала и лабораторного практикума с учетом использования УДО;
прогнозирование результатов реализации начального этапа процесса подготовки будущих учителей информатики к использованию УДО; стимулирование студентов в процессе реализации УДО на соотнесе ние оптимальной и приемлемой подгруппы;
контроль и коррекция процесса обучения. для студентов:
осознание структуры, основных принципов оценивания и коррекции процесса обучения с использованием УДО;
выбор приемлемой подгруппы и соответствующей программы обучения;
Основой обучения на начальном этапе является использование технологии уровневой дифференциации. Методика обучения с применением любой педагогической технологии (и УДО в том числе) строится на основе определения ее технологической карты. Технологическая карта - описание процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий (часто в графической форме с указанием применяемых средств.
Организация педагогического эксперимента
Приведем ряд примеров, иллюстрирующих динамику изменения выбранной группы от начала изучения курса «ПО ЭВМ» к концу.
1. Шимко Максим в начале изучения курса «ПО ЭВМ» значительно занизил уровень программы обучения. Он решал репродуктивные упражнения. На вопрос преподавателя о причинах такого выбора, студент ответил, что подобные задачи прорешивались в школе, хорошо ему известны и не вызывают затруднений. После проведенной преподавателем коррекционной работы с группой студентов, объяснявших свой выбор подобным образом, многие обучаемые перешли на уровень выше. В итоге, Шимко Максим и многие другие студенты в конце обучения выполняли сложные креативные проектные задания, которые соответствуют их оптимальному уровню подготовки.
2. В 186 группе лидером считался Кыштымов Лев, студент, имеющий хорошие теоретические и практические знания по информатике (оптимальный уровень обучения - творческий). Он выбрал для себя репродуктивную группу обучения, многие однокурсники, не желая выделяться в группе, последовали его примеру. Преподавателю курса «ПО ЭВМ» М.В. Балахнову удалось откорректировать выбор лишь нескольких студентов этой группы, которые выполнили соответствующие задания и получили на итоговой аттестации высокий балл. Остальные студенты, выполняя серию репродуктивных упражнений, вынуждены были сдавать преподавателю все работы, получать зачет за каждое, а затем переходить к выполнению задач следующей темы. Это послужило толчком к пересмотру рядом студентов своего выбора. В результате, с лидером группы Кыштымовым Л. остались только двое студентов. После очередной аттестации в репродуктивной группе занимались лишь те студенты, для которых она являлась оптимальной.
Однако не у все студенты, изучающие дисциплины предметной подготовки с использованием технологии УДО занижают уровень программ обучения. Как показало исследование, 9% студентов завышали свои возможности. Причинами подобного выбора служили: завышенная самооценка; не желание отставать от более способного сокурсника; стремление быть первым и т.д.
Например, Колясников Михаил, приступив к изучению курса «ПО ЭВМ», сразу выбрал для себя в качестве приемлемой проектную деятельность (творческий уровень). При этом он выбрал один из самых сложных проектов темы. По окончанию изучения данного материала, Михаил представил очень слабую работу. При этом, как отметил преподаватель М.В. Балахнов, студент часто обращался за помощью и разъяснениями, которые указывали на теоретическую недоработку обучаемого. Многие последующие темы курса ПО ЭВМ данный студент изучал в продуктивной и даже репродуктивной группе. Однако следует отметить, что он попробовал решить задачи всех групп и знал специфику организации обучения в каждой.
Кроме того, отслеживая динамику изменения выбора подгрупп обучения студентов, мы пришли к выводу, что существуют некоторые аспекты, на которые следует обращать особое внимание:
1. Точность объяснения принципов организации и контроля при уровневом обучении. Важно, чтобы студенты поняли, что от выбора группы не зависит экзаменационная оценка (занимаясь в репродуктивной подгруппе можно получить оценку «отлично»).
2. Систематическое отслеживание и коррекция выбранных студентами подгрупп обучения. Эта проблема легко решается, если преподаватель использует разработанную исходя из формул, представленных в параграфе 2.1. рейтинговую таблицу.
По второму направлению основным критерием эффективности использования структуры подготовки будущих учителей информатики к реализации уровневой дифференциации в школе является степень владения обучаемыми технологией УДО.
Проверка степени владения технологией уровневой дифференциации обучения (низкий, средний, высокий) осуществлялась на каждом из временных этапов процесса подготовки.
После проверки на начальном временном этапе эффективности использования УДО в курсе «ПО ЭВМ», нами была проверена степень владения представлениями об особенностях организации занятий по данной технологии. Для этого студентам была предоставлена анкета, выявляющая знания специфики построения обучения курсу «ПО ЭВМ» на основе реализации уровневой дифференциации.
