Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Категория традиции: теоретический аспект
1.1. Философско-эстетическая категория традиции 10
1.2. Философско-эстетические основы романтической традиции 28
1.3. Категория традиции в сфере музыкального исполнительства 54
Глава II. Шопеновская художественно-педагогическая традиция и русская фортепианная педагогика
2.1. Шопен - родоначальник фортепианной романтической традиции в исполнительстве и педагогике 73
2.2. Развитие шопеновской педагогической традиции в практике отечественных педагогов XIX—XX веков 105
Глава III. Экспериментальное исследование эффективности методической модели фортепианного обучения (на материале изучения произведений композиторов-романтиков)
3.1. Основные положения методической модели фортепианного обучения 135
3.2. Опытно-экспериментальная проверка основных положений методической модели обучения 153
Выводы 186
Библиография 188
- Философско-эстетическая категория традиции
- Шопен - родоначальник фортепианной романтической традиции в исполнительстве и педагогике
- Основные положения методической модели фортепианного обучения
Введение к работе
В условиях социального и экономического кризиса общества, резких перемен, связанных с утратой одних и дискредитацией других нравственных и духовных ценностей необходимость гуманизации всех сфер человеческой деятельности стала общепризнанной. Это в первую очередь относится к сфере образования, поскольку она является основным социогенетическим механизмом, в системе которого воспроизводится общественный интеллект, духовные основы личности. Необходимо отметить, что несмотря на многолетнюю декларацию идей гуманизма, они до сих пор не получили широкой интеграции в педагогическую реальность, образование по-прежнему недостаточно ориентировано на личность (Е.Н.Шиянов). Одна из причин этого явления заключается в «технократической перегрузке образования» (Ю.В.Сенько).
Вузовская дидактика в целом опирается на принципы классической науки (рационализм, детерминизм, редукционизм, механицизм), что способствует реализации «функциональных отношений к человеку» (Б.Д. Критский), усилению стандартизации, поощрению исполнительства, но не творчества. Образование, преследующее функциональные цели «стремится устранить из результата познания всё многообразие субъективно-личностного подхода, «очистить» полученное таким образом знание от духовно-нравственной, художественно-эстетической основы»*. Закономерным следствием этого выступают различные формы отчуждения человека, в первую очередь от духовности.
По мнению И. Субетто, в центре идеала гуманизации образовательной теории и практики нового тысячилетия должен находиться Неклассический гуманизм. Формирование новой неклассической картины мира, расширяет пространство * Критский Б.Д. Образовательный текст и его интерпретация: опыт культурно-исторического исследования. - М., 2000. - С.8. личности, порождает новые смыслы, способствует преодолению «капсулированного субъективизма» (АВ. Торопова). Роль гуманистического потенциала романтизма в этом процессе трудно переоценить. Большие продуктивные возможности романтизма применительно к педагогическим задачам заложены в самой его обращенности к внутренним основаниям жизни человека. Романтизм справедливо называют одним из самых рефлексирующих типов сознания, стремжцихся дойти до последних ответов прежде всего в сфере Духа. Философская антропология романтизма рассматривала человеческую личность как самоценное образование, духовно-познавательную структуру, равную Богу и Природе.
Актуальность настоящего исследования определяется потребностями современного педагогического процесса, в котором важное место занимают вопросы нравственной самостоятельности и высокой духовности личности. Высшим проявлением названной педагогической интенции служит деятельность великого польского музыканта Ф. Шопена. Следует отметить, что в то время как различные аспекты композиторской и исполнительской деятельности Шопена получили глубокое и разностороннее освещение в отечественном и зарубежном шопеноведении, его педагогика осталась на периферии исследовательского внимания, несмотря на её подлинно новаторский характер. Существующие работы выдающихся исследователей педагогики Ф. Шопена осуществлены преимущественно с позиций искусствоведения, а не педагогики, что затрудняет их применение в условиях практики обучения музыкально-исполнительскому искусству. Помимо этого остаётся неизученным аспект преемственности шопеновского художественно-педагогического наследия в творческой практике русских пианистов-педагогов XIX - XX веков, а также степень влияния его на современный образовательных процесс.
