Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Коммуникативный потенциал подростков как проблема современной науки и практики с. 12 — 71
1. Сущность коммуникативного потенциала личности с. 12 — 34
2. Особенности реализации коммуникативного потенциала подростков с. 35 — 46
3. Опыт изучения коммуникативной сферы во временном детском объединении с. 47 — 69
Выводы по I главе с. 70 —71
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по реализации коммуникативного потенциала подростков в условиях временного детского объединения с. 72 — 127
1. Модель процесса реализации коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении с. 72 — 89
2. Педагогические условия реализации коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении с. 90 — 106
3. Результаты опытно-экспериментальной работы с. 107 — 124
Выводы по II главе с. 125 —127
Заключение с. 128 — 133
Список литературы с. 134—149
Приложения с. 15 0 — 165
- Сущность коммуникативного потенциала личности
- Особенности реализации коммуникативного потенциала подростков
- Модель процесса реализации коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена увеличением темпа жизни современного человека и изменениями социокультурных условий, влияющих на развитие подрастающего поколения. Процессы глобализации расширяют пространство социального взаимодействия, что увеличивает значимость общения как средства освоения человеком данного пространства. Ввиду этого возрастают требования к развитости интегрированных умений, сформированности личностных качеств, обеспечивающих человеку высокий уровень успешности и конструктивности во взаимодействии. Таким образом, внешние обстоятельства стимулируют проявление и актуализацию внутренних возможностей личности в коммуникативной сфере — реализацию коммуникативного потенциала.
Важной предпосылкой для реализации коммуникативного потенциала подростка является то, что ведущей! деятельностью в данном возрасте становится межличностное общение (Д.Б. Эльконин), в процессе которого подростки накапливают опыт взаимодействия с людьми, развиваются интеллектуально, формируют этико-эстетические взгляды и представления. Однако при этом у многих подростков недостаточно развиты умения конструктивного взаимодействия, беден коммуникативный инструментарий, не сформированы коммуникативно значимые качества.
Особенности реализации коммуникативного потенциала подростков определяются интенсивным ростом самосознания,, стремлением к самоутверждению и самореализации в общении, предметной направленностью взаимодействия. Следовательно, подростковый возраст является, максимально благоприятным периодом для формирования субъективного мира. В этот период можно эффективно воздействовать на процесс реализации коммуникативного потенциала личности путем создания-благоприятных условий.
Анализ работ педагогов и психологов, изучавших особенности возраста (А.С.Белкин, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.В.Дубровина, И.С. Кон,
4 А.А. Реан, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.), позволяет утверждать наличие возрастной потребности подростков в общении.
Философско-методологические основы общения рассмотрены в работах К.А. Абульхановой-Славской, М.С. Кагана, Б.Д. Парыгина, С.Л. Рубинштейна и других; педагогический аспект развития индивидуальных коммуникативных возможностей рассматривается в работах Л.В. Байбородовой, А.Б. Добрович, В.И. Кашницкого, А.В. Мудрика, М.И. Рожкова, А.Г. Самохваловой.
Проблема человеческого потенциала является одним из центральных вопросов в педагогической антропологии (Н.М. Борытко, И. Кант, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, О.И. Генисаретский, Н.А. Носов, Б.Г. Юдин). Мы, обосновывая собственное понимание категории «коммуникативный потенциал», основываемся на его видении как части потенциала человеческого.
Коммуникативный потенциал определяется возможностями личности в сфере межличностного взаимодействия (М.С. Каган), которые проявляются лишь в исключительных социокультурных условиях (А.А. Брудный). Данные возможности реализуются при наличии у человека коммуникативных качеств, способностей (Р.А. Максимова, В.В. Рыжов).
Анализ существующей практики воспитания подростков в условиях временного детского объединения свидетельствует о наличии в нем широкого спектра возможностей, для реализации коммуникативного потенциала личности. Исследователи временного детского объединения рассматривают вопросы изучения, коммуникативных показателей развития группы (Л.И. Уманский), этапов коллективообразования (А.Г. Кирпичник), характеристик отношений в коллективе, структурных характеристик, композиций и каналов коммуникации в коллективе (А.Г. Кирпичник, Р.С. Немов). На современном этапе исследования продолжены в работах: Б.В.Куприянова (коммуникативность как признак ситуационно-ролевой
5 имитации), Л.Р. Сайфутдиновой (формирование коммуникативной культуры личности подростка), О.Б. Скрябиной (формирование коммуникативной толерантности старшеклассников).
Особые воспитательные возможности временного детского объединения заключены в организации его деятельности как особого пространства с характерными признаками: временными (кратковременность, автономность), ситуационными (социальная новизна) и возрастными (субъективный мир подростка).
В основе жизнедеятельности детского временного объединения лежит система субъект-субъектных отношений между подростками и педагогами, которая формирует особое социокультурное пространство. Вариативность совместной деятельности, ее интенсивность и коммуникативная насыщенность обеспечивают включенность подростков во множество социальных связей, контактов, взаимоотношений. Сотворчество и содружество педагогов с воспитанниками создает положительную эмоциональную окраску процесса взаимодействия, что стимулирует активность со стороны подростка.
Однако проблема возможностей педагогического влияния на процесс реализации коммуникативного потенциала в условиях временного детского объединения недостаточно исследована. Сегодня существует необходимость научных разработок и методического обеспечения процесса реализации коммуникативного потенциала в условиях временного детского объединения.
Таким образом, можно констатировать наличие ряда противоречий между:
— необходимостью изучения коммуникативного потенциала личности и недостаточной исследованностью педагогических условий реализации коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении;
необходимостью целенаправленного педагогического влияния на процесс реализации коммуникативного потенциала в соответствии с возрастными потребностями подростков и недостаточным вниманием к разработке научно-обоснованных практических подходов к данной проблеме;
накопленным опытом изучения коммуникативной сферы в условиях временного детского объединения и необходимостью построения на его основе методик педагогической деятельности, направленных на стимулирование реализации коммуникативного потенциала в данных условиях.
Данные противоречия обусловили выбор проблемы нашего исследования: при каких педагогических условиях реализация коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении будет успешной?
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия реализации коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении.
Объект исследования: процесс реализации коммуникативного потенциала подростков в условиях временного детского объединения.
Предмет исследования: педагогические условия реализации коммуникативного, потенциала подростков во временном детском объединении.
Гипотеза исследования: процесс реализации коммуникативного потенциала подростков в условиях временного детского объединения будет успешным при следующих педагогических условиях:
при создании коммуникативно-насыщенного пространства совместной деятельности подростков и педагогов;
при поэтапном освоении позиции субъекта в коммуникативном взаимодействии со взрослыми и сверстниками;
при наличии помогающих отношений между педагогами и подростками.
С учетом выдвинутых цели и гипотезы были сформулированы задачи исследования:
определить содержание, структуру и признаки коммуникативного потенциала как педагогического феномена;
определить особенности реализации коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении;
определить педагогические условия реализации коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении;
разработать и экспериментально проверить методику реализации коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении.
Методологическую основу исследования составляют научные положения о диалектическом характере социальных отношений (Г. Гегель), о роли общения в формировании личности (А.А. Леонтьев), антропологический подход (Н.М. Борытко, К. Дикопп, И. Кант, М. Лидтке, Н.И. Пирогов, Г. Рот, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский), системный и деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Афанасьев, А.А.Бодалев, И.В. Блауберг, Л.И. Новикова, Ю.П. Сокольников, Л.Ф. Спирин, Б.Г. Юдин), личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, А. Маслоу, К. Роджерс, И.С. Якиманская).