Всё это свидетельствует об актуальности исследования, проблема которого заключается в разрешении противоречия между высокой значимостью шопеновской педагогической традиции в музыкально-педагогической науке и практике и отсутствием научно-педагогических основ, затрудняющих её трансляцию.
Решение данной проблемы составляет цель исследования, которая заключается в изучении различных форм проявления шопеновской традиции в отечественной фортепианной педагогике ХГХ—XX веков на концептуальном, образно-эмоциональном и технологическом уровнях, а также раскрытии % педагогического потенциала традиции в условиях современной вузовской музыкально-педагогической практики. В соответствии с целью исследования бьш поставлен ряд основных задач: изучить философско-эстетические положения: романтизма, лежащие в основе шопеновской художественно-педагогической традиции; исследовать формы трансляции шопеновской традиции в русскую фортепианную педагогику; изучить шопеновскую традицию в аспекте основных положений гуманистической парадигмы отечественного образования; разработать методику обучения музыке в исполнительских классах педагогического ВУЗа, основанную на положениях шопеновской педагогической традиции; экспериментально проверить теоретические и методические выводы исследования
Объектом исследования выступает учебно-воспитательный процесс в fc исполнительских классах педагогического вуза
Предмет исследования — роль и место шопеновской традиции в современных отечественных теории и практике фортепианного обучения.
Гипотеза исследования заключается в следующих положениях:
Традиция шопеновской педагогики находит многообразные проявления в практике ведущих отечественных педагогов-пианистов.
Шопеновская педагогическая традиция - это целостная многоуровневая система.
Внедрение системы дидактических принципов, генетически связанных с традицией шопеновской педагогики, в современную практику инструментально-исполнительской подготовки студентов педагогических вузов способствует повышению эффективности учебного процесса.
Методологическую основу исследования составляют: —важнейшие философские постулаты о целостности и диалектической природе явлений окружающего мира и человека, о взаимной связи и обусловленности всех элементов человеческой культуры, о социокультурной детерминации образовательных процессов и систем; -идеи феноменологии (Э-Гуссерль, Г.Г.Шпет); -фундаментальные положения общей теории традиции, получившие освещение с философско-эстетических позиций в трудах -Б.М.Бернштейна, В.В. Ванслова, BJS. Власовой, Г.-Г.Гадамера, Ю.Н. Давыдова, Э.С Маркаряна и др. — проблема музыкально-педагогической традиции; раскрытая в исследовании Т.Г. Мариупольской; -проблема, традиции, исследованная в русле исполнительского традициеведения в трудах А.Д. Алексеева, Л.А. Баренбойма, Я.И. Мильштейна, Г.М. Цьпгина; -чгаложения романтической философии и эстетики, исследованные в работах НАРуляева, А.СДмитриева, ВМ.Жирмунского, А.С Лосева, А.В.Михайлова; - идеи гуманизации образования, личностно ориентированного обучения и воспитания, нашедшие свое отражение в работах Е.В. Бондаревской, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и др.; — теоретические положения феноменологической психологии и педагогики (Р.А.Куренкова, КРоджерс, И.Смит, А.-Т.Тименецки, Л.Феррара и др.); -юбщедидактические принципы, обусловившие специфику учебной деятельности в современных условиях (Ю.К.Бабанский, Б.Т.Лихачев, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин и др.).
Существенное место в методологии диссертационного исследования занимают обобщающие фортепианно-методические установки, содержащиеся в трудах музыкантов-исследователей Л.А.Баренбойма, Г.М.Когана,
А.В.Малинковской, Г.М.Цыпина, В.ПЧинаева и др.
При исследовании музыковедческих аспектов проблемы традиции автор диссертации опирается на положения отечественного исторического и теоретического музыкознания, сформулированные в трудах Б.В.Асафьева, М.К.Михайлова, ЛА.Мазеля, К.В.Зенкина, В.Цуккермана, С.С.Скребкова.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использован комплекс методов исследования, взаимосвязанных, взаимодополняющих: метод теоретического анализа с целью обобщения работ по теме исследования в областях - педагогики, музыкознания, философии, эстетики, культурологии и др.; обобщение передового отечественного опыта в сфере преподавания музьжально-исполнительских дисциплин; методы педагогической диагностики (анкетирование, педагогическое наблюдение); анализ и обобщение личного педагогического опыта автора диссертации; специальный обучающий эксперимент; методы статистической обработки данных, полученных в результате эксперимента.