Теоретической базой исследования стали философско-антропологическая
концепция человеческого потенциала (О.И. Генисаретский, Б.Ф.Ломов,
Н.А.Носов, Э.Фромм, Б.Г.Юдин), философские и психолого-педагогические
концепции развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев,
Л.С.Выготский, Т.Н. Мальковская, В.Н. Мясищев,. А.Р. Парошина,
А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн), положения возрастной и педагогической
психологии об особенностях личностного развития в подростковом возрасте
(А.С. Белкин, И.В. Дубровина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин),
8 концептуальные положения воспитания и педагогической поддержки личности ребенка (В.Д. Иванов, О.С. Газман, К.Д. Ушинский), психолого-педагогические исследования общения (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, М.С. Каган, В А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, Х.Й. Лийметс, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищева, Н.Н.Обозов), концепция коммуникативной подготовки педагога (В.В.Рыжов), исследование Р.А. Максимовой о влиянии коммуникативного потенциала человека на его жизнедеятельность, исследования воспитательных возможностей временного детского коллектива (О.С. Газман, А.Н. Лутошкин, Ю.Н. Таран).
Методами решения исследовательских задач стали: теоретический
анализ психолого-педагогической литературы по проблемам, связанным с
особенностями подросткового возраста, изучение и; обобщение опыта
воспитательной работы с подростками, опытно-экспериментальная работа,
методы психолого-педагогической диагностики (тестирование,
анкетирование, наблюдение).
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:
Работа на первом этапе (1999-2000 гт.) включала в себя теоретической анализ проблемы в философской, педагогической, психологической литературе; определялись методологические и методические подходы к проблеме; разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы, проводилось пилотажное исследование..
На; втором этапе (2000-2002 гг.) в соответствии с результатами пилотажного исследования была разработана концепция диссертации; разработан методический аппарат эксперимента; проведен первый этап опытно-экспериментальной работы.
На третьем этапе (2002-2004 гг.) проводилось основная часть опытно-экспериментальной работы; обобщались результаты исследования, осуществлялось литературное оформление диссертационного исследования.
Экспериментальная база исследования: областной лагерь старшеклассников имени А.Н. Лутошкина «Комсорг», страноведческий
9 лагерь «Земля - планета людей» (г. Нерехта), загородный детский центр «Козловы горы». Всего исследованием было охвачено 235 подростков в возрасте 14—16 лет.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; количественным и качественным анализом данных, обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, проводившейся в течение нескольких лет.
Научная новизна и теоретическая значимость состоит в следующем:
определено содержание коммуникативного потенциала личности, описана структура и выделены признаки этого феномена;
разработана методика реализации коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении;
выявлены и обоснованы условия временного детского объединения как фактор реализации коммуникативного потенциала подростков.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в следующем:
содержащийся в диссертации теоретический материал и методика реализации коммуникативного потенциала подростков могут быть использованы в практике подготовки и организации научно-методических семинаров для специалистов летнего отдыха и оздоровления детей;
разработанные программы диагностики для определения степени реализации коммуникативного потенциала подростков могут быть использованы в практике работы загородных летних центров;
материалы исследования получили внедрение при разработке деятельности страноведческого лагеря «Земля - планета людей» (г. Нерехта).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения были изложены автором в докладах на Международном симпозиуме «Психологическое сопровождение процессов
10 модернизации образования и профессионализации кадров» (Кострома, 2002), в ходе Международного симпозиума «Проблемы социальных контактов детей» (Ярославль - Кострома, 2003), обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. Материалы исследования получили внедрение при разработке программы деятельности страноведческого лагеря «Земля — планета людей» (г. Нерехта).
На защиту выносятся следующие положения:
Коммуникативный потенциал личности подростка — это совокупность латентных возможностей личности, проявляющихся в социокультурных условиях и обеспечивающих успешность во взаимодействии людей. Коммуникативный потенциал обладает пределами реализации: пространственными, временными, ситуационными, возрастными. Критериями выраженности коммуникативного потенциала являются: потребностно-мотивационный, антропологический, практико-действенный.
Особенностями реализации коммуникативного потенциала во временном детском объединении является высокая степень его педагогической управляемости (возможности контроля за усвоением содержания норм и ценностей общения), возможности регулирования пределов реализации коммуникативного потенциала (ситуационных и временных); наличие интегративного субъекта деятельности, создающего социокультурное содержание совместной деятельности; вариативная, интенсивная и коммуникативно-насыщенная совместная деятельность временного детского объединения, которая обусловливает многообразие содержания и форм коммуникативного взаимодействия подростков.
Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность реализации коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении, являются: коммуникативно-насыщенное пространство совместной деятельности, поэтапное освоение позиции субъекта в
коммуникативном взаимодействии; наличие помогающих отношений между педагогами и подростками.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Кроме текстовых материалов в работу включены схемы и таблицы.
Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, дается ее обоснование, определяется цель, объект, предмет, гипотеза' и задачи исследования, характеризуются его методы и база; обосновывается достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Коммуникативный потенциал подростков как проблема современной науки и практики» представлены теоретические положения, составляющие исходные позиции автора, рассмотрена сущность коммуникативного потенциала личности, его структура, критерии; представлены социально-педагогические возможности временных детских объединений, способствующие реализации коммуникативного потенциала в соответствии с особенностями подросткового возраста.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации коммуникативного потенциала подростков в условиях временного детского объединения» описана модель процесса реализации коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении, охарактеризованы педагогические условия реализации коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении, описаны результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении подведены общие итоги, сформулированы основные выводы.
Сущность коммуникативного потенциала личности
Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил придти к выводу о том, в наиболее общем плане в междисциплинарном исследовании человека сегодня идет речь о разработке концепции человеческого потенциала. Этим понятием означается интегральная характеристика физических, психических, интеллектуальных, духовных способностей человека.
Философско-антропологическим основанием этому служит положение И. Канта о том, что «философская наука о человеке включает в себя попытку делать высказывания о человеке как целом, пользуясь материалом... отдельных наук» [202, 157-158].
Он различал у человека природное его свойство (Naturell); темперамент, или способность чувствовать и проявлять свои чувствования (Sinnesart), и характер, или способ мышления (Denkungsart) [202]. Природные особенности и темперамент определяют то, кем человек может быть, а характер - что он из себя намерен сделать. В темпераменте Кант выделял физиологическую и психологическую составляющие. Учитывалась следующая иерархия отношений: природное начало — физиологическая основа темперамента — психологическая его составляющая — характер.
Антропологическое толкование человека определяет его как биосоциальное единство (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский), в основе которого лежит совокупность «врожденных потенций», которые реализуются в целостности человеческих проявлений и способностей (Й. Дерболав, К. Дикопп, Г. Здразил, М. Лидтке, В. Лох, Г. Рот).
Антропология — наука о формах и факторах изменчивости человека. В антропологическом понимании рассматриваются возрастные, половые, конституциональные, этно-территориальные, профессиональные и прочие вариации, т.е. нестатичность, а изменяемость человека.
В последнее время наряду с классическим толкованием целей и задач антропологии возникли представления об интегративном характере этой науки [123]. Антропология, как область знаний о природе и изменчивости человека, открывает широкие возможности для углубленных теоретических исследований и расширенного проникновения сформулированных на их основе научных принципов в сферы практической деятельности — воспитательной, образовательной, оздоровительной и др. Ранее, чем в иных видах социальной практики, эти идеи были восприняты педагогами. Ян Амос Коменский проводил параллели между мастером, познающим в целом природу изготавливаемой им вещи, и воспитателем.
Впервые в России Н.И. Пирогов употребил термин «педагогическая антропология», а К.Д. Ушинский наполнил его конкретным содержанием в своем труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Его основу составляет целостное научное знание о человеке.
К.Д. Ушинский так сформулировал основную идею своего учения: «Если общая антропология есть учение о человеке как биологическом виде, то педагогическая антропология - учение о человеке развивающемся, становящемся, воспитывающемся» [177].
К.Д. Ушинский говорил о педагогической антропологии как комплексной науке, дающей процессу воспитания ребенка психобиологическое обеспечение. Подтверждением этой мысли служат слова автора: «Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими требованиями» [177,495-497].
Данная теория исходит из объективных законов человеческого развития, признавая человека и ребенка — основными социокультурными ценностями.
Развитие человека обусловлено его природой. Синтез научного знания о природе человека, по мнению К.Д. Ушинского, служит объяснению и пониманию не только сущности воспитания, но и самого развития, которое он рассматривает как многоуровневый, иерархический процесс восхождения от физиологических процессов к душевным, от них — к духовным. Иными словами, развитие человека есть биологический, психологический и социальный процесс в рамках педагогической деятельности. Суть же воспитательного влияния — главная задача воспитателя, заключается не только в целостном развитии сознания, чувств и воли ребенка, но ив совершенствовании его телесных, душевных и духовных стремлений, I взаимосвязанных между собой. «Только тогда будет он (воспитатель) в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния - а средства эти громадны!» [177]. В трудах представителей западно-европейской педагогики конца XX века широко представлен антропологический подход в рассмотрении педагогических проблем.
Данный подход отражает концепция Генриха Рота (1906-1983). Автор подчеркивает интегральный характер педагогической антропологии, исследующей и анализирующая данные о человеке и базирующейся на результатах эмпирических исследований гуманитарных наук, в том числе психологии, биологии, социологии.
В своей работе автор актуализирует детство как необходимый период для воспитания. «Человек начинает свою жизнь как ребенок» — подчеркивает Г. Рот, а «наличие врожденных потенций --у ребенка» позволяют осознавать индивидуально различные границы «воспитуемости» человека. Иначе говоря, человек представляет собой открытое существо в «целостности его проявлений и способностей» [206, 45].
Особенности реализации коммуникативного потенциала подростков
Мы определяем коммуникативный потенциал личности подростка как совокупность латентных возможностей личности, проявляющихся в социокультурных условиях и обеспечивающих успешность во взаимодействии людей.
В этом случае коммуникативный потенциал личности синтезирует тесно взаимосвязанные компоненты:
Система индивидуальных психических свойств с подсистемами (темперамент, задатки и способности). Их наличие является предпосылкой для развития и реализации потенциала.
Система социальных свойств: направленность как система мотивов, определяющая тенденции поведения, деятельности и общения человека; активность по отношению к окружающим и к себе; значимость для личности норм и ценностей сообщества; нравственное отношение человека к выполнению социальных ролей.
В соответствии с выделенными компонентами феномена, критериями выраженности коммуникативного потенциала личности являются потребностно-мотивацонный, антропологический, практико-действенный.
Потребностно-мотивацонный является интегративным, опосредованно проявляющимся в остальных и выражается в активности подростка в общении, ценностным отношением к взаимодействию, устойчивостью мотивации к общению.
Удовлетворение потребности подростка в общении обуславливает его активность в поддержании отношений с людьми, ценностное отношение к взаимодействию.
Антропологический: внутренний субъективный мир подростка как целостная система качеств и смыслов, открытая для внешних воспитательных воздействий в контексте его связей и отношений с другими людьми. Выражается в возникшей системе межличностных отношений, эмоциональной вовлеченности во взаимодействие.
Внутренний мир подростка составляет система смыслов -«пристрастных отношений к жизненным ценностям», которые он обнаруживает, выбирает среди ценностей жизни и культуры [35]. В процессе взаимодействия с людьми ценными для подростков являются коммуникативные качества, обеспечивающие его успешность. Возникающая система межличностных отношений свидетельствует о том, что эти качества становятся личностно ценными для подростка, поскольку они переживаются им, становятся его достоянием.
Практико-действенный выражается в подготовленности к взаимодействию со взрослыми и сверстниками.
Подготовленность подростков к взаимодействию рассматривается нами как наличие у подростков коммуникативных навыков и умений: умение ориентироваться в партнерах, умение сотрудничать в различных видах деятельности (А.В. Мудрик); развитие базы речевого общения, формирование социально-ценных установок (ценностное отношение к партнеру общения).
Исходным для нас стало положение о том, что общение является одной из важных сфер жизнедеятельности подростков [116, 20].
Период отрочества - это время завершения детства и начало длительного периода перехода к взрослости. Возрастание роли межличностного общения в жизни подростка связано с потребностью в личностном самоопределении, с появлением необходимости, с одной стороны, в новом опыте, с другой — в признании, защищенности, доверии. Соответственно этому, общение подростков развивается в двух основных направлениях: расширяется его сфера, но оно становится избирательным. Расширяя круг общения, подростки накапливают опыт взаимодействия с людьми, осознают себя через сравнение с другими, развиваются интеллектуально в результате взаимного обогащения информацией, формируют этико-эстетические взгляды и представления.