Теоретическая обоснованность и достоверность результатов диссертации обеспечена: опорой на фундаментальные научные исследования различных областей гуманитарного знания; использованием обширной источниковой базы, образованной трудами российских и зарубежных музыковедов, исследователей творчества Ф.Шопена; применением в ходе исследования комплекса методов как теоретического, так и эмпирического уровней, адекватного целям и задачам диссертационного исследования; - внедрением результатов исследования в практическую деятельность. Научная новизна настоящего исследования заключается в том, что впервые проблема традиции шопеновской педагогики рассматривается в широком социокультурном контексте на уровне методологического и теоретического анализа, а также опыта ее практической реализации в образовательном процессе.
Практическая значимость исследования определяется следующим. Разработанные теоретические положения позволяют оптимизировать занятия в исполнительских классах, качественно улучшить профессиональную подготовку будущих педагогов-музыкантов. Материалы исследования могут также найти применение в рамках лекционных курсов по методике фортепианного обучения и истории фортепианно-исполнительского искусства.
На зашиту выносятся следующие положения:
1. Шопеновская педагогическая традиция, оказавшая большое влияние на педагогическую практику отечественных пианистов-педагогов ХІХ-ХХ веков, проявившись в ней многопланово, на нескольких уровнях — от концептуального до операционально-практического.
Основные положения шопеновской педагогической традиции созвучны положениям гуманистической традиции в педагогике, в контексте личностно-ориентированного образования.
Теоретико-методологическое наследие Ф.Шопена, основные положения его педагогической концепции могут и должны войти органичной частью в современную теорию и практику преподавания музьпсалъно-исполнительских дисциплин. Анализ, обобщение и структурирование опыта отечественных педагогов-пианистов, преломляющих шопеновскую педагогическую традицию, послужили основой построения методической модели обучения, направленной на: 1) формирование духовно-нравственных: качеств личности; 2) повышение творческой активности и самостоятельности студентов; 3) развитие комплекса профессиональных качеств будущего педагога-музыканта. Центральным компонентом разработанной методики является анализ музыкального произведения, представленный в двух его видах: историко-стилевой (М.К.Михайлов) и феноменологический. Использование методической модели, базирующейся на положениях шопеновской педагогической традиции, в современной музыкально-педагогической практике способствует повышению качественного уровня учебно-воспитательного процесса
Апробация основных положений исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы, через опубликование научных материалов по теме исследования (Москва, 2000; Москва, 2001; Москва, 2002), в выступлениях автора на научно-практических конференциях, а также в ходе обсуждения диссертации на кафедре музыкальных инструментов Mill У.
Философско-эстетическая категория традиции
Тема традиции красной нитью проходит через всю историю цивилизации, затрагивая все сферы жизни общества. Вне традиций и механизма преемственности, без сохранения и определенной консервации всего ценного, что было накоплено минувшими тысячелетиями, невозможно развитие науки, культуры, искусства, экономики. Ни в одной сфере человеческой деятельности и особенно в области педагогики искусства, люди не могут обойтись без опыта своих предшественников.
Каждая эпоха формировала свой способ решения проблемы отношения к традициям. Неверно понятое противоречие между старым и новым нередко приводило к уничтожению культурных ценностей, что вызвало к жизни именно в наши дни термин "экология культуры" (Д,С, Лихачев). Поскольку значимость прошлого в настоящем имеет вероятностный характер, необходимо бережное отношение к историческому наследию и постоянная мысль - не все, что мы сейчас понимаем, есть конечная истина, и что великое классическое наследие еще будет раскрываться" ( 109, 7 ). Необходимо заметить, что в последнее время вновь актуализируется осознанное отношение к истории, являющееся одной из черт общего прогресса культуры. По формуле Д.С Лихачева, "историчность сознания - одно из самых важных достижений интеллектуальности".
Потребность в исследовании феномена традиции продиктована не только творческой практикой в сфере педагогики искусства. Исследование природы и бытия художественно-педагогической традиции,, ее функционирования важно ив теоретическом отношении. Оно углубляет понимание закономерностей художественного развития, позволяет выявить диалектические связи между устойчивыми и изменчивыми сторонами творческой деятельности, дает возможность выяснить степень зависимости нового от старого, показать объемность прошлого в современной педагогической культуре, интерпретировать прошлое с позиции современности. Изучение природы и особенностей художественно-педагогической традиции не только в контексте развития, но и в контексте функционирования искусства, позволяет уточнить понимание динамики традиций и новаторства, выявить собственно предпосылки появления инновационных моментов в педагогической деятельности.
Содержание понятия "художественная традиция" ни в коем случае не сводится к значению эстетического консерватизма, с которым обычно отождествляет это понятие обыденное сознание. Этимологически термин "традиция" (от лат. traditio - передача) необходимо включает в себя момент наследования. В этимологии этого термина не видят расхождения с основным смыслом понятия практически все исследователи. Поэтому способность традиции передавать художественный опыт от прошлого к настоящему не подвергается сомнению.
Традиции в философии, культурологии, искусствоведении и педагогике нередко ассоциируются и выстраиваются в один синонимический ряд с "преемственностью" и "наследием" (В.В. Ванслов, А.С. Бушмин, Э.А. Баллер). Это вполне допустимо в обыденном употреблении, но в теоретическом плане их следует разделять.
Преемственность - это объективная диалектическая закономерность любого развития, понимаемая как объективная и необходимая связь между явлениями в процессе развития, включающая в себя диалектическое отрицание. Э.А. Баллер дает следующее определение преемственности: "Преемственность - это связь между различными этапами и ступенями развития как бытия, так и познания, сущность сторон его организации при изменении целого как системы, т.е. при переходе его из одного состояния в другое. Связывая настоящее с прошлым и будущим, преемственность тем самым обеспечивает устойчивость целого... Преемственность выступает как одна из наиболее существенных сторон закона отрицания отрицания, проявляющаяся в природе, обществе и мышлении как объективная связь между старым и новым в процессе развития" (10, 15).
Понятие преемственности может быть рассмотрено в разных аспектах: в аспекте синхроническом, что включает в себя взаимовлияние одновременно существующих культур, и в диахроническом аспекте, когда речь идет о связи этапов развития одной культуры. Тогда как изучение проблемы традиции опирается на понятия процесса развития, длящегося во времени, т.е. традиция принадлежит плоскости истории, плоскости диахронии. Поэтому, на наш взгляд, плодотворным может быть рассмотрение сущности традиций как категории исторического развития искусства.
Сопоставляя однопорядковые явления "преемственность" и "традиция" в контексте исторического развития можно выявить следующие моменты, отражающие своеобразие каждой из категорий. Развитие не всегда носит "плавный" характер, а традиции продолжают функционировать, соединяя "прерванную постепенность", и тем самым устанавливают новый вид преемственности. Преемственность - это процесс и результат наследования прошлого настоящим, а художественная традиция - механизм, т.е. способ осуществления преемственности и конкретное ее проявление, всегда имеющее своего носителя и сферу ("пространство") своего действия. Традиция обеспечивает преемственность явлений художественной практики, выступая ее объективным регулятором.
Шопен - родоначальник фортепианной романтической традиции в исполнительстве и педагогике
Педагогика великого польского мастера не получила должной оценки, и эта тенденция умаления ее значения еще недостаточно раскритикована. Что послужило тому причиной? Ряд исследователей склонны недооценивать выдающуюся роль шопеновской педагогической деятельности по сравнению с другими ипостасями его творческого гения. А.Соловцов, например усматривает в шопеновских уроках единственный «возможный ... прочный заработок». Однако было бы неверно считать, что только материальная зависимость от уроков служила стимулом к педагогической практике Ф.Шопена. Педагогика, наряду с композиторским творчеством и исполнительством, была также его призванием. Общение с учениками разного уровня одаренности происходило у него на основе обоюдного влечения к музыке, при котором урок утрачивал свое обычное значение. Шопен также много размышлял о фортепианном искусстве. Высказывания об исполнительстве и педагогике встречаются в его письмах, в воспоминаниях учеников и друзей.