Модель процесса реализации коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении
Теоретический анализ проблемы поставил перед нами задачу разработки модели процесса реализации коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении.
В педагогической науке широко используется метод моделирования, обоснование которого дано в трудах В.Г. Афанасьева, Б.А. Глинского, И.Б Новик, В.А. Штофф и др.
«Модель» в переводе с французского языка обозначает образец, прообраз. В философском значении «модель» представляет собой «аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности, продукта человеческой культуры, который служит для хранения и расширения знания об оригинале, его свойствах и структурах, для его преобразования или управления им» [179].
Модель, представляется зачастую как нечто идеальное, желаемое, недосягаемое, к этому близка точка зрения Т.А. Стефановской, которая подразумевает под моделью образец (эталон, стандарт) [167]. Согласно Н.А. Умову, модели — это наглядные образы, картины, панорамы [149].
В.А. Штофф рассматривает данное понятие с двух сторон. С одной — под моделью понимают мысленно или практически созданную структуру, воспроизводящую ту или иную часть действительности в упрощенной (схематизированной или идеализированной) и наглядной форме. Однако всегда модель в этом смысле выступает как некоторая идеализация, упрощение действительности- В то же время модель, как составной элемент научной картины мира, содержит и момент фактизации, будучи продуктом творческого воображения, причем этот элемент фактизации в той или иной степени всегда должен быть ограничен фактами, наблюдениями, измерениями [142].
Нам близка точка зрения Н.М.Амосова, который под моделью понимает систему со своей структурой и функцией, отражающую структуру и функцию оригинала [148]. «Совершенно не обязательно знать все детали модели, - пишет академик Г. Флеров, — отдельные блоки могут выбираться непосредственно из опыта и представлять собой в сущности «черные ящики», детальное знание структуры которых в принципе вполне возможно, но не существенно для моделирования данного конкретного процесса или явления. Главное в моделях не условные значки, а те содержательные структурно-функциональные зависимости, которые фиксируются с их помощью».
Моделирование позволяет с одной стороны, в модельных представлениях адекватно отразить сложные процессы и явления, с другой, представить их в виде компонентов, связей, функций, принципов, образов действий.
Вопросы моделирования в педагогических исследованиях освещаются в работах СИ. Архангельского. М.А. Весны, А.Ф. Зотова, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой.
Моделирование позволяет глубже проникнуть в сущность объекта исследования. Основным понятием метода моделирования является модель, под которой понимается «...такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте» [11, 98].
Иными словами, модель — это аналитическое или графическое описание рассматриваемого процесса, в данном случае, процесса реализации коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении.
Модель процесса реализации коммуникативного потенциала подростков в условиях временного детского объединения состоит из трех взаимосвязанных компонентов: принципов, условий и этапов данного процесса.
Мы считаем необходимым определить принципы данного процесса. Под принципами в науке понимается руководящая идея, основное требование к деятельности и поведению, вытекающее из установленных наукой закономерностей. На наш взгляд, принципы процесса реализации коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении есть определенная система исходных требований, выполнение которых обеспечивает необходимую эффективность в достижении целей, определяет общее направление, содержание, совокупность и логику применяемых средств реализации выдвинутых нами условий.
Нами выдвинуты следующие принципы организации процесса реализации коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении:
- принцип природо- и культуросообразности;
- принцип вариативно-программного обеспечения содержания смены;
- принцип педагогического управления данным процессом;
- принцип организации пространства воспитания; Определимся в понимании данных принципов.
Принцип природо и культуросообразности восходит к пониманию порядка воспитания Яном Амосом Коменским. Суть его заключается в следующем: в развитии человека большое значение имеют природные факторы. Создавая условия для его развития, необходимо относится к человеку как к части природы, опираясь на его природные силы. Иными словами, при организации досуговой деятельности необходимо учитывать природные способности подростков, поскольку «куда не влекут способности, туда не следует толкать. Бороться с натурой напрасное дело» [76, 381]. Деятельность во временном детском объединении должна быть рассчитана на возможности детей: явные и латентные.