Большое значение Шопен придавал своей «Методе». Последней его волей была просьба сжечь незаконченные произведения, «за исключением начала методы», завещанное друзьям-музыкантам Шарлю Алькану и Анри Реберу, дабы они «могли извлечь из нее хоть какую-нибудь пользу».
В своей незаконченной работе («Метода» представляет собой методический эскиз) Шопен стремился найти «руководящий метод для пианистов, создать своего рода методический компедиум» ( 140, 8). «Фортепианная метода» является ценнейшим источником информации о педагогических принципах великого польского музыканта. В ней отражены также размышлешя Шопена о природе и сущности музыкального искусства, о генезисе речевой и музыкальной интонации, содержатся сведения о его особом подходе к техническим проблемам, о его методике первоначального обучения на фортепиано.
В шопеновском фортепианно-педагогическом наследии заложены плодотворные новаторские идеи, предвосхищавшие будущее, и не полностью понятые его современниками. Идеи эти способны дать новые всходы в наши дни, когда стали все больше внимания уделять «обучению умения учиться» (в рамках синергегического подхода), «тонкому и неиссушаемому анализу», широким содержательным обобщениям, формированию критической мысли ученика, способной отторгнуть трафареты, переживанию, как основе понимания музыкального искусства.
Обращение Шопена к вопросам музыкальной эстетики в "Методе" говорит об определяющей роли эстетических воззрений в его творческой деятельности;
На первый взгляд принципиальные высказывания Шопена по вопросам эстетики, отраженные в "Методе" представляются отрывочными, неполными. Но это ложное впечатление. Ложное потому, что пристальный взгляд на все то, что делал и говорил Шопен, убеждает нас в стройности и продуманности его эстетических воззрений. Систематичность была одной из основных черт его творческого метода.
Шопен придавал музыке исключительно высокое социальное значение. Он видел в ней вообще ив музыкальной интерпретации в частности "искусство выражать свои мысли звуками", "проявление нашего чувства в звуках". То, что не может быть выражено словом, по его мнению, превосходно передается музыкой (цит. по 224, 65 ).
Два вышеприведенных тезиса свидетельствуют о неразрывной связи эмоционального и рационального начал в музыке, что было крайне существенно для шопеновского понимания данного вида искусства. Здесь основы всей практической эстетики шопеновского творчества, неизменно сочетающей переживание с высоким и требовательным интеллектуализмом.
Своими тезисами о назначении музыки: "выражение нашего чувства посредством звуков", "выражение наших мыслей звуками" Шопен выдвигает важнейший принцип романтизма - принцип "музыкального выражения", который пришел на смену классической теории "подражания", согласно которой музыка своими звуками подражает явлениям действительности.
Ограниченность данной теории состояла в том, что она не могла осветить и истолковать преобразования действительности в художественном образе и недопонимала того обстоятельства, что музыка, пользуясь, как все искусства, единством изобразительности и выразительности, является искусством по преимуществу выразительным, а не изобразительным (91 ,97 ). В вопросе соотношения слова и музыки Шопен признавал примат музыки над словом: "Слово родилось из звука"; "звук существовал до появления слова" в отличие от теоретиков классицизма, считавших, что музыка обязана своим происхождением человеческой речи ( цит. по 159 ,15 ).
Говоря о музыке, как о "неопределенной речи" человека, Шопен делает значительный шаг в сторону реалистической эстетики. Он оказывается на грани осознания музыкальных интонаций, как отражения интонаций человеческой речи. Но он эту грань не переступает, поскольку музыкальный субъект - творящая личность остается для него в центре внимания, а объект, то есть действительность - в тени. Таким образом, мы видим, что Шопен предстает здесь исключительно как художник своей эпохи, величайшая задача искусства которой состояла в том, чтобы с особой полнотой показать человека. Об этом свидетельствует самое грандиозное творение данной эпохи - "Человеческая комедия" Бальзака. Бальзаковский реализм дал новейшую социально-психологическую "анатомию" человека и общества. "У романтизма был свой акцент и свой главный вклад. С ошеломляющей откровенностью он показал сокровища сердца" (цит. по 71,315 ).
Основные положения методической модели фортепианного обучения
Одним из эффективных путей комплексного решения задач воспитания и образования будущего музыканта-педагога в исполнительском классе музыкального факультета педагогического ВУЗа является предложенная нами методическая модель обучения.
Методическая модель _ обучения, разработанная в соответствии с основными положениями педагогической концепции Ф.Шопена, адаптированными к требованиям современной педагогической практики, включает в себя:
Цель: целостное воспитательно-образовательное воздействие на личность педагога-музыканта в процессе изучения и исполнения произведений романтической фортепианной литературы.
Задачи обучения:
1. общеэстетическое и духовное развитие личности;
2. формирование способности учащегося к самостоятельной творческой деятельности;
3. развитие всего комплекса профессиональных качеств учащегося.
Закономерности музыкально-педагогического процесса обусловили использование в качестве фундаментальных положений в нашей методической модели обучения две группы принципов - общепедагогические и музыкально-педагогические.
Из общепедагогических принципов для нас определяющими являются следующие:
1. Принцип центрации учебно-воспитательного процесса.на развитии личности основывается на зародившейся в античном обществе и получившей свое воплощение в трудах многих мыслителей идее о том, что основной задачей педагога является развитие человека. В философско-педагогической традиции нового и новейшего времени сложилось 3 подхода к ее раскрытию. В контексте настоящего исследования наиболее значима концепция психологов-гуманистов второй половины XX века (КРоджерс, А.Маслоу, Г.Олпорт и др.), согласно которой развитие человеческой личности трактуется как процесс свободной реализации ею своих потенций, а воспитания - как создания возможностей для самореализации и самоактуализации. Принцип исходит из признания приоритета личности по отношению к обществу, государству, социальным институтам и предполагает, что это положение должно стать основой философии воспитания, идеологии общества в сфере воспитания, центральной ценностной ориентацией как педагогов, так и учащихся.
2. Принцип единства воспитывающего и развивающего обучения выражает необходимость целенаправленно формировать у учащихся основы мировоззрения и нравственности, способствовать развитию личности каждого учащегося. В его основе лежит объективная закономерная связь между обучением и воспитанием. Характер и результаты воспитания в процессе обучения, степень влияния обучения на развитие учащегося и направленность этого развития определяются целями, содержанием, методами и организационными формами обучения и личностью педагога. Этот принцип реализуется прежде всего в многосторонности целей обучения, в соответствии с которыми определяются и содержание образования, включающее кроме знаний и навыков опыт творческой деятельности систему норм отношения к миру, т.е. деятельности, к людям, т.е. систему ценностных ориентиров личности.
3. Принцип «полисубъектного» (диалогического) подхода» (В.А.Сластенин) к педагогическому процессу реализуется на основе равноправных отношений сотрудничества и сотворчества педагога и учащегося. Педагог, в данном случае выступает в роли старшего наставника, который активизирует, стимулирует и направляет деятельность учащегося к самообразованию и самосовершенствованию. Характеризуя традиционную концепцию образования и воспитания, музыкального, в частности, можно говорить о том, что она во многом моносубъектна по своей природе и ориентирована на получение оперативных, сиюминутных эффектов психолого-педагогических воздействий на ученика, преобладает авторитарный стиль этих воздействий. Если касаться психологического оптимума общения, то в последнее время много пишут о том, что современный ребенок с самого раннего детства недополучает полноценного по времени и пространству позитивного опыта близких контактов со значимым для него социальным окружением, что сказывается самым негативным образом на его психическом, личностном, социальном развитии, формирует негативные личностные образования (страхи, различные комплексы неполноценности и т.п.). Все это может влиять на возможности самореализации человека на всем протяжении его жизненного пути, и, в конечном итоге, определяет его судьбу.
